Författararkiv: Örjan Liebendörfer

Waldorf 2.0 – vad är waldorf på 2000-talet?

Av Örjan Liebendörfer, redaktör för Waldorf Agora och f.d waldorflärare, elev och förälder samt en av initiativtagarna till konferensen Waldorf 2.0 den 26-27 April 2013.

ParsifalSteiners uppdrag till de nya lärarna beskrivs ofta som terapeutiskt, inte bara när det gällde den enskilda elevens behov av stöd i att lära och balansera ensidigheter, utan mer än så; för att utveckla sociala färdigheter och lägga grunden för ett aktivt deltagande i samhällets utveckling. Den första waldorfskolan grundades med ambitionen att vara ett helande initiativ och samhällsimpuls, inte bara för det individuella barnet utan för alla barn, egentligen för en framtida värld i fred. Det skulle inte vara en skola för privilegierade, utan för alla.

På så sätt var waldorfpedagogiken redan från början provokativ och radikal eftersom den i första hand orienterar sig mot den växande människan, barnet eller ungdomen, och i mindre grad efter att tillgodose samhällets eller näringslivets intressen, man kan inte beställa en viss leverans av waldorfskolan. Men samhället fanns ju naturligtvis där och alla waldorfskolor har tvingats till kompromisser med de egna idealen. Från myndigheterna finns krav, inspektioner och regler som villkorar skolans existens. Samhällets demokratiskt förankrade ramverk och utveckling tränger sig på och skolan tvingas till en en ständigt pågående dialog med myndigheter och politiker för att i möjligaste mån behålla den egna karaktären och pedagogiska idén.

Med sin utgångspunkt i den ”tidlösa” antroposofiska människosynen blev waldorfskolan trots sin radikalitet vid starten dock ett ganska konservativt pedagogiskt fenomen i den bemärkelsen att mycket av det som lades fast 1919 fortfarande gäller idag. En del tips och råd från Steiner bevarades som mönster och sanningar och kom inte att ifrågasättas. Pedagogiken har utvecklats långsamt och med stor försiktighet samtidigt som mycket nytt kom att uppstå inom skolans värld, på gott och ont. I Sverige har skolutvecklingen accelererat de senaste 10 åren med mängder av reformer, ny läroplan och en ny lärarutbildning. Kontrasten mot waldorfskolornas långsamma reformtakt är påtaglig.

Waldorfskolornas unika koncept tilltalade dock allt fler föräldrar och elever och tillväxten har fortsatt till idag. Men trots framgångssagan finns en växande kritik, såväl inifrån som utifrån. Därtill har internets nya kommunikationsmöjligheter skapat en arena där var och en kan komma till tals utan att betala entrébiljett, kritik som funnits tidigare har blivit synlig och lättillgänglig. Vad går kritiken utifrån ut på? En stor del handlar egentligen om antroposofin men slår tillbaka på waldorfpedagogiken. En annan del är relaterad till egna erfarenheter som tidigare föräldrar eller elever gjort under sin skoltid. Låt oss dock för tillfället lämna kritiken utifrån åt sidan, även om den är nog så intressant.

De frågor som lever hos de som själva är aktiva inom waldorfpedagogiken handlar också om antroposofin men också om förhållandet till samhället och dess inverkan på skolan som självständig organism. Bilden är komplex men låt mig förenkla lite: en hel del lärare har i princip inget personligt förhållande till antroposofin och den antroposofiska människosynen, för andra är det en impuls av största betydelse för valet av yrke och livsgärning. Tillspetsat kan man säga att motpolerna resulterar i synen på waldorfskolan som antingen

  • en konsekvent skola baserad på antroposofisk människosyn där alla lärare har ett fördjupat förhållande till antroposofin

eller en

  • friskola med waldorfprofil – en skola präglad av kreativitet och konstnärlighet och ett och annat metodiskt grepp men i stort sett bygger den på allmänt accepterad pedagogiska metoder som också ryms inom den svenska grundskolans ramar

Finns det en tredje väg?

Polariseringen är som sagt tillspetsad men det finns uppenbarligen olika synsätt inte minst vad det gäller graden av anpassningsvilja till rådande regelverk men också till graden av vilja att fördjupa sig i den antroposofiska människosynen. Polariteten radikalism-pragmatism är välkänd inom t.ex. den gröna politiska rörelsen och har lett till splittringstendenser men har även en inbyggd dynamik som det går att bygga vidare på. De flesta inser nämligen att myntet har två sidor och att en ensidig orientering åt det ena eller det andra hållet leder till isolering respektive urvattning. Genom att låta dynamiken blomstra och generera kraft istället för att bryta ner uppstår energi och kreativitet. Den gemensamma viljan och målet har en enande kraft. De delade meningarna och pluralismen är enligt min uppfattning inte av ondo, de är istället en förutsättning för ett öppet samtal och en stimulerande utvecklingsprocess.

Problemet uppstår ju snarare om denna process inte äger rum, om samtalet inte pågår. Då ökar risken för ytterligare polarisering, frustration och en nedåtgående spiral inleds där skolorna till slut förlorar elever och även sin position som alternativ och spännande pedagogisk impuls. I det läget är alla förlorare.

Utmaningarna är enligt min uppfattning dels att individualisera och modernisera det antroposofiska arbetet, en postantroposofisk ansats. Idag har allt fler människor ett eget förhållande till det andliga och har allt mindre behov och intresse av Steinercitat och traditionella föreläsningar. Dels behöver vi väcka vilja till samhällsengagemang och stimulera ett aktivt deltagande i skoldebatten. Det är oerhört många som delar kritiken mot den svenska skolans utveckling och waldorfpedagogerna behövs i det offentliga samtalet. Att enbart fokusera på egna undantag och särregler bidrar väldigt lite till utvecklingen av det svenska skolväsendet.

En hel del personer inom waldorfrörelsen menar att vi varit inne i den negativa spiralen det senaste årtiondet och nedläggningen av flera gymnasier och motgången för Waldorflärarhögskolan tolkas som tecken på en skolrörelse i stagnation. Kritiker utifrån menar att waldorfrörelsen kommer att förgöra sig själv bland annat genom att undvika att konfronteras med sin egen historia och värdegrund och genom att sluta sig inne.

Den sista tesen tycker jag vi ska ta som en uppmaning och utmaning. Låt oss bevisa att den är felaktig! Vi är många som är övertygade om pedagogikens potential även på 2000-talet och som tror på dess förmåga att utvecklas inifrån med hjälp av öppna samtal, kunskapande och energi från nya generationers lärare, rektorer, föräldrar och elever som behöver lyftas fram och få ta plats.

Ett initiativ för utveckling och framtidstro

Oron många känner är bakgrunden till initiativet att få igång en öppen utvecklingsprocess genom konferensen Waldorf 2.0 Initiativgruppen menar att det behövs en vision för waldorfpedagogiken idag, det behövs ny energi. Konferensen kommer att äga rum den 26-27.04 i Kulturhuset i Ytterjärna. Mer information hittar du kontinuerligt under länken www.waldorf2.se

Initiativgruppen har bemödat sig om att hålla ner kostnaderna för att möjliggöra ett brett deltagande. Alla intresserade är välkomna till en spännande och kreativ mötesplats. Konferensen har ingen beslutande funktion, den är ett forum för ett öppet, engagerat samtal om väsentliga frågor och vänder sig till alla vänner till waldorfpedagogiken.

Vid ett förberedande möte i november 2012 definierades två väsentliga teman som kommer att stå i fokus:

  • var står waldorfpedagogiken idag- en lägesbeskrivning
  • förhållandet mellan antroposofi och waldorfpedagogik

Visar sig denna konferens fruktbar och om det finns en vilja hos deltagarna att gå vidare har initiativkretsen tänkt sig möjligheten med två uppföljningskonferenser kring t.ex. följande frågor:

  • hur utvecklar vi kursplanen vidare och hur hanterar vi ramar, regler och villkor givna av samhället?
  • hur kvalitetssäkrar vi vår verksamhet?
  • hur behöver Waldorflärarutbildningen vara utformad?
  • hur organiserar vi oss på skolorna och i det övergripande samarbetet?
  • hur utformar vi kommunikation och marknadsföring av waldorfpedagogiken?

Jag är övertygad att det finns en stark inre utvecklingskraft inom waldorfrörelsen, inte minst märker jag det i mötet med många unga lärare och föräldrar. Låt oss gemensamt få energin och utvecklingskraften att flöda! Välkommen till Waldorf 2.0!

En artikel om arbetet med ett pedagogiskt café på Ellen Keyskolan kring temat Waldorf på 2000-talet kan du läsa här!

