Etikettarkiv: tregrening

Visst kan det fungera med rektor, kollegium och huvudman!

 Den gällande styrmodellen för en svensk skola ger bra utrymme för en organisation med omfattande medinflytande och tydlig ansvarsfördelning menar Örjan Liebendörfer, rektor på Lunds Waldorfskola.

Många waldorfskolor präglas, snart 5 år efter att den nya skollagen infördes, av diskussioner om makten mellan skolans olika styrorgan, rektor, kollegium och huvudman/styrelse. Den nya skollagen med krav på rektor upplevdes av många som ett tvång utifrån och sågs som ett hot mot den självförvaltande skolan. Att det var waldorfskolornas bristande ansvarstagande inför elever och föräldrar som tvingade regeringen att ta bort undantaget är dock ett annat synsätt som är nyttigt i sammanhanget. Man kan se det som att regeringen gav waldorfskolorna hjälp till självhjälp genom att sätta fokus på ansvarsfrågan. Vad som är historiskt (vad Rudolf Steiner sa, hur man gjorde i den första waldorfskolan etc.) och ideologiskt riktigt tänkte jag denna gång dock helt avstå från att diskutera. Denna artikel har en pragmatisk ansats och beskriver hur man kan agera inom de ramar som finns.

Oavsett hur man tycker att det egentligen borde vara finns det en styrmodell som är fastlagd i skollagen och den gäller även för waldorfskolor. Den rymmer ett visst handlingsutrymme för det vi kommit att kalla självförvaltning som vi strax ska återkomma till.

Även om många skulle vilja ha andra ramar, ja kanske ett helt annat samhälle, är det ju trots allt inom den lagstiftning vi har idag vi måste driva våra skolor. Det är vad vi förbundit oss till när vi sökt och erhållit ett skoltillstånd.

Ungefär så som jag beskriver det nedan arbetar vi just nu inom Lunds Waldorfskola och de flesta tycker att det fungerar ganska bra. Vi kan alltid bli bättre och därför filar vi på organisationen varefter vi gör erfarenheter. Det finns dock ingen modell som gör alla nöjda, därtill är medarbetare och föräldrar på waldorfskolorna alltför engagerade och ideologiskt medvetna. Det handlar snarare om att hitta en balanspunkt mellan ideologi och pragmatism, lagstiftning och vision, dröm och vardag. De åsikter jag ger uttryck för är dock mina egna och representerar inte nödvändigtvis skolan som helhet.

Huvudmannen har det övergripande ansvaret

Det högsta ansvariga organet för skolan är utan tvekan huvudmannen, dvs. styrelsen för stiftelsen eller föreningen som driver skolan. Här är all lagstiftning entydig. Huvudmannens styrelse är en självständig institution som agerar efter stadgarna och skollagstiftningen som ligger till grund för skoltillståndet.

Det största missförståndet uppstår ofta som en följd av att flera ledamöter i styrelsen är medlemmar i kollegiet, kanske även en majoritet. Den bild som uppstår är att kollegiet därmed ”står över” styrelsen. Så är naturligtvis inte fallet. Ledamöterna är alltid fullt ut ansvariga för sina handlingar, i varje fall juridiskt sett. Ur ett etiskt perspektiv kan det vara rimligt att veta var man har sin ”valförsamling” och att man på ett värdigt sätt representerar kollegiet men som styrelseledamot måste man alltid vara beredd att gå emot kollegiet om det krävs för att ta ansvar för verksamheten eller för att kunna följa stadgarna eller säkra skoltillståndet. Om styrelsen skulle agera utifrån tillfälliga tyckanden och majoritetsförhållanden i kollegiet riskerar den att bli populistisk och sviker sitt styrelseansvar. Man kan aldrig frånsäga sig det individuella ansvaret som styrelsemedlem. Personligen anser jag dock att det här vanliga grundförhållandet bör ses över och att styrelserna i högre grad bör professionaliseras, det är dock av mindre betydelse för resonemanget i den här artikeln (se utförligare resonemang i På väg nr 3/2015).

Styrelsen kan delegera de flesta frågor i en delegationsordning (till namngiven person) men har fortfarande det övergripande ansvaret.

Kollegiet behövs!

Grundproblemet för waldorfskolorna är nog att kollegiet som institution inte är avbildat i skollagstiftningen. Det behöver inte ens finnas. Istället finns begrepp som arbetslag och arbetsplatsträffar som avbildar mötesformer för grupper inom skolan. Därmed inte sagt att kollegiet inte behövs! I läroplanen och skollagstiftningen har även lärarna ett betydande ansvar och en tydlig roll. I arbetsmiljölagstiftningen har medarbetarna rätt till inflytande, oavsett kategori. Lärarna ska t.ex. samarbeta runt planeringen av undervisningen, runt betyg och bedömning och för att skapa studiero för eleverna. De ska göra anpassningar för elever med behov av särskilt stöd och hålla koll på elevernas närvaro. De ska dessutom fortbilda sig i ett kollegialt lärande och medverka i det systematiska kvalitetsarbetet. Lägger vi till studiet av antroposofi- och waldorfpedagogik, samarbete kring kursplanen, vissa delar av elevhälsoarbetet samt den vardagliga organisationen av skolans är kollegiets dagordning fullspäckad och ansvaret omfattande. Det traditionella kollegiemötet har stor relevans även i waldorfskolan år 2016!

Planering och genomförande av årstidsfester och andra evenemang kan helt ligga hos en grupp lärare som tycker detta är roligt. Om kollegiet kan enas om att verkligen ge dem mandat att fatta beslut slipper man långdragna diskussioner på kollegietid.

Om inte alla medarbetare är med på kollegiet måste man regelbundet anordna arbetsplatsträffar för alla medarbetare. Detta är reglerat i arbetsmiljölagen. Det är rimligt att rektor och huvudman ansvarar för dessa träffar som bland annat kan användas för information men även för utbyte kopplat till arbetsmiljön, kollektivavtalet eller avgörande frågor för skolans framtid, t.ex. byggplaner.

Rektorn är här för att stanna

Det har varit stor omsättning på rektorer i waldorfskolorna och det är ofta svårt att rekrytera till lediga tjänster, såväl internt som externt. En yrkesroll som i grunden är utomordentligt svår och utsatt ses av många som nästan omöjlig inom waldorfskolan. Den rektorskris vi upplever på många håll är ett allvarligt hot mot skolrörelsens existens om vi inte får till en vändning. Men visst är det möjligt, ja även väldigt roligt, att vara rektor på en waldorfskola! Det är dock dags för alla medarbetare att förstå att rektorn är här för att stanna, att det är dags att gilla läget och skapa förutsättningar för de som vill ta på sig och är lämpliga för uppdraget.

Rektorns roll är till stor del klargjord i lagstiftningen. Rektorn ska bland annat utöva det pedagogiska ledarskapet (det krävs därför att rektorn har pedagogisk erfarenhet och utbildning), ansvara för den inre organisationen och vara ”chef över lärarna”. Därutöver har rektorn en del speciella befogenheter i förhållande till eleverna varav ganska många kan delegeras till någon namngiven person som är lämplig för uppgiften. Rektorn ägnar en del av sin tid åt myndighetsutövning på direkt uppdrag från staten genom skollagen. Vad som ingår i begreppet ”inre organisation” har lett till diskussion, i lagstiftningens förarbeten finns dock flera exempel som är vägledande. Rektorsuppdraget innebär inte automatiskt rätt att anställa medarbetare, det åligger huvudmannen om den inte delegerat det till rektorn eller någon annan. Här finns alltså en möjlighet att tillmötesgå waldorftraditionen av kollegial självförvaltning och medinflytande på en väsentlig punkt. När personen är anställd kan man dock inte komma ifrån lagstiftningens tydliga anvisning att rektorn är chef över lärarna och därmed även arbetsmiljöansvarig, i varje fall för den psykosociala arbetsmiljön.

