Etikettarkiv: Ellen Keyskolan

Genus och waldorfpedagogik – en utmaning!

Jag har tidigare funnit resultat som visar att flickor presterar bättre än pojkar i Waldorfskolan, även om skillnaden inte är lika stor som i den kommunala skolan. Där presterar flickorna i genomsnitt 10% bättre än pojkarna, medan skillnaden i Waldorfskolorna bara är 4% (se min artikel ”Hur lyckas flickor och pojkar i waldorfskolor?”, På väg 2014/3). Resultatet är ett starkt argument för Waldorfpedagogiken! Vilket borde göra waldorfskolorna mycket intresserade av att delta i fortsatt forskning på området.

Tyvärr är så inte fallet – av de skolor jag kontaktat har bara Ellen Key skolan i Bromsten velat delta i min fördjupade undersökning, som syftar till att förklara varför skillnaden mellan flickor och pojkars resultat är mindre i Waldorfskolan. Jag uppmanar (”utmanar” är väl ett för starkt ord) därför här och nu de skolor som vill bidra till ökad kunskap om genus och Waldorfpedagogik att kontakta mig, så att en enkel enkät kan göras bland i första hand högstadieeleverna på respektive skola!!

Vad mitt forskningsprojekt vill bidra med

För att förklara skillnaden mellan flickors och pojkars resultat har särskilt två faktorer ofta framhållits inom forskningen: att flickor läser mer än pojkar och att det finns en anti-pluggkultur bland killarna, det är för dem viktigare att positionera sig i grabbgänget än att ha goda studieresultat.

Hur det ligger till med dessa variabler inom Waldorfskolorna har jag gjort en mindre undersökning av genom en enkät bland högstadiets elever på en Waldorfskola i Sverige. Detta delprojekt har finansierats av Pestalozzistiftelsen genom WLH i Stockholm.

De synpunkter som inkommit från lärarna som fått i uppdrag att dela ut enkäten har fått mig att fundera på queerproblematiken, men jag känner att även om det vore intressant att titta närmare på området så ligger det utanför fokus i projektet. Det är ju också så att det inte är ngt som diskuteras i de jämförbara studier som finns, utan man utgår från pojkar och flickor som fasta kategorier.

Ett annat område som kunde undersökas närmare är en vanligt förekommande förklaring till att eleverna i Waldorfskolor presterar bättre än eleverna i den kommunala skolan: att det beror på att föräldrarna är akademiker och/eller har kreativa yrken. Men det berör ju snarare det faktum att t o m pojkarna i Waldorf presterar bättre än flickorna i den vanliga skolan, än frågan varför skillnaden mellan flickor o pojkar är mindre i Waldorfskolorna.

Vad projektet visat hittills

En begränsad undersökning har utförts i Ellen Keyskolans högstadium. Efter en kort information delades en enkät ut till eleverna och de har svarat på frågor dels angående sina läsvanor och dels uppfattningar och ideal kring hur pojkar respektive flickor är och ska vara. Tanken var att undersökningen också skulle göras på Waldorfskolan i Umeå, men det är tveksamt om lärarna där velat dela ut enkäten.

Svaren delas upp efter kön och årsklass. Det är tydligt att flickorna läser och förefaller också mer mogna och resonerande i sina svar, särskilt i årskurs nio. Att definiera mogna kan ha sina svårigheter, och inget jag gjort initialt. Det kanske är viktigare att undersöka vad de menar med det – för flickorna återkommer till ståndpunkten att pojkarna i samma ålder är omogna. Särskilt grabbiga förefaller de dock inte vara i sina ideal, som de uttrycks, däremot är de mer inne på kroppsliga förträden hos flickorna och de är mer intresserade av sport och dataspel. Idrotten är dock en viktig sysselsättning för båda könen. Pojkarna svarar genomgående mer kortfattat o ger sig inte in på några resonemang.

En tolkning av de undersökningsresultat jag hittills fått fram är att Waldorf i högre grad än andra skolformer lyckas väcka pojkarnas slumrande intresse för väsentliga frågor, som annars oftare intresserar flickor. Skolformen utdöms som flummig, men har visat sig fungera och kan ofta visa på bättre resultat än den Björklundska pedagogiken och andra statliga eller kommunalt förespråkade praktiker.