4 svar

Inspiration till förberedelsearbetet inför Waldorf 2.0

Beskrivning av pedagogiskt kafé på Ellen Key-skolan hösten 2012 med tema ”Vad är Waldorf på 2000-talet?”

Av Helena Källgren, förälder på Ellen Keyskolan och en av deltagarna i initiativgruppen för Waldorf 2.0

Jag beskriver utifrån vad vi i projektgruppen tänkte på när vi på föräldraföreningens uppdrag ordnade ett pedagogiskt kafé på Ellen Key-skolan i höstas. Vi hade flera diskussioner, med många inblandade bland annat från föräldraföreningen, inför kaféet och sannolikt har var och en som deltagit i dessa diskussioner sin bild av vilka önskemål som ledde fram till det stora mötet. Vi i projektgruppen kan sammanfatta att anledningen till att mötet ordnades var att vi upplevde en längtan efter att få prata mer om waldorfpedagogikens visioner utifrån olika perspektiv. Dessutom fanns en känsla av att waldorfpedagogiken är så rätt i tiden men att det inte riktigt kommuniceras ut så bra. Vi tänkte att det helt enkelt var bra om vi började med att formulera oss inför varandra.

Det är annars lätt att man fastnar i diskussioner kring vardagliga frågor och problem på föräldramöten och andra träffar på skolan. Samtidigt finns det en längtan efter att prata om de stora frågorna. Alla som är i waldorfskolan, i alla fall föräldrar och lärare, har gjort ett aktivt val – men det finns därefter inte något lättillgängligt forum för oss som vill samtala kring pedagogiken.

Vi upplevde alltså ett behov hos många att prata om pedagogiken på en övergripande nivå, vad de olika byggstenarna i pedagogiken betyder för föräldrar, lärare och elever. Vi ville också diskutera vad waldorfpedagogiken betyder för oss på vår skola samt ställa frågan var pedagogiken står idag – behöver den uppdateras? Eller behöver vi bara diskutera varför vi tror på det här?  ”Vad är Waldorf på 2000-talet?” var det övergripande temat.

Rent praktiskt hade vi två inledande talare. Leif Tjärnstig från Waldorflärarhögskolan talade om visioner och om pedagogiken som ett ”hoppets skola”. Sedan talade Matilda Sundqvist, lärare klass tre på Ellen Key-skolan, om sitt arbete och sin vardag i en waldorfskola. Därefter delades föräldrar och lärare, vi var cirka 50 stycken, in i mindre grupper som samtalade kring två frågor. 1 Varför väljer vi Waldorf? 2. Hur kan pedagogiken utvecklas utan att den förtunnas?

Alla grupper uppmanades skriva nyckelord för att kunna presentera kort vad de samtalat om. Många viktiga saker kom upp, exempelvis åsikter som att det finns en tanke bakom varje moment. Att det inte finns läroböcker gör att läraren kan möta eleverna där var och en befinner sig. Att sociala förmågor uppmuntras. Samtidigt kom det fram att vissa föräldrar känner sig osäkra – kan man som förälder vara fel för waldorf? Det är också flera som undrar saker som varför barnen lär sig tyska och inte spanska eller kinesiska?

Alla frågor och synpunkter sammanställdes i ett dokument och det gjordes en affisch med alla synpunkter att sätta upp i lärarrummet. Vi har inte hunnit göra mer av allt som kom upp men vi ska i början av 2013 träffas och samtala kring hur vi kan följa upp alla tankar och idéer. Vi kommer definitivt att ha fler pedagogiska kaféer – förhoppningsvis ett varje termin.

Responsen vi fått efter detta var mycket positiv och från både föräldra- och lärarhåll har många uttryckt att det är viktigt att vi samtalar om visioner, framtid och kärnan i Waldorf.

En artikel om bakgrunden till konferensen Waldorf 2.0 hittar du här! 

Lämna ett svar

Waldorfskolans teori och praktik

av Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan. Innehållet i denna artikel kom till och sammanställdes i samband med två studiedagar på Martinskolan i januari 2013.

Undervisningen i skolan ska enligt skollagen bedrivas på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Detta medför att skolan, den enskilda läraren och lärarutbildnings institutionerna då och då behöver göra sig medveten om relationen mellan lärarens praktik i klassrummet och de teoretiska modeller som kan belysa praktiken och kan verka som förändringsagent i undervisningen. Undervisningens ämnesinnehåll förutsätts vila på ”vetenskaplig grund” men även de didaktiska metoderna förväntas grundas i någon form av ”evidens”. Många forskare har yttrat tveksamhet mot idén om evidensgrundade undervisningsmetoder b.la Biesta (2007):

On the research side, evidence-based education seems to favor a technocratic model in which it is assumed that the only relevant research questions are questions about the effectiveness of educational means and techniques, forgetting, among other things, that what counts as ‘‘effective’’ crucially depends on judgments about what is educationally desirable( Biesta 2007.s.5)

Waldorfpedagogiken beskrivs emellanåt som en bra och fungerande undervisningspraktik men en ovetenskaplig teorigrund. Med ovetenskaplig teorigrund åsyftas ofta då hela det antroposofiska textkomplexet. I denna artikel kommer jag främst att referera till Steiners pedagogiska texter då det oftast är dessa som lärarkollegier på världens waldorfskolor använder i arbetet

Den beprövade erfarenheten

Det har aldrig hänt och kommer aldrig att hända att en lärare går in i sitt klassrum och tillämpar olika teorier. Läraren praktiserar erfarenheter, egna och i viss mån andras i sin undervisning. Praktiken, handlingen är alltid erfarenhetsstyrd. Ryle (1963) pekar på det faktum att ett gott och ändamålsenligt handlande inte kommer ur och är inte beroende av att ha föregåtts av tänkande över handlandet. Handlingens riktighet och ändamålsenlighet kommer ur erfarenheten, inte ur tanken om handlingen. Vi kan planera väl inför våra handlingar men kan likväl handla illa(Ibid)

Now very often we do go through such process of planning what to do, and if we are silly, our planning is silly, and if we are shrewd, our planning is shrewd. It is also notoriously possible for us to plan shrewdly and perform stupidly (ibid. s. 32)

Ryle(1963) skiljer därmed på två olika kunskapsformer ”knowing how” och ”knowing that”.

Vi kan sätta upp ideal, teoretiska modeller och etiska föresatser inför vår undervisning som kan tjäna som riktmärken för vår praktik och förändra den på sikt, men det är med våra erfarenheter vi konfronterar vår omedelbara verklighet.

Teorier används i syfte att skapa distans och perspektiv på erfarenheterna. Läraren behöver därför öva sig i att använda teoretiska modeller för att betrakta sin undervisning, till att göra didaktiska och etiska val i klassrummet. De teoretiska modellerna hjälper läraren att skilja på vad som är bra och önskvärd undervisnings praktik och vad som är sämre.

Praxiskunskapernas natur

Det är möjligt att jämföra lärarens yrkeskunnande med andra yrkesgruppers där yrket grundar sig i en praxiskunskap. Dock är arbetet med att finna ”länkar” mellan teorier kring undervisning och lärarnas praktik svårfångat då den kunskap och den teoribildning som lärarnas praktik vilar på är så kallad ”tyst kunskap” (Berry. A, Loughran. J van Driel. J. 2008.s 1271) Det svårfångade ligger både i att konsten att undervisa inte är en entydig metod men även i det sätt på vilket en ny lärare lär sig konsten att undervisa genom att studera och härma goda exempel från andra lärare(Ibid). Likheterna med hur den ”tysta kunskapen” inom hantverks- och konstnärsyrken förmedlas är tydlig. Även sättet för blivande lärare att lära genom förbilder och övande samt att få korrektur syftande till att finjustera förhållningssätt och metoder hos läraren, samt en teoribildning som blir meningsfull först efter att den praktiska erfarenheten har erövrats, påminner om andra praxisyrken..

Förmågan att undervisa väl, det interna syftet med undervisandet, kommer ur övande, korrektur av misstag och genom exempel på ”det isig goda” (Janik. 1996). Förebildliga exempel på vad som är god undervisning förklarar inte vad god undervisning är eller varför den är god. Men en mängd ”goda exempel” ger en uppfattning hur god praktik kan se ut(Ibid). Janik(1996) beskriver hur exemplet skapar mönster och förbilder för våra handlingar som vi kan imitera för att lära oss. (s.40f) När jag ska lära mig en yrkespraxis behöver jag få exempel från någon som behärskar den praxis som jag vill lära mig. Därför är det inte möjligt att lära sig praxis på egen hand.