Även vad det gäller det pedagogiska ledarskapet finns ett omfattande utrymme för kollegiets medinflytande. Den viktigaste uppgiften för rektorn i sin ledarroll är att skapa förutsättningar för kollegialt lärande, besöka lektioner och ge återkoppling (något alla behöver!) samt värna om lärarnas kompetensutveckling. En annan central uppgift är att stötta lärarna i föräldrakontakter som idag kan knäcka vilken lärare som helst. Waldorfrektorn har en stor fördel i förhållande till andra rektorer eftersom kollegiet i hög grad har en gemensam värdegrund. Det är något som externa betraktare ser som en enorm fördel men vi själva tenderar att bortse ifrån. Waldorfrektorn kan med andra ord ofta luta sig lite tillbaka vad det gäller det pedagogiska ledarskapet och fokusera på andra viktiga områden. En pedagogisk grupp som leder kollegiet kan arbeta utan rektors dagliga medverkan med planering av konferenser och studiedagar. Rektorns roll blir mer att följa upp att det fungerar, att säkerställa att det bedrivs utvecklings- och kvalitetsarbete och att detta är orienterat mot målen i skollagstiftningen och stadgarna för verksamheten. Rektorn bör självfallet vara med vid kollegiemötena så mycket som möjligt men behöver inte leda kollegiet och kan med fördel dra sig tillbaka i många diskussioner. Det kan vara en utmaning för en rektor att inte lägga sig i allt, men det är väldigt hälsosamt för organisationen. Om rektor släpper lite på kontrollen uppstår ofta mer energi i kollegiet.

Det är väldigt bra om några förtroendevalda medlemmar av kollegiet arbetar tillsammans med rektorn kring olika medarbetarfrågor. Även om det formellt är rektorn som har huvudansvaret för den inre organisationen går det naturligtvis att få till ett bra samarbete utifrån de viktiga utmaningar som hela tiden finns inom en skola. Det är ofta bra att vara två vid intervjuer, att kunna dela upp nödvändiga samtal mellan sig och gemensamt ha ögon och öron in i organisationen. Rektorn, eller ännu hellre en personalhandläggare, kan sköta administrationen och ta tag i de värsta problemen, men gruppen kan tillsammans fördela många arbetsuppgifter och skapa en gemensam hållning. En stor hjälp är ett av kollegiet accepterat policydokument för t.ex. arbetstid, tjänstledighet, vikarier och andra frågor som tenderar att leda till konflikt. En annan god hjälp är ett dokument med befattningsbeskrivningar för alla olika funktioner på skolan, det kan läggas som bilaga till kollektivavtalet.

Huvudmannen bör även bestämma hur man vill att nyanställningar ska gå till. Det är vettigt att kollegiet och rektor gemensamt fattar beslut om tillsvidareanställningar (det handlar ju mycket om att ta upp en person i gemenskapen, man måste trivas tillsammans) men av praktiska skäl kan medarbetargrupp och rektor handlägga kortare anställningar, vikariat etc. I vår skola beslutar kollegiet även om provanställning av klasslärare och intervjuar tänkbara kandidater. Här kan man tänka sig andra lösningar, det är upp till huvudmannen att bestämma hur det ska organiseras och det måste vara tydligt vem som bestämmer om man inte kommer överens.

En intagningsgrupp bestående av några lärare är väldigt bra för att avlasta rektor. Det spar många samtal och visningar av skolan. Rektor bör vara den som fattar beslut om intagning (som en följd av ansvaret för den inre organisationen) men allt beredningsarbete kan göras av intagningslärarna som även fungerar som samrådsgrupp för rektorn.

Lokalfrågor, kök, fritids och förskola

Lokalfrågor och kök ingår strikt sett inte i den inre organisationen och de som arbetar inom de funktionerna är inte lärare. Med andra ord ligger ansvaret hos huvudmannen. Denne kan delegera ansvaret till rektor (om den säger ja…) men kan även hitta en annan lösning. Vi har valt att anställa en fastighetsansvarig på deltid men köket ligger kvar hos rektor. Här kan även styrelsemedlemmar gå in och hjälpa till. Lokalfrågor och kök tenderar att äta upp väldigt mycket av rektorns tid som behövs för mer elevnära uppgifter.

Fritids är i dagens lagstiftning en pedagogisk verksamhet och ingår därför i rektorns uppdrag. Vår erfarenhet är att det avlastar rektorn om det finns en medarbetare på fritids som har ledningsansvar och tar hand om schema, vikarier, det pedagogiska utvecklingsarbetet och kvalitetsarbetet. Har man förskolor inom organisationen måste huvudmannen välja om rektor ska vara förskolechef eller om man ska ha en förskolechef som rapporterar direkt till styrelsen.

Samordningsgrupp istället för ledningsgrupp

För att samordna alla processer på skolan är det bra med en samordningsgrupp. I vårt fall består den av ordföranden i styrelsen, medarbetargruppen och pedagogiska gruppen samt rektor. Det är även bra om representanter för facket är med på mötena. Gruppen är inte beslutsfattande, allt ansvar ligger ju på respektive organ och det är viktigt att inte lyfta bort det ansvaret. Av det skälet har vi avstått från att kalla gruppen för ledningsgrupp. Syftet är istället att komma överens om hur beslutsprocessen ska se ut när det råder tveksamheter samt samråda i mer komplexa ärenden. Gruppen fungerar även som krisgrupp och någon i gruppen kan fungera som ställföreträdande rektor vid dennes frånvaro.

Avslutande reflektioner

Det är en stor uppgift gentemot barn- och ungdomar att få ansvara för deras skolgång och lägga grunden för ett livslångt lärande. Vi kan enligt min mening inte kosta på oss att ägna onödig tid åt interna konflikter mellan vuxna, ofta drivna av ideologi och fastlåsta positioner. Det är vår skyldighet att bygga organisationer som värnar om barnets rätt till utbildning och pedagogikens genomförande och som fördelar det ansvar vi har tagit på oss på ett rimligt och lagenligt sätt. Rollfördelningen är främst en fråga om ansvar, inte om makt.

Vi kan enligt min mening utan större insatser få ordning på de organisatoriska frågor som återstår och fokusera på det centrala i vårt uppdrag – att be barn och ungdomar en bra start i livet med waldorfpedagogiken som verktyg. Lagstiftningen ger tillräckligt med utrymme för en fungerande form av medinflytande, med klar ansvarsfördelning mellan rektor, kollegium och huvudman, betydande mandat för respektive organ och tydlighet gentemot myndigheter, elever och föräldrar.

 

 

 

 

 

Har självförvaltning en framtid?

Hans Brodal, SEA Quinta återkommer här till frågan om självförvaltning. Har den en framtid i dagens waldorfskola? Läs även en tidigare artikel av Hans Brodal som du återfinner här.

Självförvaltning var inte någon större fråga under waldorfrörelsens pionjärtid. Det fanns kraftfulla pionjärer som representerade en helhetssyn utifrån den waldorfpedagogiska grundsynen. Den var överordnad de ekonomiska och juridiska frågorna. Under åren som gått har situationen väsentligt förändrats. Verksamheterna har vuxit, struktur och samarbetsfrågor har avsevärt ökat i komplexitet. En viktig faktor är också att kollegierna numera består av människor med olika erfarenheter, några med  djup inblick i antroposofi och waldorfpedagogiken, andra som inte har sådana  erfarenheter och allt däremellan.

Några typiska problemområden är:

– otydligt ledarskap och arbetsfördelning

– oklara beslutsprocedurer

– konflikter mellan individer och grupperingar

– bristfällig administration

– oförmåga till kommunikation inåt och utåt

– arbetsgivare – arbetstagaravtal

– förhållandet mellan styrelse/rektor och kollegiet.

– stress och tidsbrist.

– ekonomi och finansiering

– ökande krav från myndigheter.

Svaret på frågan om självförvaltning har en framtid beror på om man ser de många tecken på kris och brister som

en följd av självförvaltningen som sådan

eller

en följd av oförmågan att praktisera självförvaltning.

I första fallet leder det till att man söker efter moderna ledarskapsformer. Det finns onekligen något att hämta här. Under många år inom området organisationsutveckling och ledarskap har jag haft tillfälle att följa utvecklingen där.  Det är primärt de stora konsultfirmorna ofta med anknytning till utvecklingen i USA som presenterar nya koncept och metoder. Under en viss tid är några metoder ”i ropet” för att senare ersättas av andra. Här några exempel: Vision management, Time management, Målstyrning, Entreprenörskap, Teori U, Lots. Filosofin bakom dessa koncept och metoder har sitt berättigande och kan vara till hjälp i en organisations utveckling när de sätts in i rätt sammanhang.