Tanken är att denna undersökning ska göra det möjligt att finslipa utformningen av enkäten inför en mer omfattande studie. Resultaten skall också jämföras med studier av den vanliga kommunala skolan.

Underlaget är för begränsat för att kunna vare sig verifiera eller falsifiera de hypoteser Jag har arbetat utifrån:

Det är mindre skillnad mellan pojkars och flickors läsvanor i Waldorf än i andra skolor.
Eleverna i Waldorf har mjukare värderingar av vad som är ”manligt” än elever i kommunala skolor.
De ser könen som mer lika varandra.
De uppfattar traditionell grabbighet som mindre positivt.

Jag har fått synpunkter på att eleverna kan uppfatta det som kränkande att det inte finns fler möjligheter än att definiera sig som flicka eller pojke. Men om någon inte vill definiera sig som pojke eller flicka så går det bra att lämna detta öppet eller ange annat alternativ.

Waldorf och genus – en fortsättning!

Den genomförda studien skulle kunna följas upp med mer omfattande undersökningar av olika skolor och jämförelser mellan olika ämnesområden samt förhållanden i andra länder. Min teori är att det finns en mer komplex förklaring till resultaten, men att pojkarnas machobetonade ideal kan mycket väl ingå i denna.

Ett återkommande tema inom forskningen är att flickor och pojkar visar upp skillnader i resultaten för olika ämnen. Internationella studier visar att flickor är bättre i läsförståelse och läsning och har en mer positiv attityd till läsning. Sverige tillhör en grupp av länder som uppvisar störst könsskillnader när det gäller läsförståelse. Pojkar har å andra sidan både presterat bättre och visat större intresse för matematik och naturvetenskap, men kunskaper inom framförallt matematik värderas väldigt högt av både pojkar och flickor.

Ett större projekt skulle kunna omfatta:

Enkät om läsning och ideal
En jämförelse av betygen på aggregerad nivå i olika länder
En fördjupad studie av betygen på olika ämnesområden i de svenska Waldorfskolorna
Intervjuer med elever och lärare

Fortsatt forskning på området kan bidra till att göra waldorfpedagogiken mer attraktiv och waldorfskolor mer attraktiva!

Hans Andersson, forskare, lärare och Waldorfförälder

Klicka här">HKlicka här

1 svar

Rapport från ett forskningsprojekt i waldorfskolans klass 4 och 5

Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan, presenterar här utdrag ur ett forskningsprojekt som genomfördes under läsåret 2012-2013 med tre deltagande lärare på Ellen Key skolan och Kristofferskolan. Det är också en intressesondering för deltagande i ett nytt projekt.

Under läsåret 2012-13 genomfördes ett forskningsprojekt i klass 4 och 5 med tre deltagande lärare på Ellen Key skolan och Kristofferskolan i Stockholm. Syftet med projektet var att undersöka ett av huvudmomenten i waldorfskolans undervisningsmetod: Vägen från lärarens berättande, elevernas återberättande och arbetet i periodhäftet. Frågan som vi ställde oss i projektgruppen var: Vilka är de kritiska faktorer som möjliggör elevernas lärande i de tre stegen i undervisningsprocessen och hur utvecklar läraren sin undervisning mot starkare fokus på dessa faktorer? I denna artikel presenteras några av huvuddragen i rapporten och sammanfattar ett urval av dess resultat. Det som presenteras här är korta utdrag och exempel från en ganska omfattande forskningsrapport. För att ta del av hur exemplen nedan har arbetats fram och i vilket sammanhang de är giltiga hänvisas till rapporten i sin helhet (länk återfinns i slutet av artikeln).

Upplägget i projektet hämtade inspiration från aktionsforskningsdesign framförallt Lesson/learning study modellen. Avsikten med upplägget var att hitta de oftast små men avgörande faktorerna i undervisningen som skapar lärande och utvecklingsmöjligheter för eleverna. Forskningsupplägget bygger på ett cykliskt upplägg med videdokumentation av undervisning, analys av undervisningen, samtal i projektgruppen om möjliga förändringar i upplägg, ny undervisning, ny dokumentation och analys. Genom små stegvisa förändringar i undervisningsupplägget utvecklades undervisningen mot ett starkare fokus på väsentliga faktorer som möjliggjorde elevernas lärande. Projektets upplägg bidrog både till att hitta faktorer i undervisningen som var avgörande för elevernas lärande men det bidrog även till att de deltagande lärarna ökade sin medvetenhet om sin undervisning och fann språk och metoder till pedagogisk utveckling. Under läsåret följdes klassernas undervisning och utvalda undervisningssekvenser videodokumenterades med sammanlagt över 30 timmar videofilm och gruppintervjuer genomfördes med 76 elever. Projektet finansierades gemensamt av WLH och NORENSE.