Den omständigheten att det måste ske genom träning inordnar oss i en tradition, dvs. våra prestationer inom praxis ifråga måste genom själva sin natur bli föremål för jämförelse med vad som tidigare presteras. Att utöva praxis är därför att ha del i en tradition av förträfflighet (Janik.1996. s.62) 

Men en ”tradition av förträfflighet”(Ibid) glider lätt över i en mytologisering av praktiken om inte praktiken kan bearbetas genom teoretisk distans och reflektion.

Att lära sig Waldorfläraryrket

Det traditionella sättet att bli lärare var tidigare genom lärarseminarierna. Dessa var främst praktiska-didaktiska seminarier där de erfarna lärarna delade med sig av sina erfarenheter till nästa generation lärare. Den seminaristiska traditionen levde kvar länge inom waldorflärarutbildningen och fortfarande tänker några skolor att utbildning av nya lärare främst sker inom kollegiet. Steiner uttrycker på flera ställen i sina pedagogiska föredrag att skolans kollegium ska vara en plats för pedagogisk utveckling, utbildning och fortbildning. Så har det även tidvis fungerat på olika skolor runt om i landet. Idag ser förutsättningarna för detta annorlunda ut då mängden nya administrativa pålagorna försvårat för den typen av didaktisk handledning. Tiden räcker inte till för detta.

Samtidigt har denna typ av intern handledande utbildning bidragit till en mytologisering av pedagogiken. Ett pedagogiskt språkbruk mellan lärarna som har sin grund i praxiserfarenheter har vuxit fram. Praxismyter såsom att ”hantverket stärker viljan”, och ”genom det konstnärliga arbetet förbinder sig eleven med stoffet”. Mytologiseringen av waldorfskolans pedagogiska praktik yttrar sig även som ”frågan om den svarta kritan”, ”skriva med färgpenna eller krita”, ”fotbollens vara eller inte vara”. Ur detta praxisspråkbruk kommer även iden om kursplanens omedelbara avspegling av barnets utveckling. Det idag svårare för nya lärare på en skola att både få del av en gedigen praxistradition och att hitta forum för att diskutera och ifrågasätta den samma.

Bearbetning av praxiserfarenheten genom ”theoria”

För att säkerställa att waldorfskolans praktik blir ”en tradition av förträfflighet”, krävs ett kontinuerligt kritiskt reflekterande över de undervisningsmetoder och försanthållanden som undervisningen vilar på. Här uppstår behovet av en teoribildning som kan sätta våra metoder i ett större sammanhang, och tillåter oss att ana de mekanismer och förutsättningar som utgör själva lärandet. En lärandeteoretisk grund som ställer grundläggande didaktiska frågor till oss. Exempel på didaktiska frågor som ett lärandeteoretiskt arbete i kollegiet kan utgå ifrån är tex: Hur förstår jag eller ser på lärandeprocessen?

  • Som överföring av kunskapsinnehåll från lärare till elev?
  • Som ett uppväckande eller frigörande av redan inneboende kunskaper? (Platonsk kunskapssyn)
  • Som något som konstrueras hos eleven med bistånd av lärare och undervisning? (sociokulturell eller konstruktivistisk kunskapssyn, Vygotskij, Piaget, Dewy m.fl.)

Hur observerar jag lärandets resultat?

  • Som förändrat beteende?
  • Som förändrade kunskaper?
  • Som förändrat sätt att erfara något?

All lärare vet nog att kunskapsinnehållet inte i bildlig eller bokstavlig mening överförs till eleverna i samma form, innehåll och struktur som den existerar hos läraren. Ändå talar lärare emellanåt om innehållet i sin undervisning som något som ”givits” till eleverna eller som en ”gåva”. I förberedelsestunden kvällen innan lektionen då morgondagens berättelse om lektionsinnehållet förbereds, är det emellertid ganska troligt att lärarens tänker enligt överföringsmetaforen. Det är i denna situation helt rimligt att hon gör det då överföringsmetaforen verkar strukturerade på lärarens egen planering. Väl ute i klassrummet är det en mindre framgångsrik lärandesyn. Både i berättarsituationen och i mer dialogiskt uppbyggda undervisningssituationer är den ” förlösande metaforen” och den ”konstruerande metaforen” bättre verktyg.

Att se på lärandet som förändrat beteende är rimligt om vi t.ex. talar om eleven i en lägre klass som lära sig sticka eller virka. Igår tappade eleven tråden och garnet trasslade sig men idag löper maskorna på, den ena efter den andra. Stickbeteendet har förändrats.

Tar vi det ett steg längre blir det genast vanskligare: Eleven som tidigare skrev med en kontinuerlig ordström sätter nu punkt och stor bokstav. Att beskriva denna typ av lärande som förändrat beteende är otillräckligt. Läraren anar att en förändrad kunskap ligger bakom det förändrade beteendet i detta fall. Ännu tydligare blir det om en elev ombeds att t.ex. återge namnen på de väsentligaste personerna i hädelserna kring något skede i Franska revolutionen. Där är det kunskaper och inte beteendet som uppmärksammas. Om en elev blir ombedd att utifrån en kartbild beskriva relationen mellan högland- lågland vattenflöden – skog och åkermark, så använder eleven de olika erfarenheter om vattendrag och landskapstyper som den erhållet. Utförandet av uppgiften blir otillräcklig med ett rent kunskapsåtergivande, det som visar sig genom uppgiften, är på vilket sätt eleven har erfarit landskapet.

Medvetenheten om hur läraren ser på och använder sig av olika lärande teoretiska modeller för att förstå och utveckla sin undervisning kommer ut ett teoretiskt distanserade till praxis. Ett sätt är att skapa den distansen är genom att arbeta med Steiners(1981) Allmänna människokunskap.

Från människokunskap till lärandeteori

I inledningen till föredragsserien som senare utgavs med titeln ”Allmän människokunskap” uttrycker Steiner(1981) att avsikten med föredragsserien är att ge grunden till en ”verklig undervisningspsykologi”(s.28). De fjorton föredragen behandlar människans själsliga, andliga och kroppsliga väsen ur själsligt eller lärandepsykologiskt perspektiv. Metoden som Steiner använder för att bygga upp sin psykologiska modell har han hämtat från Goethe.

Goethes kunskapsmetod bygger på begreppen ”polaritet” och ”stegring” som han använder i b.la. färgläran och växtläran. Steiner(1981) gör på liknande sätt genom att skapa ”polära kvalitativa begreppskluster”. Dessa begreppskluster förändrar begreppens fysiska referenser och de får istället själslig innebörd och betydelse.

 DÖD  < — >   LIV

   Nerv  < — >   Blod

Kunskap  < — >   Vilja

Antipati < — >  Sympati

Minne < — > Fantasi

      Begrepp < — > Imagination

 Begrepp som ”nerv” och ”blod” betecknar då i själsligt perspektiv, processer, tillstånd och tendenser snarare än fysiska föremål och substanser. De, i fysisk bemärkelse, finita begreppen ”död” och ”liv” får en annan betydelse i detta själsliga perspektiv. Genom sinnesströmmen upplöses själens medvetande in i varseblivningen, ”blodpolen”, för att återvända mot medvetande och begreppsbildning i ”nervpolen”. Själen befinner sig i en kontinuerlig rörelse mellan ”liv” och ”död”. Denna ständigt fluktuerade, själens och medvetandets rörelser, ger människan ”erfarenheten”, som Steiner menar är kunskapens ursprungliga uppdykande i medvetandet. “vårt tänkande är uttolkaren som tyder erfarenhetens åtbörder”(Steiner, 1955. s.66).

Steiners idé att tankarna hämtas ur ”tingen”, ur sinnevärldens artefakter, är en bärande princip för det metodiskt- didaktiska gestaltandet av undervisningen i waldorfskolan. I den praktiska didaktiken betyder detta att undervisningsmomenten byggs upp med hänsyn till möjligheterna till ”olika erfarenhetsmodus”. Waldorfskolans undervisningsmetod skulle kunna beskrivas strukturellt som;

  1. förmedlande- berättande
  2. återberättandet- bearbetande
  3. gestaltande-användande i text och bild

Genom kunskapsteoretisk genomlysning av de tre stegens olika didaktiska karakteristik och förutsättningar kan läraren bli medveten om hur undervisningen möjliggör för eleven att i de olika stegen göra specifika erfarenheter av kunskapsinnehållet. Ett exempel på detta är hur elevens bildskapande kan användas i undervisningen med större precision är Tjärnstig(2012). På liknade sätt kan olika didaktiska moment såsom, berättandet, återberättandet, nattens betydelse, m.m. belysas kunskapsteoretiskt.