Problem uppstår när en metod presenteras som en universalmetod.  Det leder som oftast till illusoriska lösningar. Det är inget större problem inom näringslivet som har en pragmatisk hållning till  alla ”nyheter”. Däremot har vi inom SEA ibland sett hur offentliga verksamheter blir ”offer” för en metod, som representerar en ensidig infallsvinkel och förenkling utan anknytning till medarbetarnas vardag.

I den allmänna debatten hör skola, vård och omsorg inte hemma i kulturlivet utan betraktas numera som företag. Patienter och elever är kunder på en marknad. Det är därför inte så konstigt att den företagsekonomiska organisationsformen och sätt att tänka smyger sig in i verksamheter som skola, vård och omsorg.

När waldorfrörelsen söker inspiration från den allmänna utvecklingen inom ledarskap och organisationsutveckling är risken att man även här blir offer för senaste nytt. Skolverket är i detta sammanhang en viktig faktor och dominerar waldorfskolornas och lärarutbildningarnas vardag på ett sätt som aldrig förr och det är en stor utmaning att finna en balans mellan de krav som här ställs och waldorfpedagogikens grundsyn på den pedagogiska och sociala utvecklingen. Det leder bl.a. till att strukturen ändras för att den ska motsvara skolverkets kravKollegiet har  inte längre ansvaret för den pedagogiska och sociala utvecklingen utan det överordnade ansvaret läggs på en ledare, Rektor/Chef. Denna ska ha genomgått skolverkets rektorsutbildning.

Inom den offentliga skolan har det  visat sig att rektorer bytts ut i stor skala. Det har också skett i ett antal waldorfskolor. Det finns också goda exempel där styrelse, kollegium och rektor/chef på ett konstruktivt sätt lyckats förena de utifrån kommande kraven och de egna idealen. I en utredning som Björklund själv har tillsatt (”Det tar tid”) kan man läsa att det saknas  forskning som bidrar till att belysa effekterna av den obligatoriska rektorsutbildningen på studieresultaten och skolans måluppfyllelse. I Göteborg har på senare tid varannan rektor inom offentliga skolor bytt arbete efter två år. Det finns anledning att följa utvecklingen om ledarskap inom näringslivet, skolverket, vid universitet och handelshögskolor. Men då  krävs en ökad och en klar medvetenhet om dess tillämpning inom waldorfrörelsen.

I sin bok ”Den populära management – kulturen”* skriver Staffan Furusten, doktor i företagsekonomi, Handelshögskolan i Stockholm om USA- inspirerad uppbyggelselitteratur i ledarskap: ”Budskapet är att framgångsrika verksamheter skapas genom framgångsrika ledare. Författarna ger läsarna den uppfattningen att samma arbetsätt kan tillämpas inom alla branscher, inom verksamheter av olika storlek  och inom vilken kulturkrets som helst”. Han visar på att så inte är fallet. Hans forskning omfattar de mest tillämpade och lästa böckerna om ledarskap under 90-talet.

Det leder oss till andra fallet där man ställer frågan vilka konkreta former för ledarskap och organisationsutveckling som självförvaltning kan leda till. När jag talar om självförvaltning så avser jag något mer, nämligen en ny social impuls. Rudolf Steiners många impulser, tankar och initiativ utvecklades för 100 år sedan. En synpunkt som ständigt dyker upp är att de inte kan vara relevanta i vår tid utan kan ses som lösningar på den tidens problematik.

Det stämmer säkert i många fall. Jag tror dock att man måste skilja på det som var riktat mot den tidens frågor och det som kan betraktas som en utmaning för den framtida utvecklingen och som är lika relevant i dag som på den tiden. Tregrening och självförvaltning var inte bara aktuellt för den första waldorfskolan utan snarare en framtidsimpuls som vi ännu inte tagit på allvar.  Waldorfskolan är ett ”barn” av tregrenings- och självförvaltningsimpulsen. Newton upptäckte tyngdlagen för snart 400 år sedan – den är lika relevant nu som då. Rudolf Steiner formulerade några sociala ”lagar ” och jämförde dessa med naturlagarna. Om man bryter mot tyngdlagen gör man sig illa. Det samma gäller för det han kallar ”den sociologiska grundlagen”. Om man bryter mot den motverkar man utvecklingen av det sociala livet. Denna ”lag” är relevant för självförvaltning och kan formuleras så här:

”Tidigare fick individen sin identitet genom sin grupptillhörighet. Nu är det tvärtom. En gemenskaps identitet måste bygga på att fria människor går samman om en gemensam uppgift”**.

Detta är enligt Rudolf Steiner en utvecklingslag, en lag som utvecklar sig mer och mer över tiden. Med detta som utgångspunkt får man till varje tid söka sådana former som i minsta möjliga utsträckning bygger på gamla hierarkiska former med den framgångsrika ledaren som avgörande för verksamhetens utveckling och i stället finna sådana former som blir ett medel för individernas utveckling med den gemensamma uppgiften i centrum. Självförvaltning är en utmaning för vår tid och inte bara för antroposofiska verksamheter – en utmaning i medvetenhetssjälens tid.

Här några karakteristiska för självförvaltning:

Kollegiet är institutionens centrala organ och det är en utmaning för den enskilda medarbetaren att bidra till att institutionens impuls/ grundidé lever i vardagen. Det förutsätter också självutveckling.

Det är därför en fråga om att lära sig att samarbeta så att den egna och institutionens utveckling är i samklang och att individuell och social utveckling hör ihop.

Självförvaltning är inte en given form, modell eller metod utan ett sätt att förhålla sig såväl till sig själv som till gemenskapen.

Det finns inga standardlösningar utan varje institution måste själv skapa de organ som erfordras vid en viss tidpunkt i dess biografi. Det är inget som hindrar att kollegiet ger mandat eller utser ledare. Det väsentliga är att de som är aktiva i verksamhetens dagliga liv formar organisationen och dess ledningsstruktur.

(Som exempel från det offentliga livet ska nämnas att 3000 läkare, sjuksköterskor m.fl i ett upprop till socialstyrelsen sagt: ”Vår utgångspunkt är att vårdsystemet i sig är felbyggt. I det svenska systemet ses patienten som en produkt på en marknad, vilket sätter läkarens yrkesetik på spel och står i motsättning till patientens bästa”. Man förvånas också över att läkare och sjuksköterskor inte blir delaktiga i förändringsprocesser.)

Självförvaltning är en utvecklingsväg för kollegiet och de människor som engagerar sig i institutionens övergripande målsättning. Det finns inga genvägar som leder till förverkligandet av en social framtidsimpuls. För den som står i skolans vardag gäller det att samtidigt klara av både dagen och vägen, men också besinna sig på framtiden, fundera över vart den nuvarande utvecklingen leder och sadla om på fler och fler fält. Det är för de flesta uppenbart att grundläggande omorienteringar är nödvändiga. Men hur sadlar man om i full fart? Det är lätt att tala om nya hållningar, mål och visioner, men mycket svårare att förverkliga dessa. Man kan inte ”införa” tregrening eller självförvaltning utan det rör sig om att gå en utvecklingsväg. Första steget är att kunna orientera sig i den sociala organism men själv är en del av.

Det är inte så enkelt att orientera sig i en verksamhet, varken som nyanställd eller som utomstående. När man kommer in i entrén kan man finna en översikt över var olika funktioner befinner sig. Den interna telefonkatalogen, hemsidan och en officiell organisationsplan är andra källor som kan hjälpa en att orientera sig i det organisatoriska landskapet. På liknande sätt som en landkarta ger oss en bild av var vi befinner oss geografiskt får vi därmed en första orientering om verksamhetens organisation. Men livet fångar man inte i en statisk bild, antingen det rör sig om en landkarta eller en organisationsplan. Även människor som har arbetat länge i en verksamhet kan ha svårt att orientera sig i mängden av formella och informella funktioner, kommunikations- och informationsflöden, relationer mellan olika människor och funktioner mm. En verksamhet är en levande social organism som utvecklar sig över tiden beroende av de människor som är verksamma där.

För att kunna tala om utveckling mot självförvaltning måste två villkor ställas:

– Det ena är att livet i organisationen utformas på ett sådant sätt att den appellerar till kvaliteter som människor kan identifiera sig med och inte på abstrakta ledarskapsteorier och metoder. Det andra är att de som är verksamma där är villiga att gå en utvecklingsväg tillsammans såväl yrkesmässigt som socialt. Organisationsutveckling och individuell utveckling är som kommunicerande kärl.