Vilka är de väsentligaste faktorerna för lärandet?

Projektets arbetssätt där dokumentationen av undervisningen i analysen bryts ned till små detaljer och moment, skapade ett fokus på microsituationer av interaktionen mellan lärare och elever och mellan eleverna. Genom projektet fick lärarna verktyg till att uppmärksamma dessa, oftast små men betydelsefulla, interaktions möjligheter i undervisningen. Dessa microsituationer med kunskapsinteraktion uppstod alltid spontat och intuitivt i undervisningen. Genom att lärarna i projektet skärpte sin uppmärksamhet på betydelsen av dessa samt skapade situationer och miljöer för elevernas samtal sinsemellan utvecklades elevernas kunskaper i texter, bilder och i muntligt berättande. När läraren uppmärksammade dessa microinteraktioner fick även elevernas röst, förförståelse och egna erfarenheter större utrymme och betydelse i undervisningen.

Genom att fokusera på olika kommunikation- och interaktions möjligheter i undervisningen blev det även nödvändigt för analysen att dela upp undervisningen i olika typer av aktiviteter, undervisningens olika aktivitetsmodus. Utgångpunkten för denna uppdelning var att olika elevförmågor som kvalitativt skiljer sig från varandra, tas i anspråk och utvecklas, i olika undervisningsaktiviteter. Undervisningens olika aktivitetsmodus har även sin egen ludervisnings-och ärandestruktur och förutsättningar. I projektet identifierades fem olika aktivitetsmodus som grund lägger elevernas lärande och förmågeutveckling men även gestaltar undervisningens upplägg.

förmåga att lyssna till berättandet och relatera kunskaper till egna erfarenheter
förmåga att minnas, återberätta och återskapa
förmåga att kommunicera kunskaper
förmåga att bearbeta kunskaper med hjälp av bilden
förmåga använda texten som kunskapsuttryck

Dessa fem områden täcker in elevernas förmågor i alla moment av kunskaps- och arbetsprocessen i de undervisningssituationer som studerats i projektet. Exempel på några av projektets resultat inom några didaktiska områden där undervisningen utvecklades mot större uppmärksamhet mot dessa microinteraktioner följer här nedan:

Lyssna till berättandet och relatera kunskaper till egna erfarenheter

Waldorfskolans kunskapsprocess börjar i berättandet, men hur skapar läraren en berättande/ lyssnade undervisningssituation?

Lärarens fokus på hur berättelsens centrala kunskapselement, återvänder, ges olika perspektiv och framställningar i berättandet visade sig vara viktigt för elevernas förståelse av innehållet. Berättandemetoden kan kallas för hermeneutiskt berättande, då den bygger på en rörelse genom berättelsen mellan detaljer och helhet. Genom att uppmärksamma lärarens intentionalitet i samband med berättandet, skapandet av undervisnings ”vad”, gavs de väsentliga delarna i berättelsen större uppmärksamhet.

Men läraren uppmärksamhet på del och helhet i berättandet behöver även ge utrymme och uppmärksamhet på klassens lyssnande och enskilda elevers behov av att yttra sig, bekräfta igenkännande eller berätta om sina egna erfarenheter i ämnet. När eleverna fick utrymme under lärarens berättelse att kommentera och bidra skapades ett gemensamt berättelseklimat i klassrummet. Dessa små elevkommentarer visade sig vara betydelsefulla för hur eleverna kopplade nya kunskaper till erfarenheter ur sin vardag och livserfarenhet. Konsten att undervisa genom berättandet, inkluderar även konsten att lyssna på sina åhörare och att släppa in dem som behöver bidra, bekräfta och förstå.