Arbetet med teoretisk genomlysning av undervisningspraktiken förändrar även språkbruket mellan lärarna då den beskriver sin undervisningsvardag. Lärarkollegiet vänjer sig vid att arbeta med idéer och pröva idéer mot varandra och att se hur idéer är verksamma i undervisningspraktiken. Genom att relatera idéer med andra idéer blir läraren delaktig i den allmänna världen av idéer. Traditionen av ”praxismytologi” bryts och ersätts av professionsutveckling hos lärarna. I och med detta kan vi på allvar tala om en undervisning som bedrivs på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Litteraturlista

Berry, A., Loughran, J., & van Driel, J. (2008, August). Revisiting the Roots of Pedagogical Content Knowledge. International Journal of Science Education, 30(10), 1271-1279. Retrieved March 26, 2009, from EJS E-Journals database.

Biesta, G. (2007) Why ‘‘what works’’ won’t work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theori. Vol.57/1.2007

Janik, A. (1996). Kunskapsbegrepp i praktisk filosofi. Brutus Östlings Bokförlag Symposion.

Ryle, G. (1963). Knowinghow and knowing that. In The concept of mind (pp. 26-60).London: Penguin. (316 s)

Steiner, R. (1981) .Allmän människokunskap som grundval för pedagogiken. Antroposofiska bokförlaget. Stockholm

Steiner, R. (1955). Grundlinjer till en kunskapsteori enligt Goethes världsåskådning med särskilt avseende på Schiller. Antroposofiska bokförlaget. Stockholm

Tjärnstig, L. (2012). Bearbetning av kunskapen som konstnärlig process- bildskapandets betydelse.  Waldorf Agora 2012.12. https://waldorfagora.se

4 svar

Waldorflärarhögskolan satsar framåt!

Av Göran Sjölin, Ordförande i Waldorflärarhögskolan

Efter förra årets turbulenta situation för WLH har läget klarnat och nu är det möjligt att presentera planerna för den fortsatta verksamheten. Regeringen har beviljat våra studenter rätten att söka studielån, studiebidrag och merkostnadslån via CSN och det öppnar för oss att fortsätta verksamheten och täcka kostnaderna med avgifter som den enskilde studenten betalar.

WLH kommer från höstterminen 2013 att ta in nya grupper i alla deltidsutbildningar. Vi erbjuder också något nytt: en heltidsutbildning till klasslärare! Den ska bli treårig och ge behörighet som klasslärare i waldorfskola klass 1-8.

WLH har lång erfarenhet på området och har drivit klasslärarutbildningar sedan 1979. Den senaste heltidsgruppen togs in 2007 och gick ut 2011 och sedan dess har vi sökt möjligheter att åter ta upp den utbildningen. Nu är det alltså dags och vi gläder oss att göra en nystart med en grupp förväntansfulla waldorflärarkandidater.

Vilka är det som vet att de vill bli waldorflärare, som kan tänka sig att göra en heltidsutbildning i Bromma och är villiga att ta lån för att betala avgiften? Jag tror att det finns två huvudgrupper. Först och främst är det tidigare waldorfelever. Av alla som går ut waldorfskolorna borde det finnas några som skulle tycka att det vore spännande att bli lärare och som vill vara verksamma i waldorfskolor. Sen finns det en annan grupp som åtminstone tidigare har varit en viktig rekryteringsbas och det är föräldrar som har sina barn i kö till en waldorfskola; människor som genom sitt föräldraskap har börjat intressera sig för pedagogik och som har upptäckt waldorf i samband med det.

Nu är det ju så att det finns alternativa vägar genom deltidsutbildningar för dem som vill bli waldorflärare. En person med en statlig lärarexamen som upptäcker att det är waldorflärare hen vill bli märker genast att den statliga utbildningen inte ger behörighet eller kompetens som waldorflärare. För den gruppen finns det på WLH en treårig deltidsutbildning som går att kombinera med arbete som lärare. Det finns också en femårig deltidsvariant för outbildade lärare som ges både av WLH i Bromma och Waldorfseminariet i Göteborg. De som går den är oftast redan anställda som lärare och kombinerar arbetet med studierna.

Waldorflärarutbildningarna behövs. Även Regeringen anser det och har därför skrivit in en passus i skollagen som gör att waldorfskolor undantas från kravet att nyanställda lärare ska ha statlig lärarlegitimation. Det är ett viktigt erkännande och det ger en unik möjlighet att bedriva våra verksamheter med de särskilda kvaliteter som vi menar skiljer oss från andra skolor. Men det förutsätter att vi har egna utbildningar och att de är bra. Vi ska inte nöja oss med att utbilda lärare bara därför att vi får, utan vi måste sikta på att göra dem bättre än vad universiteten gör med sina lärarutbildningsprogram. Waldorfpedagogiken får inte stagnera; den ska utvecklas! Vi har erfarenheter som ger oss förutsättningar att klara det och nu fortsätter vi arbetet med att också höja nivån i termer av formella examina. Så småningom kommer våra utbildningar att vara akademiska och det är ett oavvisligt krav från samhället, inte bara i Sverige utan även internationellt.

Heltidsutbildningen till klasslärare är inte den enda nyheten i WLH:s höstutbud. Samtidigt med den kommer vi att lansera en eurytmiutbildning på heltid, också den med start i höst. Det kommer senare en mer utförlig rapport om enskildheter i det projektet. Vi har även planer på att komma igång med en heltidsutbildning till förskollärare. Deltidsutbildning finns redan men vi tror att det ökade behovet av förskollärare inte kan tillgodoses enbart med det. Start för en heltidsvariant kan bli av tidigast hösten 2014.

Det är nu viktigt att marknadsföra heltidsutbildningarna. Hur når vi dem som kan vara intresserade? Vi kommer förstås att annonsera på lämpliga platser men det räcker inte. Det är viktigt att sprida informationen via skolorna. Där finns många värdefulla kontakter med gamla elever, föräldrar och andra intresserade. WLH kommer att arbeta aktivt för att nå ut med budskapet att det åter finns möjlighet att bli waldorflärare genom heltidsstudier.

Information om de olika utbildningarna kommer efterhand att finnas på WLH:s hemsida

2 svar

Waldorfskolans kunskapssyn – en inbjudan till samtal

Av Christine Liebendörfer, klasslärare vid Sophiaskolan, Österlens Waldorfskola och författare till boken Waldorfpedagogik som utkommer våren 2013.

Begreppet kunskap är på allas läppar. Självklart ska skolan leda till kunskap! Men finns det olika sätt att se på vad kunskap är och hur ser just waldorfpedagoger på kunskapsbegreppet?

En stor del av kunskaperna inom waldorfpedagogiken är erfarenhetsbaserade och har endast förts vidare muntligt på kurser och seminarier. Leif Tjärnstig har i ett tidigare bidrag här på Waldorf Agora lyft fram denna frågeställning som är ytterst aktuell inom lärarutbildningen. Förhållandevis få waldorfpedagoger har genom åren på ett systematiskt sätt utvecklat sina metodiska och didaktiska idéer och säkerställt att de förs vidare till andra intresserade. Lärare kan naturligtvis ha pedagogiska kunskaper utan att kunna verbalisera dem. Genom att tala och skriva kan vi uttrycka kunskap och forma tankar och känslor så att de blir möjliga att begripa för både oss själva och andra. Genom att läsa och lyssna kan vi ta del av andra människors kunskap.

“Det finns en utvecklingspotential för praktiken i en förening av de tre kunskapsformer som Aristoteles benämnde episteme – den vetenskapliga kunskapen, techne – den praktiska produktiva kunskapen och fronesis – den praktiska klokheten.” (Göransson, 2004).

Det finns många intressanta områden att undersöka inom waldorfpedagogiken, till exempel hur den konstnärliga undervisningen möter och bidrar till elevernas lärande. En del genomförda studier av waldorfskolan skulle också kunna jämföras med motsvarande studier inom andra skolformer. Kanske kan waldorfpedagogiken på så sätt fortsätta att vara en inspirationskälla, även på ett akademiskt plan, för fler än waldorflärarna. Inom det vidare pedagogiska fältet har mycket forskning gjorts över lång tid. Här finns en hel del intressanta studier som alla lärare borde ta del av. Bland uppsatser och avhandlingar vid svenska universitet och högskolor de senaste 10 åren finns dock endast ett fåtal som tar upp begreppet kunskapssyn.