– Vägen mot självförvaltning förutsätter att det finns samstämmighet mellan människobild, grupp- och organisationsbild och samhällsbild. Den bygger på en människobild som utgår från människan som en ”treklang”. Det är inte enbart Rudolf Steiner som framhåller detta utan denna grundsyn delas av bl a Victor Frankl, R. Assagioli, C. G. Jung, A. Maslow och B. Lievegoed.

Treklangen hos den enskilda människan kommer till uttryck genom tre dimensioner:

En fysisk dimension dvs hon är ett jordisk, biologiskt väsen som för sin existens står i ett ömsesidigt beroendeförhållande till andra människor på det ekonomiska området, en själslig dimension dvs hon har egna tankar, känslor och viljeimpulser som är hennes grund för samlivet med andra människor, annorlunda uttryckt för det rättsliv som hon skapar samman med andra såväl i det lilla som i större sammanhang, fokus är här på det sociala livet. Samt en andlig dimension, det som de ovannämnda forskarna kallar Jaget, Självet eller Individualiteten – den dimensionen i människan som kan gå utöver sig själv och knyta an till en ”högre värld”.

Detta mikroperspektiv – treklangen – visar sig också i ett mesoperspektiv, dvs i konstellationer av samarbetande människor, helt från den lilla gruppen till en hel verksamhet, och även i ett makroperspektiv, dvs på samhällsplanet.

I det följande vill jag gå in på hur man kan orientera sig i det organisatoriska landskapet då vi betraktar livet i organisationen och ser organisationen som en levande organism, som i likhet med en individ har en fysisk, en själslig och andlig dimension. Vi talar då om en ekonomisk, social och kulturell dimension.

Livet inom de tre fälten kommer till uttryck genom sju livsprocesser eller som Bernhard Lievegod kallar dem sju planetkvaliteter. (Det vill föra för långt att gå djupare in på det i detta sammanhang.) De formar vardagen i en organisation.

Nedan beskriver jag de två aspekterna utifrån tre- och sjufalden :

Livsprocesser/Planetkvaliteter                                  De tre dimensionerna

Identitet, ledmotiv                                                    Den kulturella dimensionen

Visioner, kärnvärden, policy                                                

Mål, resultat, aktiviteter

Ledning och helhet                                                 Den sociala dimensionen

Organisatoriska förutsättningar                                          

Arbetsprocesser, möte med omvärlden

                                                           Den ekonomiska dimensionen

Fysiska resurser, form                                                     

Kärnan i den kulturella dimensionen är organisationens identitet. Den kan man jämföra med den enskilda människans sökande efter meningen i tillvaron. Vad vill jag med mitt liv? Det är till sin karaktär icke-rationellt och det utvecklar sig när människor kommer fram till att de vill göra något tillsammans för en gemensam uppgift som motsvarar ett behov i samhället. Eller man ansluter till en verksamhet som man finner meningsfull. En organisation har liksom den enskilde människan möjlighet att bestämma sin överordnade uppgift i livet och forma och synliggöra den för andra. Denna kommer sedan till uttryck i visioner dvs bilder av vad man ser inom en överskådlig framtid. Vilka möjligheter ser vi exempelvis inom en femårsperiod, vilken värdegrund vill vi bygga på och vilken policy ska vara vägledande för oss?

I den sociala dimensionen blir förhållandet mellan människor, grupper och i organisationen som helhet formellt och informellt reglerat. Funktionsbeskrivningar, formella och informella, reglerar organisationens rättsliv; härtill hör också befogenheter och ansvarsområden för den enskilde och för grupper liksom överenskommelser och avtal av olika slag. Det rör sig om en mångfald av ömsesidiga beroenden, där rättigheter och förpliktigande bestäms. Särskilt viktiga är de många oskrivna lagar som verkar på gott och ont i en organisation. De är uttryck för den policy som medvetet eller omedvetet gör sig gällande i verkligheten.

I den ekonomiska dimensionen rör det sig om att i praktiken möta omvärldens behov i överensstämmelse med värdegrund och ledmotiv och att ekonomisera med människors erfarenheter, förmågor och med fysiska resurser. Dessutom att skapa processer och gå tillväga på ett sätt som kan omsätta verksamhetens intentioner i verkligheten och därmed lösa de uppgifter som man tagit på sig.

Sammanfattningsvis kan man säga att en organisation liksom en människa står i ett spänningsfält mellan en fysisk dimension (den ekonomiska dimensionen) och en andlig pol (den kulturella dimensionen). Däremellan verkar det själsliga (den sociala dimensionen) som ett mittenfält. Det ska också framhållas att de tre dimensionerna inte kan ses isolerade från varandra utan det finns ett samspel dem emellan liksom hos människan som individ. Det samma gäller livsprocesserna.

Jag har med denna översiktliga och förenklade skiss velat visa på betydelsen av att självförvaltning, så som jag har förstått den, måste bygga på en tydlighet både när det gäller synen på människan och utveckling. Mot den bakgrunden kan man också bedöma när och i vilket sammanhang moderna ledarskapsteorier och modeller kan ge nya infallsvinklar. Det är intressant att man nästan alltid kan relatera nya managementmodeller till någon av de sju planetkvaliteterna. Men det sällsynt att där få en helhetsbild – däremot ligger det i tregreningens – och självförvaltningens natur att i alla sammanhang ha ett helhetsperspektiv.

Jag har två svar på frågan om självförvaltning har en framtid.

Har man moderna ledarskapsmodeller som det överordnade med inslag av självförvaltning så är svaret nej.

Om man är villig att gå en utvecklingsväg byggd på självförvaltning så är svaret ja.

Det är frågan om ett val.

Hans Brodal

 

*Staffan Furusten: Den populära management-kultur. Om produktion och spridning av populär ”kunskap” om företagsledning ISBN: 91-88384-93-4

**Rudolf Steiner. Den Sociologiska Grundlagen: I början av mänsklighetens utveckling stod gemenskapen främst: endast ur denna gemenskap kunde individen utveckla sina krafter. Den enskildes utveckling skymdes helt av gemenskapens intressen. Utvecklingen skedde i fortsättningen så att den enskildes intressen mer och mer kom i förgrunden. Gemenskapen har inte längre någon betydelse i sig utan den har blivit ett medel för fri utveckling av den enskildes krafter och moralitet.

Waldorfpedagogikens framtidsmöjligheter

Föredrag till Waldorf 2.0 konferensen i Järna 27/4 2013
Av Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan.

Intentionen i detta föredrag är att titta kritiskt på waldorfskolans relation till det antroposofiska teoribygget och ge förslag på hur waldorfrörelsen kan utvecklas vidare med hjälp av nutida pedagogiska tänkare. Jag ser även behovet av en språklig förnyelse inom waldorfskolan.

Jag har de sista åren deltagit i olika skolforsknings sammanhang framförallt med Stockholms Universitet. Det jag ofta får höra om waldorfpedagogiken därifrån är ungefär så här: Det ni gör i waldorfskolorna är bra och viktigt för barnen. Men när ni börjar tala om varför ni tror att ni gör det ena eller andra, om bakgrunden till er praktik så är det obegripligt.

Man kan alltså inte tala med oss waldorfpedagoger om bakgrunden för vår pedagogik och om varför vi gör det vi gör. Skulle vi genom att skaffa oss ett språk som vi kan göra vår pedagogik och våra avsikter begripliga, lättare att motivera hur vi skiljer oss åt i vår pedagogiska praktik?

Därför kommer min huvudpunkt i dag kommer att handla om modern pedagogisk filosofi och hur jag tror att de kan hjälpa oss vidare med vår uppgift i waldorfskolan.

Waldorfskolan firar sitt 100 års jubileum

Waldorfskolan firar sitt 100 års jubileum inom några år. På många sätt kan man beskriva waldorfpedagogiken som en otrolig framgång. Waldorfskolan är ett unikt exempel på en någorlunda enhetlig pedagogisk praktik som pågått under nästan 100 år. Waldorfpedagogiken är spridd och prövad i olika sociala, etniska och kulturella sammanhang över hela världen. Utöver själva undervisningen så är waldorfskolorna unika exempel på en framgångsrik alternativrörelse. Där föräldrars, lärares och skolors gemensamma och individuella engagemang, intressen och förmågor utvecklat och drivit fantastiska unika kulturoaser runt om i värden.