Återberättandets konst

Många av eleverna uttryckte i intervjuerna att de inte hade någon nytta av återberättandet: ”– Jag kommer ihåg allt på en gång”. Var en ganska vanlig kommentar. Eleverna var inte medvetna om att de även lärde och påmindes om sina kunskaper av sina kamrater. Genom att sätta större fokus på och utveckla återberättarmomentet, skapades en mångfald av olika interaktionsmöjligheter mellan eleverna. Syftet med detta var att göra eleverna uppmärksamma på hur de talade om kunskapsinnehållet med varandra, att komplettera en kamrats berättelse eller att kommentera och rätta till sakfel hos varandra. Lärarna i projektet arbetade med olika kombinationer av gemensamt återberättande, återberättande i grupparbeten, användande av tankekartor och gruppredovisningar. Eleverna behövde öva på att kommunicera i de olika situationerna för elevinteraktion. Det var inte självklart för dem att lyssna, kommentera och korrigera varandra utan lärarens direkta uppmaning och överinseende. Det är en stor skillnad i hur eleverna interagerade med varandra efter ett halvår av experimenterande och utveckling av återberättarsituationen. Om eleverna ges ett flertal omväxlande korta pass med enskilt arbete, grupparbete, skrivande, gruppredovisning etc. utvecklas deras språkliga kunskapsuttryck och de gör även kunskaperna till ”sina”, något som syns i elevernas texter mot slutet av projektet.

Variationen av elevernas olika uttrycksmöjligheter i återberättandet gav även större utrymme för fler eleverna att uttrycka och kommunicera kunskaper i enlighet med sin personliga lärostil. Detta innebar att fler elever, med olika sätt att skapa kunskap och kommunicera, fick möjlighet att uttrycka sig. Kunskapandet och uttrycksmöjligheterna i klassrummet blev mer differentierat med fler olika röster och skiftande kunskapsaspekter.

Om arbetshäftets betydelse, användning och kunskapsuttryck.

Vilken roll spelar elevens arbetshäfte och hur ser läraren på det som eleven producerar i sitt häfte? Hur ett arbetshäfte ska göras, se ut och vilken betydelse det har för elevernas kunskap, är förmodligen något som de flesta waldorflärare har olika uppfattningar om. Ska arbetshäftet utgöra en ersättning för läroboken? Är det som finns av text och bild i häftet ett mått på den kunskap som eleven har, eller spelar häftet en helt annan roll i kunskapsprocessen? Det sätt som arbetshäften används i de i studien ingående klasserna kan knappast kallas för skapande av läromedel. Även om alla tre lärare i sin undervisning på olika sätt återvänder till elevernas arbetshäften och låter eleverna använda sig av materialet som finns i dessa.

Elevens arbete i sitt häfte kan snarare betraktas som ett praktisk exemplifierande av kunskapsinnehållet och ett övande av förmågor i förbindelse med själva arbetet. Att skriva en text, stava, att forma bokstäver och sidlayout och skapa en bild, kräver en annan typ av kunskap, erfarenheter och förmågor än att i samtal hantera kunskapsinnehållet. Elevens individuella arbete i sitt häfte bör kanske betraktas som en situation där kunskaperna används, praktiseras och övas. ”Resultatet” i periodhäftet kan då närmast beskrivas som ”spår av användande av kunskaper”.

Elevernas skapande av arbetshäften skulle därmed kunna betraktas som ett individuellt övande i att praktisera kunskaper och att skapa ett personligt kunskapsuttryck. En utbredd uppfattning hos eleverna i intervjuerna var att innehållet i arbetshäftet representerar deras kunskaper i ämnet eller från lektionerna. Detta oavsett hur mycket eller lite text och bild från lektionerna som fanns i häftet. Ett flertal elever ger uttryck för uppfattningen att ”- allt finns där när jag läser i häftet och tittar på bilden kommer jag ihåg allt från lektionen”. Denna uppfattning stödjer även iden om arbetshäftet som ett situerat användande och ett exemplifierande av kunskaperna. Exemplet i häftet är ett personligt uttryck och frambringar lektionsinnehållet i sin helhet för den enskilde eleven. Innehållet i häftet kunde däremot inte användas som kunskapsmått för enskilda elever.