En iakttagelse som gett nytt perspektiv är att många pusselbitar ska stämma för att få till en optimal kunskapsinhämtning. Det manar till eftertanke i en värld där allt ska gå fort, vara enkelt och tillrättalagt. Ger vi kunskapsprocesserna tillräckligt med tid och utrymme, är målet viktigare än vägen och kommer vi verkligen fram till målet i rättan tid? Och vad är för övrigt i rättan tid?

Hur ser just du på kunskap i waldorfskolan? Vad är dina erfarenheter? Bidra gärna till samtalet med ett inlägg i kommentarsfältet!

 

 

2 svar

Du kan bidra till waldorfpedagogikens utveckling!

Kära läsare!

För några veckor sedan öppnade vi Waldorf Agora och vi har nu nära 200 regelbundna läsare och prenumeranter! Vi gläder oss åt tillströmningen men anar att det fortfarande är många som inte känner till oss. Målet är att nå 1000 prenumeranter under första kvartalet 2013! Reaktionerna från de första veckorna visar att det finns ett stort behov av dialogorienterad tidskrift med waldorfpedagogiken i fokus och vi har haft glädjen att ta del av många värdefulla kommentarer och synpunkter. Tack för er medverkan!

Hur kan du bidra till att ytterligare stärka tidskriften?

  • Sprid vår existens till din vänkrets, inte minst inom kollegier och föräldrakretsar. Ju fler som tar del av dialogen desto mer betydelse får den för utvecklingen ute på skolor och förskolor! Meja en länk till ditt nätverk, lägg ut en länk till dina vänner på Facebook och berätta gärna om initiativet på nästa föräldramöte eller kollegium!
  • Skriv själv en egen artikel! Vi söker främst artiklar i de definierade kategorierna utveckling av skola/förskola, forskning och lärarutbildning, men även andra artiklar kan vara av intresse. Artiklarna behöver inte vara långa (3000-6000 tecken räcker) men skall vara väl formulerade och genomtänkta. Vi hjälper till med granskning språkligt (för svenska artiklar) och innehållsmässigt men förbehåller oss även rätten att inte publicera alla bidrag. Tänk gärna på att inte använda ett alltför intern språkbruk, Waldorf Agora är öppet för alla. Vi tar emot bidrag på svenska, norska, danska eller engelska. Skicka din artikel eller gärna bara en idé till Klicka här

Vi önskar våra läsare god fortsättning och ett spännande  2013 – ett år i dialogens tecken!

Örjan Liebendörfer

Redaktör

Lämna ett svar

Dags att uppvärdera antroposofin – waldorfpedagogikens värdegrund

Av Johannes Ljungquist. Före detta waldorfelev, tidigare redaktör för Antroposofiska sällskapets medlemsblad Forum och mångårig medarbetare på Robygge i Järna.

Waldorfpedagogiken hade inte funnits utan antroposofin. Samtidigt har denna världsåskådning varit ett ständigt bekymmer för waldorfrörelsens anspråk på seriositet. Från ”vanligt” folks yrvakna ”va, är det nåt religiöst bakom?” till ideologiskt mer hårdföra motståndares ifrågasättande av waldorfpedagogikens själva legitimitet.

Ansträngningarna att bemöta detta har sällan varit lyckosamma. Det är rätt komplicerade sammanhang som skall försvaras – som utan den nödvändiga för-förståelsen kräver ansenligt utrymme. Det är på sätt och vis begripligt att man hellre mumlande drar sig tillbaka och blir svaret skyldig. På informationskvällar för föräldrar känns det säkert mer bekvämt för läraren att välja eufemistiska formuleringar om antroposofin för att slippa dabba sig och få besvärliga frågor. Det är ju ändå pedagogiken som är det väsentliga. Och barnen.

Att den antroposofiska bakgrunden till waldorfpedagogiken alltid varit något av en kvarnsten om halsen hänger inte minst ihop med en klassiker inom antroposofiska sammanhang – bristen på samordning. Här som alltid annars står var och en på sig själv med sina egna formuleringar där man förtrytsamt avvisar allt som luktar centralstyrning och rättning i leden.

Baksidan av denna stolta självständighetsförklaring är naturligtvis den osäkerhet alla de icke verbalt begåvade upplever. Som på frågan om vad antroposofi är tvingas leverera osammanhängande plattityder, långrandiga utläggningar eller till och med direkta tveksamheter.  Och eftersom antroposofin är så mångfacetterad blir svaren olika beroende på person. Detta ger ett splittrat intryck. Och inte sällan ett direkt oseriöst sådant. Det är inte lätt att sammanfatta det centrala i antroposofin och dess betydelse för waldorfpedagogiken.

Men frågan är inte bara hur man företräder antroposofin inför föräldrar och massmedia. Eleverna i tolfte klass har också en rätt att få veta vilka grundläggande värderingar som ligger bakom den skola de gått i under tolv år. Detta är inte bara ett ärlighetskrav, utan ger också en viktig inblick i vilka motiv som ligger bakom lärarnas stora engagemang. Kanske kan det ge en plausibel världsförklaring för en elev på väg ut i vuxenlivet. För andra med andra preferenser ger det åtminstone en förklaring till skolans bevekelsegrunder. Detta kan aldrig vara dåligt.

Kanske förekommer det fortfarande att tolvans elever i enstaka skolor får denna redovisning, men såvitt jag förstår inte i den utsträckning som var brukligt förr. Av någon anledning.

Jag tror det nu är hög tid att sluta be om ursäkt för antroposofin och istället lägga ned ett arbete på att göra den rimlig för en intresserad allmänhet.  Vi borde vid det här laget vara beredda att modernisera syften, språkdräkt och karakterisering av de antroposofiska kärnvärdena. Helt enkelt uppvärdera antroposofin. Jag tror detta är en nödvändighet för att vidmakthålla waldorfpedagogikens goda rykte.

För att detta skall få ett brett genomslag krävs en gemensam satsning som alla waldorfskolor bejakar. Det gäller att utarbeta en gemensam kortare beskrivning av waldorfpedagogikens koppling till antroposofin och hitta sätt att tydligt kommunicera den.

Rent konkret kan man tänka sig att en gruppering med spetskompetens bildas som gör ett första förslag som sedan går på remiss till alla waldorfskolor och waldorfförskolor.  Jag tror att uppgiften i första hand handlar om att ta fram två texter – en längre och en kortare. Den längre avsedd att rymmas i en broschyr, den kortare skall fungera som en sammanfattande karakterisering i en mening som i slagkraft är jämbördig med Waldorfskolan – en skola inte bara för huvudet. Det är viktigt att hitta en formulering som ”stannar” när man läst den en gång.

Den SvD-artikel där en rad kändisar protesterade mot att Stockholms universitet sparkat ut Waldorflärarhögskolan var skriven i samarbete med en professionell copywriter. Det resulterade i den kanske bästa debatt-text någonsin från waldorfhåll i det här landet. En sådan kompetens är därför nödvändig då texten om waldorfpedagogikens ursprung i antroposofin arbetas fram. Det ger också ett viktigt utifrånperspektiv.

Man kan säkert tänka sig flera ansatser då man ger sig i kast med denna uppgift.  Men troligtvis är man tvungen att ta tjuren vid hornen genom att i själva utgångspunkten problematisera den rådande reduktionistiska världsbilden och etablera uppfattningen att den är långtifrån så självklar de flesta oreflekterat uppfattar den som. Först då kan antroposofin ha en möjlighet att uppfattas som en alternativ världsuppfattning man kan respektera, och inte som en märklighet omöjlig att förstå.

Antroposofin behöver inte automatiskt uppfattas som kontroversiell. Vid det här laget är till exempel begrepp som karma och reinkarnation allom bekant. Viktigt är att man får en känsla av att antroposofin inte är något konstigt, utan i själva verket ger en intressant synvinkel på tillvaron. Och framför allt – ger en fördjupad förståelse för waldorfpedagogiken där en rad åtgärder centrala för egenarten förklaras.

Avsikten med broschyren skulle vara att på ett lättfattligt sätt erbjuda viktig information om waldorfpedagogiken och dess värdegrund. Och fungera som en självklar utgångspunkt för samtal på föräldrakvällar och vid mediakontakter. Genom att spridas till alla waldorfskolor och waldorfförskolor skulle den komma att fungera som något av en rikslikare för de centrala värden waldorfrörelsen står för.

En sådan text begränsar på intet sätt lärarens egen berättelse och utveckling av ämnet – men den skulle för första gången ge waldorfpedagogikens ursprung i antroposofin en värdig introduktion.

 

 

 

 

 

20 svar

Bearbetning av kunskapen som konstnärlig process – bildskapandets betydelse

Av Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan.