Men den kommande 100 årsdagen kommer även av vara ett tillfälle att ställa väsentliga frågor om hur väl integrerad waldorfskolan är i vår samtids pedagogiska samtal och vilken roll waldorfskolan kan hoppas på att spela i framtiden. De närmaste åren fram till jubileumsåret 2019 kommer säkerligen att fyllas med välbehövliga återblickar, summeringar, kritiska synpunkter och framåtblickar.

Skolan i Sverige och i värden befinner sig i ett ganska omskakande förändringsskede. Den gamla, delvis klassbundna bildningsidén, får ge vika för generella och likvärdiga kunskapskrav, Den globala rörligheten och ekonomiska konkurrensen sätter skolan under stark press och ny informationsteknik utmanar uppfattningen om vad kunskap och lärande egentligen är.

Dessa faktorer förändrar skolan globalt i dag och waldorfskolan har under de sista åren upplevt stora ingrepp i den organisatoriska friheten, undervisningsfriheten och den roll som den egna kursplanen spelade. Förmodligen är förändringarna inte slut i och med detta. För att utgöra ett alternativ idag och i framtiden, för att waldorfskola ska spela den roll den var avsedd att spela, måste vi idag uppdatera oss som enskilda lärare men även som rörelse.

Denna uppdatering av waldorfskolan som bör ske, menar jag, främst genom att rikta intresset mot andra som delar visionen med. Visionen om en skolan grundad i en andlig mänsklighetskultur. Vilka kan vi idag dela den visionen med? Var finns dessa människor. Detta kommer att vara utgångspunkten för detta föredrag.

Vilka är waldorfskolans uppgifter- Igår och i framtiden?

Waldorfskolans 100 års dag kommer säkerligen att uppmärksammas även av pedagogikens antagonister. Det faktum att Waldorfskolan, dess pedagogik, resultat och framgångar inte uppmärksammas och erkänns i samhället idag är ett misslyckande om vi ser till den ambition och avsikt som Steiner uttrycker år 1919. Nedan följer några väsentliga punkter:

  • Waldorfskolan måste bli en verklig kulturgärning för att åstadkomma en förnyelse av vår tids andliga och sociala liv. Waldorfskolan är ett verktyg, en institution för socialt nyskapande.
  • Waldorfskolan arbetar efter undervisningsvetenskap och en undervisningspsykologi som utgår från människan som ett fritt, självständigt andlig väsen.
  • ”Vi kommer bara att vara god lärare om vi har ett levande intresse för allt som försiggår i världen…. Vi får endast tillgång till det som står att vinna idag om intresset riktas sig mot: Vår tids stora nöd, Vår tids stora sociala uppgifter (Steiner 1981 s 210f).

Men på vilket sätt kan man säga att waldorfskolan misslyckats? Jo, genom att waldorfskolan inte fått den uppmärksamhet och det utrymme den genom sina resultat och sina bidrag till skolväsendet förtjänar och genom att den inte erkänns för sina undervisningsmetoder. Detta kan man naturligtvis skylla politiker, skolforskare och våra andliga antagonister för men misslyckandet faller ändå tillbaka på oss.

Både politiker, forskare och pedagoger bortser helt enkelt från waldorfskolans existens.

Jan –Erik Mansikka skriver så här i sin doktorsavhandling: ”Denna klyfta finns även internt, mellan vad folk i allmänhet betraktar som en fungerade och förnuftig pedagogik och dess dubiösa teoretisk grund. Pedagogiken ses därför som mystisk och ”ovetenskaplig” trots att många känner sig hemma med waldorfskolans praktiserade syn på barn, lärande och undervisning” (Mansikka 2007. s 4).

För att inte raderas ut som skolform måste vi nog vara beredda på ganska genomgående förändringar. Ska vi lyckas med ett verkligt Waldorf 2.0 måste vi vara beredda på att förändras; uppdateras, och den uppdateringen kan inte bara vara kosmetisk. Vi måste skapa en dialog med andra som vill och försöker något som liknar det som waldorfskolan försöker. Var finns de som talar om en andlig, spirituell pedagogik idag? Framförallt tror jag att förnyelsen går genom förändra det sätt vi talar om lärande och utveckling. Vi måste hitta ord och begrepp som beskriver det som vi i waldorfrörelsen önskar och strävar efter men som kommer ur moderna nutida sammanhang.

Jag ska här ge några uppslag som jag tror kan vara betydelsefulla.

Många gånger riktar vi hoppet om förnyelse och offentligt erkännande till den forskning som pågår på olika områden. Men vi ska nog inte hoppas för mycket på att vår pedagogik får bekräftelse från forskningen. De finns mycket forskning kring spegelneuroner, rörelsen betydelse för barnets kognitiva utveckling, konstens roll i kunskapsprocessen mm. Forskning som vi i waldorfrörelsen ofta menar bekräftar det vi gör. Den forskningen kommer inte att rädda oss. Helt enkelt för att de forskare och de forskningssammanhang där dessa resultat har arbetas fram oftast inte är så pigga på att kännas vid oss och vår värdegrund.

Ska vi hitta några att samarbete med måste vi hitta dem som vi även kan dela våra värderingar med. Vi bör dessutom vara beredda på att även waldorfskolan har åtskilligt att lära av det samarbetet. De förslag på nya perspektiv som jag presenterar idag kommer av utrymmesskäl av bli antydningar av möjliga riktningar.

Några av de perspektiv som jag kommer att presentera här kommer jag att behandla mer utförligt i några artiklar från det forskningsprojekt som jag arbetar med idag. Dessa kommer att publiceras under de närmaste månaderna. Jag kommer idag att lägga mer tid och krut på betydelsen och vidden av en nyorientering än en fördjupning av olika enskildheter.

De andliga stridsfrågorna idag och vid förra sekelskiftet

Det kulturella – andliga landskapet idag skiljer sig avsevärt från förra sekelskiftet. De frontlinjer där striderna idag förs, för en mer spirituell och helhetlig syn på människan, världen och samhället, har flyttats.

Steiner såg främst materialismen eller snarare den materialistiska determinismen som den fria människans och därmed även fria pedagogikens huvudsakliga motståndare. Den Newtonska mekanistiska världsbilden uteslöt människan som medskapare och moralisk aktör, till världens fortskridande. Den Newtonska mekaniska världsbilden tillsammans med en positivistisk vetenskaps filosofi är många gånger måltavlorna i Steiners stundtals ganska hätska argumentation. En väsentlig del i Steiners idébygge är ju därför att placera människan och hennes medvetenhetsutveckling i centrum för världshändelserna och världsutvecklingen.

De utförliga beskrivningar av kulturella tidsepoker, medvetenhetsutveckling, karmiska sammanhang och den andliga värdens uppbyggnad och struktur, måste nog ses i ljuset av Steiners kritik av den Newtonska deterministiska världsbild som härskade vid tiden för förra sekelskiftet.

Situationen är en annan idag än för 100 år sedan. Vår medvetenhet om klimathot, globalisering, krig, förtryck, nöd och globala orättvisor har gjort att ingen tvivlar på att den enskilda människans handlingar och moraliska förhållningssätt påverkar utvecklingen på jorden. Jag skulle även vilja påstå att kampen mot materialismen, som var Steiners huvudsakliga frontlinje, är till stora delar avslutad. Idag är kampen mot ”instrumentalismen” och ”ekonomismen” viktigare för att försvara mänsklighetens humanistiska och andliga värden.

För att förklara vad ekonomiseringen och instrumentalisering av undervisningen och samhället innebär kan vi se på Maciej Zarembas reportage om skolan, skogen och nu sist om sjukvården.

När alla etiska relationer och handlingar mellan människa och människa och mellan människa och natur (för så bör vi beskriva kultursektorn med vård, omsorg och undervisning), När dessa bryts ned till att få andra syften som t.ex. att. ingå i ett utvärderings- och redovisningssystem, få en prislapp etc. När någon annans ekonomiska framgång (landets, företagens etc.) är det primära syftet med mötets eller när varje mänskligt möte i vård skola och omsorg måste leda till ett mätbart, klassificerbart ”outcome” för att vara betydelsefullt. Då har vi drabbats av instrumentalisering och ekonomiseringen.