Att skapa en positiv lärandekultur

Något som lyste igenom som en grundläggande faktor i alla undervisningssituationer som dokumenterades är det sätt som läraren etablerar en positiv lärande och umgängeskultur i klassrummet. Det som utformar lärandekulturen är lärarens möte, kommunikation med, och tilltal till den enskilda eleven och till klassen som helhet under skoldagens skiftande skeenden. Den rytmiska upptakten i waldorfskolans undervisning, då elever och lärare börjar dagen med att skapa en positiv attityd och gemensamt engagemang, har stor betydelse för lärandekulturen i klassen. Genom gemensam sång, lek, recitation etc. skapas en ”positiv force” som fortsätter vidare in i skrivande, ritandet och lärandet. Detta bidrar starkt till att många elever upplever lärandet och skolan som positivt.

Att läraren förmår upprätthålla en positiv och bejakande stämning till elever, undervisning, skolämne och lärande i stort, är avgörande för hur de små didaktiska situationerna och kunskapsmötena utformas och upplevs av var och en av eleverna. Den rytmiska upptakten av skoldagen skapar en grundläggande positiv inställning till gruppen och till de andra i klassen. Att mycket elevernas engagemang till att samtala, lyssna, tänka tillsammans och lära tillsammans kommer ur en daglig vana att gemensamt mötas i en positiv, skapande, gestaltande anda framgår tydligt, även om projektet inte hade sitt fokus mot just den delen av undervisningen.

Intuition, mångfald och variation- Lärarens professionella närvaro

Den mångfald och komplexitet i lärande och interaktionen som rapporten och de ovan skildrade exemplen visar på, innehåller i det närmaste oändliga variationer och möjligheter av lärande, individualisering och kunskapsinteraktion. Rapporten visar även att det sätt som läraren hanterar denna mångfald och variation av interaktion och uttrycksmöjligheter är långt ifrån slumpmässig och tillfällig. Tvärtom framgår av resultaten från studien hur lärarens undervisning och elevers lärande är byggda av en mängd subtila, avsiktliga och precisa handlingar i klassrummet som kräver stor medvetenhet, närvaro och självreflektion hos läraren, inför, i och efter undervisningssituationerna. Denna medvetna klassrumsnärvaro bygger i de flesta fall på lärarens intuition i handlingar, ordval och gestaltning av möten i undervisningen. Genom att arbeta med denna typ av reflekterade verktyg som projektet innebar kan läraren stärka sin intuition i klassrummet. När läraren uppmärksammas på sin intuition i de små microsituationerna av pedagogisk interaktion, synliggörs och stärks lärarens professionella närvaro i klassrummet.

Lärarens professionella närvaro i klassrummet byggs följaktligen inte bara genom ämneskunskaper och en samling mer eller mindre beprövade undervisningsmetoder. Det fodras även en förmåga till att gestalta möten och interaktion som ligger bortom både ämneskunskaper och undervisningsmetoder. I Allmän människokunskap säger Steiner något om betydelsen av denna kvalité:

Det är en stor skillnad, och den består inte bara i att den ena läraren är skickligare än den andra med de pedagogiska handgreppen, utan den huvudsakliga skillnaden, den som är verksam i undervisningen, härrör från vilken tankeinriktning läraren har under sin tillvaro och som han bär med sig in i klassrummet. Det som spelar egentlig roll, det som verkligen gör en skillnad mellan den ena och den andra läraren, är om eleverna framför sig har en person som har tankar på den vardande människan som en medveten och regelbunden aktivitet i sitt liv”(Steiner 1981. s 25).

En lärare som konstruktivt reflekterar över sina möten, sina handlingar, sin pedagogiska intuition i undervisningen, verkar i klassrummet långt utöver summan av sina metoder och sin ämneskunskap. Men för att göra detta behövs en teori, en idé om lärande och om vad som pågår mellan människorna i en undervisningssituation. Rapporten innehåller ett bidrag till hur en sådan teoretiskt förståelse av interaktionen och lärandet kan gestaltas. Genom att tillägna oss språk och begrepp för ”tankar på den vardande människan”, kan läraren skapa pedagogiska möten med ”reflekterad intuitionen” i klassrummet. Något som jag skulle vilja kalla för waldorfpedagogikens kärna.

Nytt forskningsprojekt under läsåret 2013-14

Jag söker kontakt med lärare i klasserna 4-7 som är intresserade av att delta ett spännande och utmanande forskningsprojekt under läsåret. Engagemanget innebär 5-6 träffar under läsåret samt videodokumentation av några undervisningssituationer.