Delrapport från ett pågående learning study projekt- ”Från efterhärmning till kreativitet”. Ett forskningsprojekt med syfte att utveckla undervisningen mot de förmågor eleven använder för att bearbeta och återskapa sina kunskaper i periodhäftet. Forskargruppen består av Marja Ros-Persson, Mona Zettervall, Lena Öjhammar, Leif Tjärnstig och Marianne Jonsson. Projektet handleds av prof. Inger Eriksson på Stockholms Universitet. Projektet pågår fram till maj 2013.

Denna delrapport har fokus på bildskapandets betydelse och möjligheter i undervisningen och bygger på resultat från intervjuer med mer än 70 elever från 3 klasser i åk 4 och 5 under oktober 2012. I studien har gruppintervjuer genomförts där samtalets fokus har varit elevernas egna upplevelser av lärande, kunskaper och hur arbetet i periodhäftet upplevs av eleverna själva.

Waldorfskolans undervisningsmetod kan beskrivas som en läroprocess i tre steg. Läroprocessen initieras oftast genom ett muntligt berättande i vilket kunskapsinnehållet synliggörs för eleverna, oftast med hjälp av bilder eller skisser på tavlan som förtydligar eller exemplifierar lektionens kunskapsinnehåll. Dagen efter följs lärarens framställning upp och återskapas gemensamt av elever och lärare. Det tredje steget är elevens individuella bearbetande av kunskaper i text och i bild.

I ovan beskrivna projekt har fokus varit att undersöka elevernas lärande i dessa tre steg. En av utgångsidéerna för forskargruppen var att utformningen av det mellersta steget, det gemensamma återskapandet av lektionsinnehållet, har stor betydelse för elevens förutsättningar att i det tredje steget återge ett personligt bearbetat kunskapsinnehåll i text och bild. Därför har forskargruppen i de tre klasserna skapat tre olika modeller för bearbetningsfasen i lektionsuppläggen. Dessa tre upplägg har olika fokus och variationer av samtalskommunikationen i grupp eller helklass, stödord, bildskapande och tankekartemodeller.

Vad säger eleverna om sitt bildskapande?

En del av intervjusamtalen fokuserade på bilden och bildskapandets betydelse för lärandet. Alla intervjuade elever utrycker med stor enighet att arbetet med bilden är viktigt för lärandet. Några lägger till ”… för att det är roligt”. När eleverna får frågorna; ”Vad lär ni er genom att göra en bild från lektionen?” och ”Hur lär ni er genom att göra bilder av det ni lär er?”, kommer många intressanta svar.

”-När man ritar så känner man hur det är att vara där”; som en elev i åk 4 uttrycker lärande. Bildskapandet förflyttar tanken och även känslan in i ett ”medupplevande” av lektionens händelser, personer, ting och platser. För att kunna förflytta sig i tanke och känsla, i detta fall rörde det sig om bronsåldern, behöver eleven föreställa sig innehållet som en helhet. De olika delarna som eleven har uppfattat behöver ges en ”rumsstruktur” för att upplevelsen av att ”vara där” ska infinna sig. Aronsson(1997) beskriver hur bild och språk utvecklas tillsammans och stödjer varandra ”Bild och språk utvecklas i flera avseenden parallellt. I båda fallen måste barnet översätta en komplicerad verklighet till ett nytt medium. I språket måste barn hantera problem med att uttrycka tid (före, efter osv.) och i bild måste de hantera rumsliga relationer”(s. 52). Innebörden av bildarbetet blir för eleven att ”realisera” en nyerövrad verklighet som kunskaperna om bronsåldern fört med sig. Kunskaperna blir reella i bilden och eleven erövrar och ger dem personliga uttryck i bildskapandet.

Bilden som kunskapsverktyg

Bildskapandet kan därmed ge möjlighet för eleven att utforska den nya värld som erfarits genom lärarens berättelser. ”-När man ritar måste man förstå hur det såg ut egentligen. Man har en bild inne i huvudet men när man ska rita en bild måste man förstå hur det egentligen såg ut”, beskrev en flicka i klass 5 hur hon upplevde lärandet i bildskapandet.

Därigenom blir bildskapandet även en situation och ett medium där eleven själv kan få syn på sin kunskapsreflektion, något som intervjusekvensen nedan med en flicka i klass 4 visar på:

J berättar om bilden hon har valt: Det är istiden. Jag tycker den var vacker, med färgerna. Men jag viste inte hur det såg ut på istiden. Jag visste inte att det varit is överallt. Det här är isen och det här är det andra, vattnet och det som var runt omkring, och så. Jag visste inte hur det såg ut men jag gjorde så här.

L: –Tittar du på den uppifrån?

J.- Jo- från luften- Här är vattnet. Isen var jättetjock.

Den otroliga berättelsen om en värld full av is har gjort ett starkt intryck på eleven. Men hur kan hon skapa en verklighet av den berättelsen och intrycken? Bilduttrycket blir ett sätt att skapa begrepp i form av bilder, ett förstadium till ett språkligt uttryck.

Även om det ibland blir missuppfattningar i elevens strävan att skapa en helhet synliggörs även dessa:

P- berättar om sin bild: ”-Jag gjorde bronsåldern, med hyddor och några som dansar. Där djuren var och där man bodde. Det fanns många olika ställen. Några som plockar äpplen. Bilden är levande, inte så stel. Jag tog med många detaljer.

L –Du har en katt med också, hade man katter på bronsåldern?

P- Jag vet inte. Nää, det hade man inte. Hundar hade man men inte katter.

Vilken betydelse har bildskapandet för elevens kunskapsutveckling?

Eisner(2002) menar att bearbetning av kunskaper och idéer, vägen från en upplevelse och en aning, till att formulera en tanke till ett konstnärligt uttryck som en text, en bild eller en avsiktlig gest, kan beskrivas som vägen från ”imagination till representation” (s.6). Konsten och den konstnärliga arbetsprocessen kan lära oss hur denna process går till. I ett konstnärligt arbete består arbetsprocessen i att pröva uttryck, att omformulera och att öva sig i att skapa en representation för den egna iden eller upplevelsen. Men bildskapandet går även utöver språkets begreppsbojor och låter verklighetsuppfattningen vidga sig, expandera mot nya kunskapsområden och erfarenheter som vi inte tidigare kunnat föreställa oss. Bildskapandet, konsten, verkar på detta sätt balanserande och kompletterande av undervisningens reproducerande språkliga fokus.

Aside from promoting our awareness of aspects of the world we had not experienced consciously before, the arts provide permission to engage the imagination as a means for exploring new possibilities. The arts liberate us from the literal; they enable us to step into the shoes of others and to experience vicariously what we have not experienced directly. Cultural development depends upon such capacities, and the arts play an extraordinarily important role in their contribution to such an aim (Eisner, 2002, s10)

Vygotskij( 2010) påpekar att bakom människans fantasi och inre föreställningar ligger en inneboende kraft och drift till  fantasins förverkligande. Fantasin tar utgångspunkt i något verkligt och strävar efter att på nytt, genom skapandet, återföra fantasin till något realt (s.49). Det är, menar Vygotskij, i själva fantasin och skapandets natur som viljan till förverkligande återfinns. För Vygotskij är bildskapandet hos barn en övergångsfas till ett utvecklat skriftspråk för de äldre barnen. Den funktion som bildskapandet har i barns utveckling är relaterat till seendet och korrektur av barnets uppfattning av världen(s.94).

Viljan att skapa och att utforska världen är den viktigaste nyckeln till kreativitet, sammanfattar Csiksezentmihalyi (1996) vad som karakteriserar barndomens förutsättningar för utvecklingen av kreativitet:

According to this view, a creative life is still determined, but what determines it is a will moving across time-the fierce determination to succeed, to make sense of the world, to use whatever means to unravel some of the mysteries of the universe(s.182)

En central föreställning i waldorfpedagogiken är betydelsen av konst och hantverk som ”viljeutvecklande”. Genom Vygotskij och Csiksezentmihalyi’s bidrag ovan kan vi förstå på vilket sätt skapandet och vilja sammanhänger. Men vi bör förstå viljan som något riktat mot något innehållsligt och som uttrycker sig i tankens och känslans relation med en social eller materiell verklighet. Steiner(1990) beskriver denna ”riktadhet” i viljan som intuition, en intuitiv verksamhet som förbinder tanke- varseblivning och värld med varandra:

Intuitionen är för tänkandet vad iakttagelsen är för varseblivningen. Intuition och iakttagelse är våra kunskapskällor. Vi står främmande inför ett iakttaget ting i världen ända tills vi i vårt inre får den rätta intuitionen, som ger oss det stycke av verkligheten vi saknar vid varseblivningen. För den som inte har förmågan att finna de intuitioner, som hör ihop med tingen, öppnas inte hela verkligheten (Steiner, 1990, s.94)

Hur kan läraren arbeta med bildskapande i sin undervisning?