Detta skulle kunna sammanfattas som New Public Management, men är naturligtvis mer omfattande än bara detta.

Där finner vi drakarna idag – kampen mot materialismen och determinismen i den form Steiner bekämpade för 100 år sedan är inte längre den primära striden för waldorfpedagogiken.

Men även Steiner är ju färgad av sin tid och de strider han kämpat. Hela det antroposofiska verket bygger även det på beskrivningar av olika lagbundenheter och på en stor genomgripande berättelse om människans och jordens kroppsliga, själslig och andlig historia, utveckling, öde och framtidsmöjligheter. Även antroposofins utformning är en del av den kultur som den uppstår i och som den utgör en kritik mot.

Vi bör nog även betrakta antroposofin och det antroposofiska teoribygget som något ofärdigt och ofullbordat. Steiner öppnar upp ett mängd perspektiv som han själv inte hann med eller förmådde att vidareutveckla. Tiden var inte heller redo för mer än det som presenterades där och då.

Våra framtidsmöjligheter som skola och som andlig rörelse beror uteslutande på hur vi lyckas med att gå vidare. Hur vi lyckas att formulera och formera oss inför de strider där kampen pågår idag. Idag ser världen och problemen annorlunda ut. Den andliga verklighet som Steiner beskriver som en bakomliggande kraft och dold orsakskälla, konfronterar oss idag som oundvikliga realiteter.

På andra sidan tröskeln

I flera avseenden har mänskligheten stigit över tröskeln till den andliga världen. Något som Steiner med flera förutspådde skulle ske under mitten på 1900-talet. Mänskligheten har i viss bemärkelse, som kollektiv, som samhälle och som mänsklighet överskridit denna tröskel. Det vi har omkring oss som socialt och politiskt liv konfronterar oss som andliga existentiella realiteter som vi inte kan värja oss ifrån längre. Människan står idag oundvikligen ansikte mot ansikte mot sina medmänniskor, inför jorden och ansvarig inför sina handlingar. Vi konfronteras med varandra, världen och oss själva, precis så nakna och ofullkomliga vi är.

Att vara i den andliga värden innebär även att vi inte kan förlita oss på yttre strukturer på samma sätt som tidigare. Det som är en realitet är mötet med den Andre. Om vi studerar Steiners skildring av människans Jag-sinne, kan vi en få en inblick i kraften och betydelsen av detta möte med den andra.

Om vi står inför en annan människa händer följande: ni varseblir en kort stund den andra människan och under tiden ger hon intryck på er. Detta intryck stör er i ert inre. Ni känner, att denna människa som egentligen är ett likadant väsen som ni, gör samma slags intryck på er som en attack. Följden är att ni värjer er i ert inre, att ni motsätter er denna attack, att ni blir aggressiv mot den henne i ert inre (Steiner 1981 s 127). 

Den moderna eller snarare postmoderna pedagogiska filosofin tar sin utgångspunkt i denna erfarenhet av att stå inför en annan människa och uppleva attacken, provokationen, avvärjandet men även återhämtandet, reintegreringen efter ”attacken”. Mycket av det som finns att läsa på av modern pedagogisk filosofi kan ses som vidareutveckling av den andliga impuls som gavs vid waldorfskolans grundande.

Gert Biesta, professor i pedagogik som ganska ofta besöker Sverige, förövrigt engagerad i waldorfskolan, har beskrivit ett perspektiv på lärandet som är viktigt för waldorfpedagogiken. Ett perspektiv som utgår från ett reellt möte med läraren eller en annan människa. Och ställer den andliga tilldragelse som det innebär att konfronteras med en annan människa i centrum för lärandet:

Detta är en ståndpunkt som förändrar synen på lärande radikalt. Lärandeteoretiker har, så länge som mänskligheten ägnat sig åt undervisning, sett på lärandet som något som ”förvärvas” utifrån. Det som ska förvärvas, eller inläras existerar på förhand, oberoende av eleven, läraren och undervisningssituationen. Lärarna (och eleverna) använder olika ägandemetaforer för att beskriva det som sker när en elev lär sig något: Erövra, förvärva, bemästra eller internalisera.

Vi kan emellertid också betrakta lärandet från ett annat håll och se det som ett gensvar. I stället för att uppfatta det som ett försök att integrera, förvärva, att bemästra, att internalisera eller vilka andra ägande metaforer vi kan komma på, kan vi se på lärandet som en reaktion på en störning, som ett försök att reorganisera och återintegrera till följd av en upplösning. Vi kan betrakta lärandet som en reaktion på det som är annorlunda och olikt, på det som utmanar och irriterar eller rent av stör oss, inte som förvärvet av något som vi vill äga (Biesta 2006 s 34).

En skola som ställer mötet mellan unika individualiteters och dess frambrytande i värden, i centrum för undervisningen och som själva syftet med skolan, är en modern waldorfskola vill jag påstå. Genom att betrakta, och tala om lärandet som ett ”gensvar”, en återhämtning av en störning, förstås lärandet istället som de situationer där elevens individualitet bryter fram i värden som en unik personlighet.

Varför är det viktigt vilken syn skolan, lärarna och föräldrarna med för den delen har på lärandet? Med det perspektivbyte som jag beskrivit och ”lärandet som gensvar” kan vi tala om en skola och en utbildning som inte bara handlar om överföring av kunskaper, färdigheter och värderingar ut berör elevens individualitet, dess subjektivitet och personlighet. Vi kan genom detta perspektiv göra waldorfskolans perspektiv på människan och mänskligheten tydlig för omvärlden och vi kan hitta ett språkligt -teoretiskt sammanhang att delta i och diskutera skola och undervisning.

Waldorfskolans didaktiska upplägg med berättande, återberättande/återskapande och eget arbete med text och bild, kan förstås och beskrivas som undervisningssituationer, där mötet, tilltalet och gensvaret elev- lärare och elev-elev står i centrum för undervisningen. Ett gensvar är alltid ett gensvar på ett tilltal. Hur ser undervisningens tilltal ut? Vilket tilltal får eleverna genom lärarens berättelser, av rummets färger och former och av den sociala situationen i klassen? Hur förstår vi som lärare de mångfaldiga sammanhang där elevernas unika individualitet ”bryter fram”?

Viktig att poängtera, det råder inte någon motsättning till utveckling av kunskaper i detta perspektiv av lärande. Tvärtom, Ju starkare, kunskapsrikare och mer explicit tilltal, ju mer unikt och mångfasetterat blir gensvaret.

Men kunskaperna som visar sig bör vi som pedagoger betrakta som ett utryck för en individ som ”bryter fram” och visar vem hon eller han är och de är individuella och oförutsägbara (Biesta, 2006)

Från globalisering till kosmopolitisering

Vilken roll spelar en undervisning som sätter gensvaret och den unika individens frambrytande som en etisk relation i centrum för skolans sociala framtidsuppgifter? I kölvattnet av det som jag tidigare pekade ut som våra främsta stridslinjer idag; ekonomiseringen och instrumentalisering som är delar av globaliseringsdiskursen. Vad innebär globaliseringen för undervisningen? Vad vi sett hitintills av skolpolitiska förändringar är undervisning och skolan främst en konkurrensfaktor. Vi, Sverige, Norden, Europa måste bli bäst, bäst i PISA och bäst i världen. Orsaken är jobben och den ekonomiska tillväxten (här har vi genomslaget av ekonomismen och instrumentalismen som jag talade om tidigare).

Om vi knyter an till Steiners pedagogiska impuls så hade den sitt ursprung ur en social rörelse. Detta var ju i ruinerna efter ett fruktansvärt 1:a världskrig som skolan i Stuttgart uppstod, ur det som då var tregreningsrörelsen. Syftet med skolan var att skapa förutsättningar för kommande generationer att skapa ett samhälle där krig, nöd och sociala orättvisor kunde överkommas. Vi lyssnar till Steiners ord från 1919:

”Waldorfskolan måste bli en verklig kulturgärning för att åstadkomma en förnyelse av vår tids andliga liv. Vi måste räkna med en förvandling på alla områden. Hela den sociala rörelsen har sitt ursprung i det andliga och skolfrågan är en underavdelning till tidens stora andliga stora brännande andliga frågor. Waldorfskolans möjligheter måste därvid utnyttjas till att få till en revolutionerande verkan inom kulturlivet (Steiner 1981 s 210).