Projektet som planeras syftar till att följa upp och fördjupa resultat från projektet som rapporteras ovan, planeras inför läsåret 2013-14. Avsikten är att projektet ska ingå som en del i en doktorsavhandling om waldorfpedagogik. Syftet med det kommande projektet är att göra en studie som är empiriskt förankrad i waldorfpedagogikens undervisning och klassrum men verkar teoriöverbyggande mot moderna utbildningsfilosofiska idéströmningar. Projektet är unikt då det inte finns någon mer omfattande forskning på waldorfskolans praktik i förhållande till dess bakgrund i antroposofin. Det finns forskning som undersöker waldorfskolornas resultat och elevernas utveckling och det finns forskning som beskriver den filosofiska idéströmning som Steiner och antroposofin står i. Däremot finns ingen forskning på denna nivå som undersöker waldorfskolans pedagogiska praktik i förhållande till Steiners intentioner satt i en nutida teoretisk kontext.

Rapporten finns att hämta på:

http://www.norense.net/articles/Fran_efterharming_till_kreativitet_rapport_och_resultat.pdf

Om du är intresserad och vill veta mer kontakta mig via: Klicka här

Lämna ett svar

Vad är waldorfskolans kärna och vad behöver utvecklas vidare?

Av Helena Eriksson Källgren, journalist och förälder på Solgläntans waldorfförskola och Ellen Keyskolan och Örjan Liebendörfer, redaktör för Waldorf Agora. Tillsammans ingick de i förberedelsegruppen för konferensen Waldorf 2.0

Vid konferensen Waldorf 2.0 som ägde rum i Ytterjärna 26-27 april i år diskuterades i parallella arbetsgrupper tre grundläggande frågeställningar om waldorfpedagogikens ändamål:

Vad är waldorfpedgogikens kärna?
Vad, om något, behöver fördjupas?
Hur kan jag bidra?

Det som är unikt med dessa samtal är bredden på deltagarna. Lärare, förskollärare, föräldrar och andra vänner till pedagogiken bidrog alla med sina synpunkter. Varje grupp förde blädderblocksanteckningar. För att vi ska kunna föra diskussionen vidare har vi nu sammanställt anteckningarna från blädderblocken. Det här inte är någon fullständig rapportering utan snarare vår tolkning utifrån information som kommer från de olika grupperna. (I en särskild dokumentation från konferensen kommer samtliga anteckningar att finnas med.) Men vår slutsats är att anteckningarna ger en ganska sammanhållen bild av waldorf idag, det är tydligt att liknande frågeställningar dyker upp i flera grupper.

Om vi tänker ett steg framåt så skulle dessa anteckningar kunna utgöra basen för utvecklandet av en välbehövlig kommunikationsplan och ett moderniserat språkbruk. En ny ändamålsformulering skulle kunna svara på följande frågor:

”Vad kan och vill vi bidra med till vår omvärld?”
”Vad gör vi, varför och för vem?”
”Vilken är vår unika idé och uppgift?”

Blädderblocksanteckningarna går att sammanfatta i fem olika områden. Vi har valt att genomgående skriva waldorfskolan och skolan, men menar därmed naturligtvis även waldorfförskolan och förskolan.

Vi inbjuder härmed till fortsatt dialog kring detta väsentliga tema. Använd gärna kommentarsfältet för bidra med dina synpunkter!

Waldorfskolans mål:

1. Vi vill få hela människan att växa

Waldorfskolans röda tråd, kursplanen från förskolan till gymnasiet, ämnenas bredd och samverkan med varandra, synen på skoldagens rytm och den breda kunskapssynen bygger på tanken att hela människan med alla sina förmågor är viktiga. Inget ämne är mer betydelsefullt än något annat. Vad än barnet har för gåvor inom sig ska de ges näring och få möjlighet att växa.

2. Vi vill främja individens utveckling mot frihet

Waldorfskolans ambition är att stärka barnets jag så att det kan gå ut i världen som en fri människa. Vi välkomnar barnets kreativa intentioner och impulser och vill ge det redskap på sin unika väg så att det kan möta det som kommer med glädje och engagemang. Kunskap är ett medel för individens utveckling. Waldorfskolan arbetar ständigt med att försöka förstå människan och har tillit till hennes förmåga och vilja till utveckling.