Ovanstående rapport och resonemang får betydelse för hur läraren tänker kring bilder och bildskapande i undervisningen. Att endast se på bilden som ett ”illustrerande och dekorativt element” till texter är att inte använda sig fullt ut av den kunskapspotential som bildskapandeprocessen kan ha. Utifrån de intervjuade elevernas erfarenheter och det följande resonemanget kan vi föreställa oss en undervisning där bildskapandet får en betydande plats och roll som kunskapsmedium, jämställt med skriftspråket. Vi bör även ställa oss frågor om och hur eventuella estetiska synpunkter på elevernas bildskapande är adekvata för just den eleven i förhållande till kunskapsutforskandet. Balansen mellan fritt skapande bilder, avbildade bilder och rent tekniskt övande med penna och färger är val av subtila kvaliteter som läraren måste lära sig att se och behärska. Här finns det mycket tradition om hur bilderna i periodhäften ”bör utformas”. Eleverna själva framhåller det ”fria ritandet” som det mest värdefulla. Däremot är det några som själva ger exempel på avritade bilder som de ansåg som mest betydelsefulla. De flesta eleverna påpekade även noggrannheten som viktig, att det är genom att vara noggrann som man lär sig.

Förmodligen är det inte möjligt för läraren att tillvarata bildskapandets potential fullt ut i varje enskild undervisningssituation, då komplexiteten i vägen från” imagination till representation” hos varje enskild individ inte är möjlig att få insikt i.

Däremot kan vi se att möjligheterna med att i samtal med eleverna där de berättar om och ur bilderna skapar möjlighet för dem att synliggöra sina egna kunskaper och erövringar. I denna dialog kan lärare och elever föra återkopplande samtal utifrån bildskapandet och lektionens avsikt och innehåll. På så sätt skulle bildskapandets kunskapsuttryck jämställas med elevernas skriftliga arbeten och återkopplas till eleven på liknande sätt. Intervjuerna visar att elever i årskurs 4 kan berätta om sin kunskapsprocess i samband med bildskapandet. Betydelsen och funktionen av efterhärmning och estetik i de tidiga åren bör syfta till att ge eleverna verktyg till att uttrycka sig med färger, kritor och pennor. Lärarens uppmärksamhet i undervisningssituationens är då riktad mot att elevernas kunskapsutforskande i bildarbetet inte begränsas av estetiska traditioner eller tekniska färdigheter. Ett sådant förhållningssätt till bildskapandet i undervisningen skapar förutsättningar för läraren att utveckla undervisningsformer för det dialogiska, formativa samtalet och utvecklar elevens uttrycksmöjligheter. Elevens egen kunskapsprocess, uttryckt genom elevens bildskapande är då överordnat det estetiska uttrycket. Det finns uppenbarligen stora möjligheter med undervisningsformer med fokus på bildskapande, elevernas samtal kring bildens uttryck och lärarens formativa feedback på kunskapsprocessen. Många av kunskapskraven i Lgr11 beskriver metakognitiva förmågor som bygger på elevens reflektionsförmåga kring sitt lärande. I intervjumaterialet syns några exempel på hur en undervisning där bilden fungerar som reflektionsmedium för kunskapsutvecklingen. För waldorfskolans ambitioner med kunskap som individens frihetsmöjlighet och individualisering, är ett utvecklat, reflekterande och medvetet bildskapande, ett väsentligt inslag i undervisningen.

Litteraturförteckning

Aronsson ,k . (1997) Barns världar -barns bilder Stockholm: Natur & Kultur.

Csiksezentmihalyi, M. (1996). Creativity, Flow and the psykology of discover and invention. New York: Harper Perennal.

Eisner, E. (2002). Arts and the creation of mind. New Haven: Yale Collage.

Steiner, R. (1990). Frihetens filosofi. Grunddragen av en modern världsåskådnng. Stockholm: Antoposofiska bokförlaget.

Vygotskij, L. (2010). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.

Lämna ett svar

Erfarenheter av läxor

Av Christine Liebendörfer, waldorflärare på Sophiaskolan, Österlens waldorfskola och medförfattare till boken Waldorfpedagogik som utkommer våren 2013 (Studentlitteratur).

I dagarna diskuteras återigen läxors vara eller inte vara, om skolan eller föräldrarna skall stå för läxhjälpen etc.

I huvudsak möter jag två åsikter hos föräldrar angående läxor under grundskoledelen, för eller emot. Inte så sällan kolliderar dessa två synsätt under föräldramöten och läraren kan bli indragen i en mer eller mindre upphetsad diskussion. Alltför sällan pratar vi om vilken roll läxorna bör spela i skolan, ja vad en läxa överhuvudtaget är eller kan vara.

För att bidra till ett konstruktivt samtal och kanske lämna de tämligen låsta positionerna om ”för eller emot” vill jag redogöra hur jag personligen ser på läxor utifrån min erfarenhet som waldorfpedagog.

Av de läxor som är meningsfulla kan man skönja två inriktningar:

– En läxa som tar föräldrarnas tid men även värderingar i anspråk, där huvudsyftet är att i samtal med barnet ta upp till exempel en fråga som: Hur är man en god vän? En sådan läxa kan alla föräldrar hjälpa till med. Här utnyttjas förälderns kompetens och livserfarenhet.

– En läxa som är ren övning och som barnet klarar av utan hjälp. Det kan innebära glosinlärning, läsa en text eller renskriva i sitt arbetshäfte från anteckningar gjorda i skolan. Förälderns uppgift är att påminna om läxan och se till att barnet får arbetsro.

Det är viktigt att föräldrarna inte behöver vara pedagoger. Det innebär att det är grönt ljus för att öva multiplikationstabeller men rött ljus för att ställa upp och räkna ut tal om det inte är ren repetition. Föräldrarna kanske inte är vana vid det sätt som barnen ställer upp divisionsalgoritmen på. Det bäddar för en konfliktsituation och osäkerhet för barnet.

Det går att jämföra läxor med sport eller musik. Om du vill bli bra på att åka skridskor, spela fotboll eller spela ett instrument måste du öva. Ibland går det lätt och är roligt att öva, ibland känns det motigt.

Om eleverna får läxor, bör de få feedback direkt så att de känner att det lönar sig att göra läxan. Feedbacken behöver inte bara innebära att läxan genast blir rättad, det kan också betyda att eleven märker att det är mer givande att delta i en diskussion i klassen dagen efter om läxan gjorts.

En läxa ska alltid kunna förstås av eleverna och det är viktigt att läraren har höga förväntningar. Läraren måste ta på sig ansvaret för läxorna, också när de inte blir gjorda. Det är inte bra att stjälpa över ansvaret på föräldrarna. Läxorna ska vara förankrade hos läraren och eleven. Föräldrarna ska inte vara avgörande för om barnen klarar av sina läxor. I många länder, USA till exempel, är det vanligt att köpa läxhjälp, men om barnen är beroende av föräldrarnas inkomst och engagemang för att uppfylla målen i skolan, blir det olika villkor. Oavsett om föräldrarna inte har svenska som modersmål, har begränsat med tid på grund av arbete eller saknar högre utbildning ska alla barn ha en chans att klara av skolan efter egen förmåga och med skolans hjälp.

I och med användningen av IKT i skolan, har nya intressanta varianter av läxor utvecklats. En matematiklärare berättade om hur han, för att vinna tid för själva räknandet under lektionerna, spelade in korta filmer om hur man löser ett tal. Eleverna fick sedan i läxa att se filmen en eller ett par gånger före lektionen (filmerna var 5-10 minuter långa). När väl lektionen ägde rum, behövdes endast en kortare genomgång hur man gjorde uträkningen, därefter kunde alla elever sätta igång och räkna. Åt de elever som hade svårigheter med ämnet kunde läraren ägna värdefull tid. Det här är en slags ”omvänd” läxa och kallas även ”flipped classroom”. Genomgången, som annars brukar ske under lektionstid, klarade eleverna av hemma, medan räkningen (där det ibland uppstår problem) gjordes i skolan. Eleverna var mycket nöjda med sin matematikundervisning och läraren märkte förbättrade resultat eftersom eleverna hann räkna mer på lektionerna. På liknande sätt beskrev en lärare i engelska hur eleverna fick i läxa att se en dokumentär på engelska. Sedan ägnade man lektionen åt att diskutera dokumentären och skriva en sammanfattning. Även här fick läraren tid att ägna åt de elever som behövde hjälp.