Steiner uttalar sig här hoppfullt om skolans möjligheter att bli en del i kulturlivet och påverka det sociala livet i framtiden.

Vilka människor omkring oss, när den typen av förhoppningar på skolans möjligheter att förändra världen, att ge människan en ljusare framtid?

Jag hittar liknande förhoppningar i den moderna pedagogiska filosofin. Det finns mycket intressant att finna i hos främst postmoderna filosofer och den moderna fenomenologin. Några som jag har läst och som berör frågor om människan, bildning och utbildning i det globaliserade samhället pekar på två olika vägar eller perspektiv att beskriva ett framtida samhälle: Det globaliserade samhället eller det kosmopolitiska.

När vi talar om globalisering är det främst ekonomin som är gränslös och världomspännande. Ekonomin bestämmer över miljö, arbetstillfällen, kulturliv och människans vardag. Emot detta står iden om kosmopolismen, den kosmopolitiska människan, något som även Steiner berörde.

När vi talar om kosmopolitism är det något annat än globalisering. Den kosmopolitiska idén tar sin utgångpunkt i problematiken och dilemmat att människan gemensamt strävar efter att definiera samma eller lika universella möjligheter, lika rättigheter samtidigt som människorna visar sig mer och mer olika, mer unika (Kemp, 2005, Todd, 2010). Kraven på människorna att leva med och konfronteras med mänsklighetens mångfald ökar. Svaret som dessa filosofer kommer fram till en entydigt, fast från lite olika perspektiv: Förutsättningarna för en värld där alla respekteras och kommer till sin rätt är inte genom större likhet eller jämförbarhet. Utan genom mötet med människornas ”unika annanhet” (Arendt, 1998, Todd 2010). Inkluderingen i den mänskliga gemenskapen bygger på erkännandet av den unika individen och mångfaldens nödvändighet, inte på utjämning och likhet i ett begränsade avseende.

Jag kan nämna några namn i detta sammanhang som är intressanta att följa upp t.ex. Hanna Arendt, Emanuel Lévinas, Sharon Todd, Martha Nussbaum, Peter Kemp. Jacques Derrida.

Förutsättningarna för att den pedagogiska idén om gensvarets pedagogik, som möjliggör frambrytandet av den unika individen är nämligen att frambrytandet av en unik individ sker i ett sammanhang med mänsklig mångfald med andra unika individer, av ”annanhet” (Biesta, 2006).

Hur hanterar vi universella värderingar, rättigheter och etiska principer och ändå fortsätter att vara mer och mer olika varandra? Detta filosofiska perspektiv ger en plattform där det blir intressant att diskutera nutida fenomen om mångfald, skuld, krisekonomi, integration, jobb och inkludering som Jonas Hassen Khemirius artikel eller Omar Mostafas avgång.

Jag ser Steiners sociala idé och impuls som han även beskrev som en pedagogisk impuls få nytt liv och relevans för dagens och morgondagens samhälle genom framför allt den postmoderna idén om den kosmopolitiska människan.

Sammanfattning av inlägget

Jag ska här sammanfatta i några punkter vad det är jag vill ha sagt med mitt inlägg.

Min utgångspunkt är att waldorfpedagogiken idag har en unik chans i den pedagogiska miljön. Vi har något som är unikt i skolvärden; en snart 100 årig pedagogisk praktik. Detta finns ingen annanstans. Men vi kommer att se denna sammanhållna praktik undermineras i framtiden.  Kursplanens uppgående i LGR11, nationella prov, och betygssystem kommer att fräta på denna sammanhållna pedagogiska praktik. Detta kan vi nog inte göra något åt. Vad vi kan göra är att knyta band till andra pedagogiska teoribildningar. Inte för att de primärt bekräftar oss i det vi gör, utan för att vi ser att dessa strömningar inom den moderna pedagogiska filosofin är en fortsättning och en vidareutveckling av den impuls som gavs waldorfskolan för snart 100 år sedan.

Genom att formulera den andliga och sociala essensen av den impuls som gavs vid waldorfskolans start och hitta andra som gått vidare med samma frågor och intention kan vi överleva som pedagogisk rörelse genom att bli en del i en tidsenlig andlig pedagogisk rörelse och nyorientering.

Jag menar inte att vi ska sluta läsa Steiner, men vi bör sluta läsa honom som unik och ensam i det han uttryckte. Dessutom bör vi se Steiners bidrag som skisser och utkast som vi själva måste ta ansvar för att vidareutveckla. Och kanske ska vi läsa mer av annat som kan sätta waldorfskolans impuls i ett modernt andligt perspektiv. Vi måste relatera våra pedagogiska motiv och idéer till en nutida debatt.

Som jag ser det finns i b.la. de postmoderna och de postfenomenologiska utbildningsfilosofierna ett perspektiv på lärande, människan samt människornas etiskt -andliga handlingar och möten, en vidareutveckling av essensen i de idéer som formulerades som waldorfskolan grundimpuls för 100 år sedan.

Det som misslyckats för waldorfskolan är att finna en plats i samhällets kulturliv. På många platser har waldorfskolor skapat egna kulturoaser men det är inte samma sak som att stå i samhällsdebattens centrum. Dessa oaser kommer inte heller att rädda waldorfpedagogiken.

Om vi ska lyckas med ett Waldorf 2.0 måste vi vara beredda på en rejäl uppdatering. Vi måste ha modet att släppa taget om stora delar av det språkbruk som hitintills karakteriserat waldorfskolan. Kanske är även en antroposofi 2.0 nödvändig?

Genom att hitta begrepp och språk som gör det möjligt för waldorfskolan att samtala om och förstå de fina mellanmänskliga skeendena i undervisningen, de andliga möten och tilldragelser som låter oss bli unika människor. Genom språk med begrepp som beskriver nutidens andliga och existentiella strider, kan vi samtala och samverka med fler som strävar åt samma håll.

Ett stort misstag gjorde Steiner, och det misstaget har legat utvecklingen av antroposofin och waldorfpedagogiken i fatet. Utgångspunkten är en andlig övningsväg som beskrivs som generell, men som var och en går ensam med sig själv. I verkligheten är det idag tvärtom; vi går alla en unik individuell andlig utvecklingsväg, men vi gör det gemensamt.

Citerade arbeten

Arendt, H. (1998). Människans villkor, Vita activa. Göteborg: Daidalos.

Biesta, G. J. (2006). Bortom lärandet. Demokratisk utbilsning för mänsklig framtid. Lund: Studentlitteratur.

Kemp, P. (2005). Världsmedborgaren Politisk och pedagogisk filosofi för det 21 århundradet. Göteborg: Daidalos.

Mansikka, J.-E. (2007). Om naturens forvandlingar : vetenskap, kunskap och frihet i Rudolf Steiners tidiga tankande : idehistoriska perspektiv pa Waldorfpedagogiken. Helsingfors: Helsingfors Universitet.

Steiner, R. (1981). Allmän människokunskap som grundval för pedagogiken. Järna: Telleby bokförlag.

Todd, S. (2010). På väg mot ofullkomlighetens pedagogik-mänklighet och kosmopolitism under omprövning. Stockholm: Sharon Todd och Liber AB.

 

 

Den självförvaltande skolan – värd att kämpa för

Hans Brodal, SEA Quinta gör här en historisk tillbakablick och ger sin syn på hur tregreningen kan förstås och tillämpas idag. Artikeln är en nedkortad version av en längre skrift som kan beställas av Hans Brodal, se adress i slutet av artikeln.

För att få en djupare förståelse av waldorfrörelsen är det viktigt att gå tillbaka till dess ursprung. Efter första världskrigets slut 1918 rådde det stor nöd i de flesta länderna i Europa och särskilt i Tyskland. Det gav sig uttryck i en inflation utan like eller för att använda ett modernt ord en finanskris. Det var i detta sammanhang som Rudolf Steiner skrev boken ”Kärnpunkterna i den sociala frågan” och engagerade sig i samhällsdebatten bland annat genom ett upprop till det tyska folket och genom föredrag för arbetare som med stort intresse lyssnade till honom. Rudolf Steiner framhöll att om vi fortsätter att förlita oss på enhetsstaten kommer det att leda till en katastrof. I stället är det viktigt att det formas tre samhällsfunktioner: ett näringsliv vars uppgift det är att motsvara människors behov av varor, tjänster och distribution, ett rättsliv, politisk liv, som stiftar lagar i överensstämmelse med allmän rättskänsla, detta är statens uppgift, och ett kulturliv som skapar och verkar för all mänsklig utveckling i samhället.