3. Vi vill vara en mötesplats för människor

Waldorfskolan vill vara en mötesplats för utbyte av tankar, idéer och kunskap. Här uppstår gemenskap och känsla av sammanhang och det utvecklas ett ömsesidigt förtroende mellan lärare, föräldrar och elever. Waldorfskolan är en social impuls som värnar livet.

4. Vi vill främja lärarens strävan att vara autentisk

I waldorfskolan behöver läraren vara autentisk och leva med uppgiften och ämnet så starkt att det är en integrerad del av personligheten. Läraren ska vara en naturlig auktoritet i kraft av kunskap och engagemang. Hon intresserar sig för djupare skikt i människan, arbetar aktivt med sin egen utveckling och eftersträvar att se möjligheterna hos varje enskild individ.

5. Vi vill bidra till att utveckla ett hållbart samhälle

Utifrån en holistisk människosyn vill waldorfskolan verka för ett hållbart samhälle ur alla aspekter. Människor ska känna meningsfullhet och vilja att vara med och bära och utveckla samhället. Hållbarhetstänkandet präglar skolans vardag och genomsyrar undervisningen.

Under konferensen diskuterades också frågan vad som kan utvecklas vidare inom waldorfpedagogiken. Detta skapar möjlighet att på sikt skissa på en utvecklingsplan för waldorfpedagogiken i Sverige.

Även här går det att dela in förslagen i fem kategorier.

Utvecklings och fördjupningsteman:

1. Pedagogik, undervisning

Vi behöver konkretisera vad den allmänna människokunskapen betyder idag och fördjupa oss i waldorfpedagogikens särskilda kvaliteter.
Vi behöver vidareutveckla och synliggöra berättandet som pedagogisk metod och lyfta fram värdet av mänskliga möten.
Vi behöver stärka samarbetet runt övergångarna förskola-skola och grundskola-gymnasium och utveckla bättre förståelse för den sammanhållna kursplanen från förskola till gymnasium.
Vi behöver utveckla vår förmåga att hjälpa barn med särskilda behov.
Vi behöver öppna upp klassrummen och skapa en lärande organisation med målet att främja kontinuerlig utveckling av kursplan och undervisning.

2. Kommunikation, språk:

Waldorf/antroposofi behöver formuleras med samtida begrepp samt intressera sig för andra verksamheter som bär livets dynamik.
Vi behöver synliggöra vad vi gör så det blir begripligt för dem utanför vår krets. För dettas behöver vi ett språk som lyfter fram våra unika kvaliteter utan att förtunna och banalisera.
Vi behöver tydlighet och mod i vår kommunikation
Vi ska eftersträva att belysa aktuella samhällsfrågor ur ett waldorfpedagogiskt perspektiv
Vi behöver utveckla och marknadsföra de konstnärliga och praktiska ämnena.

3. Samarbete, organisation:

Vi behöver förbättra samarbetet mellan skola/förskola, föräldrar/lärare och inom skolan (lärare/lärare).
Vi behöver organisera samarbetet mellan skolorna på ett nytt sätt för att kunna agera mer effektivt och driva våra frågor mer framgångsrikt.
Vi behöver engagera föräldrar i barnets utveckling (föräldrarna som resurs, gemenskap ger något till föräldrarna, föräldrarnas engagemang går över till barnen).
Vi behöver hjälpa föräldrarna till kunskap om barnens utveckling i en föräldraskola.
Vi behöver utveckla kollegiearbetet och finna nya former där alla är jämställda, leder och tar ansvar, lyfter varandra.
Vi behöver finna våra arbetsformer med rektorn som en integrerad del av organisationen.

4. Forskning:

Vi behöver bli bättre på att påvisa värdet av beprövad erfarenhet.
Vi behöver starkare koppling till den forskning som finns.
Vi behöver konstruktiv självkritik samt fokus på det som fungerar.
Vi behöver spegla mot andra synsätt för att klargöra det vi gör.
Vi behöver öka intresset för andra skolor, inriktningar och deras erfarenheter och resultat.