Läxor behöver med jämna mellanrum utvärderas med eleverna så att de tillsammans med läraren kan komma överens om vad som fungerar bäst. Det får aldrig bli slentrian i att ge läxor på ett visst sätt.

 

5 svar

Reflektioner över waldorfförskolan idag

Av Ylva Kallin, waldorfförskollärare och tidigare förskolechef. Har också arbetat 3 år på en waldorfförskola i Jerusalem.

Nu är jag på väg att lämna yrkeslivet för att vara pensionär och det ger per automatik en möjlighet att blicka bakåt – hur har det varit, hur är det idag och hur ser framtiden ut för waldorfförskolan? När jag började hade vi kortare dagar, egentligen en lekskola med något förlängt öppethållande, och inga småbarn. Vi hade föräldramöten en gång/månad och hade framför allt större frihet i förhållande till myndigheter och medarbetarna var förankrade i antroposofin. Lönerna var lägre (vilket jag nu som pensionär måste ta konsekvenserna av) och arbetstiderna var inte reglerade (vilket den egna familjen påverkades) men istället lediga lov. Man arbetade med något man trodde väldigt starkt på och verksamheten var i första hand till för barnen.

Idag har vi längre öppethållande (upp till 12 timmar är vi skyldiga att ha), vi har småbarn och verksamheten går mer och mer över till att vara barnomsorg för föräldrarna (apropå en artikel i DN 121201 där föräldrar ifrågasatte förskolans/fritids ”krav” om att föräldrarna skall ordna barnomsorg själva för planeringsdagar, delta på föräldramöten och utvecklingssamtal, lucia och andra fester och dessutom vill ha reda på om barnen kommer på ”loven”). Föräldrarna undrar om vi glömt vårt egentliga uppdrag fast de tycks ha glömt att förskolan/fritids också är arbetsplatser och att både föräldrar och medarbetare har rättigheter och skyldigheter. För mig är fortfarande waldorfförskolan i första hand en verksamhet för barnen fast det blir svårare och svårare att hävda det.

Det jag idag saknar mest är medarbetarnas förankring i antroposofin och att det har blivit mycket yta (rosa väggar, naturmaterial, årstidsfester som man egentligen inte har något förhållande till). Eftersom vi tar in småbarn och har långt öppethållande har medarbetarbehovet ökat och det finns inte så många waldorfförskollärare. De som inte har utbildningen vill inte alltid gå den utbildning som erbjuds. De som är utbildade och förankrade i antroposofin är ofta i minoritet och waldorfpedagogik utan antroposofi är för mig inte waldorfpedagogik.

Nya Skollagen och rev Lpfö98 ser jag inte som ett hot utan en möjlighet att kvalitetssäkra vår verksamhet i waldorfförskolan: hur lever vi upp till att vara en waldorfförskola? Hur är vi en waldorfförskola i tiden? Dels behöver vi fördjupa vår kontakt med antroposofin, dels behöver vi också se hur världen ser ut för de barn som växer upp idag. Om exempelvis skolan ser ökade svårigheter för barnen att sitta stilla och koncentrera sig på undervisningen för att de rör sig för lite (bilåkning, TV, dator mm), och viljesinnena inte tillräckligt är integrerade, så är det också en fråga för förskolan och inte bara för föräldrarna då barnen vistas större delen av sin vakna tid på förskolan. Måste vi tänka om i det metodiska, t ex ge mycket större utrymme för rörelser än vi tidigare gjort? Dessutom, hur förhåller vi oss till det primära, dvs. barnens fria kreativa lek som innehåller mycket rörelse? Får den utrymme eller avbryter vi barnen för ofta?

Stämmer det som Skolinspektionen säger efter de 2 undersökningar som gjorts om förskolans uppdrag, att småbarnen får sin omsorg som de naturligtvis har rätt till, men på bekostnad av den pedagogiska verksamheten för de äldre barnen? Nu kommer jag med en het potatis – är det dags att låta 6-åringarna gå till förskoleklass? Kanske t o m 5-åringarna och låta waldorfförskolan vara för de yngre barnen? I förskoleklassen finns det större frihet då läroplanen för skolan inte detaljreglerar så mycket om verksamheten som läroplanen för förskolan gör, dessutom gäller undantaget från högskoleutbildningskravet i skolan (säkert är detta en miss under arbetet med Skollag och befattningsförordning för det står faktiskt inte att undantaget gäller waldorfförskolan) fast då skall det också vara förskollärare i förskoleklassen.

I Lpfö98 står klart och tydligt att verksamheten leds av förskollärarna, att vara eurytmist eller läkepedagog är ett bra komplement, men det är inte tillräckligt utan man måste ha minst en förskollärare enligt Skolverket (nyligen stod det i tidningen om en fristående förskola som hotades med vite för att de inte hade tillräckligt med förskollärare anställda). Vi ska bedriva kvalitetsarbete och det är också bra, vi måste lära oss att beskriva vad vi gör så att omvärlden förstår utan att för den skull kompromissa med antroposofin. Vid det första tillsynsbesöket efter den nya lagen och läroplanen beskrev jag vår verksamhet utifrån rev Lpfö98 men med ytterligare en dimension, dvs. den andliga. Inte i konfrontation utan med ett utvidgat uppdrag. Lpfö98 beskriver utgångspunkten och målet men inte vägen. Vi blev godkända utan påpekande.

Att ha förskolechef är inte heller ett problem utifrån ett självförvaltningsperspektiv, det är ett ansvarsuppdrag. Men ofta har det blivit svårigheter i kollegiet med kommentarer som ”vi vill inte ha någon chef, så vi gör som vi vill” eller ”du är chef så du måste göra det”. Det handlar enligt mitt sätt att se på saken om förmåga för både förskolechef och kollegiet att bära ansvar och inte att bestämma. Svårigheterna är ju också att waldorfförskolorna oftast är små enheter så förskolechefen är både kollega och chef vilket inte alltid är lätt. I områden med flera förskolor borde man kunna samarbeta och ha en chef utan att förskolans egen identitet blir hotad, rent ekonomiskt håller det nog inte längre med förskolor som endast består av en avdelning då man är få medarbetare som skall täcka ett allt längre öppethållande.

Både när det gäller waldorfförskollärarutbildningen och förskolechefsutbildningen måste WLH arbeta mot högskolenivå (norska modellen?). Förskolechefsutbildningen borde utgå från uppdraget och vad lagen säger; de flesta av oss som gick första kursen hade ju lång erfarenhet av waldorf och exempelvis biodynamisk odling och näring. Det var inte det vi behövde, snarare en forskande inriktning med ett gemensamt sökande efter vad uppdraget kräver och hur kan vi förvandla det till hur vi vill arbeta. Rektorsutbildningen har ju tre teman: juridik, kvalitetsarbete och ledarskapsfrågor, och de rubrikerna kunde även förskolechefsutbildningen ha.

Det som är svårast när det gäller läroplanen är ”ämnena” språk, matematik, teknik… Men det handlar väl om att förvandla och lägga till en dimension även i det fallet. Det krävs en samverkan mellan förskola och skola, att vi i förskolan förstår hur skolan arbetar med dessa moment och hur vi kan arbeta utan att ta över skolans uppdrag. T ex när det gäller att karda och spinna så ser barnen i förskolan hur fröken gör och kanske prövar att fingerkarda eller att göra tråd, och sedan i klass 3 får de själva karda och spinna och då kan de känna igen att – ja, det gjorde fröken i förskolan! Kan man tänka liknande när det gäller språk och matematik? Fick inspiration när jag såg på nätet om matematikfestivalen och Franz Peter Waritsch´s matematikverkstad, är dock ännu inte klar över hur då jag inte vill att barnen belastas för mycket i huvudet och intellektualiseras, de skall enbart uppleva och se. Jag har arbetat en del med att köpa in geometriska pussel med många lösningsmöjligheter utan att benämna dem som cirkel, kvadrat, triangel, pentagram etc. Barnen har själva satt namn på dem, t ex cirkeln kallar de blomman. Det finns ju också mycket lekmaterial som tar upp färg-form-storlek i naturmaterial och som ger erfarenheter utan att ”ta upp dem i huvudet” och som barnen kan förvandla och använda kreativt!

Jag ser inte hoten utifrån som de svåraste, utan hoten inifrån. Tror ändå inte waldorfförskolan och waldorfskolan är ”nedläggningshotade” men vi måste hitta en väg till fördjupning istället för utslätning och använda utbildning, kvalitets- och dokumentationsarbetet inklusive forskning i detta syfte. Det går om vi vill.

 

2 svar