5. Relationen till skolans styrdokument och samhället

Vi behöver komma ur tänkandet om waldorfskolan som en kulturoas.
Vi måste våga prova även det som inte är konventionellt waldorf.
Waldorfskolans kursplan skall vara ett levande material. Vi behöver arbeta om den om och om igen och relatera till vår samtid.
Konstruktiv civil olydnad behövs och vi måste förhålla oss kreativa till skolans styrdokument.
Vi behöver arbeta för att bevara möjligheten till långsamma lärandeprocesser.
Vi behöver fördjupa waldorfpedagogikens potential att praktisera mångfald/integration.

Välkommen med ditt bidrag till det fortsatta samtalet!

Helena & Örjan

12 svar

Inspiration till förberedelsearbetet inför Waldorf 2.0

Beskrivning av pedagogiskt kafé på Ellen Key-skolan hösten 2012 med tema ”Vad är Waldorf på 2000-talet?”

Av Helena Källgren, förälder på Ellen Keyskolan och en av deltagarna i initiativgruppen för Waldorf 2.0

Jag beskriver utifrån vad vi i projektgruppen tänkte på när vi på föräldraföreningens uppdrag ordnade ett pedagogiskt kafé på Ellen Key-skolan i höstas. Vi hade flera diskussioner, med många inblandade bland annat från föräldraföreningen, inför kaféet och sannolikt har var och en som deltagit i dessa diskussioner sin bild av vilka önskemål som ledde fram till det stora mötet. Vi i projektgruppen kan sammanfatta att anledningen till att mötet ordnades var att vi upplevde en längtan efter att få prata mer om waldorfpedagogikens visioner utifrån olika perspektiv. Dessutom fanns en känsla av att waldorfpedagogiken är så rätt i tiden men att det inte riktigt kommuniceras ut så bra. Vi tänkte att det helt enkelt var bra om vi började med att formulera oss inför varandra.

Det är annars lätt att man fastnar i diskussioner kring vardagliga frågor och problem på föräldramöten och andra träffar på skolan. Samtidigt finns det en längtan efter att prata om de stora frågorna. Alla som är i waldorfskolan, i alla fall föräldrar och lärare, har gjort ett aktivt val – men det finns därefter inte något lättillgängligt forum för oss som vill samtala kring pedagogiken.

Vi upplevde alltså ett behov hos många att prata om pedagogiken på en övergripande nivå, vad de olika byggstenarna i pedagogiken betyder för föräldrar, lärare och elever. Vi ville också diskutera vad waldorfpedagogiken betyder för oss på vår skola samt ställa frågan var pedagogiken står idag – behöver den uppdateras? Eller behöver vi bara diskutera varför vi tror på det här? ”Vad är Waldorf på 2000-talet?” var det övergripande temat.

Rent praktiskt hade vi två inledande talare. Leif Tjärnstig från Waldorflärarhögskolan talade om visioner och om pedagogiken som ett ”hoppets skola”. Sedan talade Matilda Sundqvist, lärare klass tre på Ellen Key-skolan, om sitt arbete och sin vardag i en waldorfskola. Därefter delades föräldrar och lärare, vi var cirka 50 stycken, in i mindre grupper som samtalade kring två frågor. 1 Varför väljer vi Waldorf? 2. Hur kan pedagogiken utvecklas utan att den förtunnas?

Alla grupper uppmanades skriva nyckelord för att kunna presentera kort vad de samtalat om. Många viktiga saker kom upp, exempelvis åsikter som att det finns en tanke bakom varje moment. Att det inte finns läroböcker gör att läraren kan möta eleverna där var och en befinner sig. Att sociala förmågor uppmuntras. Samtidigt kom det fram att vissa föräldrar känner sig osäkra – kan man som förälder vara fel för waldorf? Det är också flera som undrar saker som varför barnen lär sig tyska och inte spanska eller kinesiska?

Alla frågor och synpunkter sammanställdes i ett dokument och det gjordes en affisch med alla synpunkter att sätta upp i lärarrummet. Vi har inte hunnit göra mer av allt som kom upp men vi ska i början av 2013 träffas och samtala kring hur vi kan följa upp alla tankar och idéer. Vi kommer definitivt att ha fler pedagogiska kaféer – förhoppningsvis ett varje termin.

Responsen vi fått efter detta var mycket positiv och från både föräldra- och lärarhåll har många uttryckt att det är viktigt att vi samtalar om visioner, framtid och kärnan i Waldorf.

En artikel om bakgrunden till konferensen Waldorf 2.0 hittar du här!

Lämna ett svar