Det fanns dock två starka motkrafter som bekämpade tregreningen: Socialismen som vill att staten skall vara överordnad kultur- och näringsliv, och kapitalismen som vill att näringsliv/kapital skall vara överordnat. Idén föll på samhällsplanet. Rudolf Steiner nämner också att grunden till att tregreningstanken inte fick tillräckligt gehör var att den bars av för få människor.

Företagsledaren för tobaksfabriken Waldorf Astoria, Emil Molt, hade visat stort intresse för tregreningstanken. När det inte var möjligt att slå igenom på samhällsplanet vände han sig till Rudolf Steiner med frågan: Skulle vi inte kunna arbeta utifrån tregreningstanken i vår fabrik? Steiner svarade ja på frågan. Detta ledde till en genomgripande förändring av arbetsvillkor och en organisationsutveckling i fabriken, som även idag kan stå som en förebild för verksamhetsutveckling.

Efter ett tag kom några arbetare till Emil Molt och sade att man borde ta ett steg till.  Hur vore det att skapa en skola för våra barn så att de som vuxna kan stå rustade för att bli drivande för en nödvändig samhällsförändring. Emil Molt tog kontakt med Steiner som sade sig villig att leda en sådan skola. Så uppstod den första waldorfskolan – Waldorfskolan i Stuttgart 1919.

Waldorfskolan är till sitt ursprung ett samhällsinitiativ!

Motivet var att lösa en pedagogisk och social uppgift i samhället. Tyvärr är detta inte särskilt känt i samhället eller inom waldorfrörelsen. Jag har gjort den erfarenhet att när jag beskrivit waldorfskolornas social bakgrund har det väckt stor uppmärksamhet, eftersom få har kunskaper om denna bakgrund.

Det andra världskriget var globalt och den globala utvecklingen har blivit en angelägenhet för alla människor i vår tid. Vad innebär det att utveckla ansvar för det som händer globalt? Vad har det med dagens skola att göra? Vad ligger bakom de fenomen vi möter i den allmänna samhällsdiskussionen och i vår egen vardag i skolan? Utan att ha insikt i vilka krafter som styr samhällsutvecklingen är det lätt att bli ett offer för dessa krafter och huvudsaken blir att överleva.

I skuggan av FN som bildades efter andra världskriget uppstod det ett antal organisationer som inte valdes demokratiskt utan de fick befogenheter och makt i förhållande till kapitalinsats. Uppgiften var att avskaffa fattigdomen och motverka krig (”aldrig mera krig”). Som exempel kan nämnas WTO (World Trade Organisation), WB (World Bank), IMF (International Monetary Fond) och World Economic Forum). Sammanfattningsvis kan man säga att deras huvudsyfte är att avreglera (privatisera) den offentliga sektorn. Den skall avskaffas och bjudas ut på ”den fria marknaden”. Gemensamt för alla dessa organisationer är att de verkar utan någon form av insyn och består i huvudsak av ledare från de största multinationella koncernerna, presidenter och premiärministrar från de rikaste länderna och andra utvalda representanter från media, fackföreningar, diplomater mm.

Vad har nu alla dessa organisationer åstadkommit?

Trots att bruttonationalprodukten har 6-dubblats sedan andra världskrigets slut har fattigdomen inte avskaffats. Besparingar och privatisering är dagens lösning på alla ekonomiska problem och har skapat otrygghet och ökad fattigdom för ett stort antal människor. Det är knappast någon överdrift att säga att de rika blir rikare och de fattiga fattigare.

Den framstående amerikanska ekonomen David C Korten har i sin bok ”When Corporations Rule the World” (När företagen styr världen) beskrivit konsekvenserna av den neoliberala ideologin, som kan sammanfattas så här:

Pengar styr

Finansmarknaden

   (Mer än 95 % av alla penningtransaktioner är spekulation)

 vilket leder till

Materialistisk kultur

 och

Penningorienterad politik

där

Individen reduceras till konsument och spekulant

I slutet av nittiotalet började en ny kulturströmning att göra sig gällande på det globala planet. En proteststorm började i Seattle 1999 mot WTO som planerade att genomföra ett avtal som skulle ge de multinationella företagen tillgång till ett lands naturtillgångar och andra resurser med ett minimum av förpliktelser gentemot miljö och kulturvärden, Avtalet stoppades effektivt av en uppvaknande opinion. Sedan dess har den globala elitens alla sammankomster uppmärksammats. Utvecklingen har gått från protester och demonstrationer till dialog mellan marknaden och staten och de nya sociala rörelser ”som vill en annan värld”. De går under namnet frivilliga organisationer, NGO och civilsamhället.

David Korten visar i sin bok civilsamhällets motbild till den neoliberala modellen:

Andliga perspektiv (spirit)

är en källa för

 Individen 

som skapar

 Ett autentiskt kulturliv

 Gemenskaper

 och

Ett demokratiskt politiskt liv

och

En behovsorienterad marknadsekonomi

Det civila samhället växer i kraft och vi märker en ökad medvetenhet om betydelsen av en klar identitet och dess roll för en hållbar utveckling, globalt och lokalt.

Det är i dagsläget en stor utmaning för Waldorfskolorna att möta alla krav från det politiska systemet. Den ena reformen efter den andra drivs fram därifrån. Effektivitet och kontroll är nyckelord liksom den övergripande målsättningen: att främja landets konkurrenskraft. Den neoliberala ideologin gör sig gällande även här. Det tragiska i den pågående processen är att de individer som har elevernas utveckling som utgångspunkt upplever detta som en ”tvångströja”. Det politiska systemet och näringslivet är som den neoliberala ekonomin kortsiktiga och inriktade på det som är. Kulturlivet är ställt på undantag och måste anpassa sig till staten och näringslivet.

Den fråga man kan ställa sig är: hur kan en omvänd process bli möjlig – vad kan man göra för att näringslivet och det politiska livet skall få impulser från kulturlivet – från framtidsinriktade och människovärdiga skolor och lärarutbildningar. Waldorfrörelsen kan hämta inspiration från civilsamhället, som ser sig själv som en tredje kraft i samhället. Waldorfrörelsen sitter på en guldgruva. Den representerar en social impuls med inriktning på att bidra till samhällsutveckling: eleverna skall bli självständiga medborgare som kan tillföra såväl det offentliga som näringslivet nya idéer och initiativ. Varför inte ge uttryck för detta i den offentliga debatten på linje med civilsamhället?

Waldorfskolan bygger på en människosyn som utgår från en ”treklang”. Det innebär att individen har tre dimensioner: en fysisk dimension d.v.s. hon är ett jordiskt, biologiskt väsen som för sin existens står i ett ömsesidigt beroendeförhållande till andra människor på det ekonomiska området, en själslig dimension d.v.s. hon har egna tankar, känslor och viljeimpulser som är hennes grund för samlivet med andra människor, annorlunda uttryckt, för det sociala liv/rättsliv hon skapar tillsammans med andra såväl i det lilla som i stora sammanhang, samt en andlig dimension. Den kraft i människan som kan göra val i livet. Det är genom jaget som människan kan utvecklas och bidra till att kultivera livet i de sammanhang hon står inne i.

Detta mikroperspektiv visar sig också i ett mesoperspektiv dvs i olika konstellationer av samarbetande människor i grupper och organisationer.

Man kan se en skolas liv ur tre olika synvinklar också kallade de tre dialogerna

                                         Dialogen med:

Kulturlivet                                               Näringslivet

Den andliga dimensionen                     Den ekonomiska dimensionen

Hur förhåller vi oss till:                             Hur möter vi omvärldens

Den pedagogiska impulsen                       Behov för en skola på barnens villkor

Ledmotiv                                                   Elevers och föräldrars förväntningar

Visioner och värdegrund                           Krav från det politiska systemet

Självutveckling                                          Behov av samhällsförnyelse

    Rättslivet

                                   Den själsliga dimensionen

  Hur möter vi varandra:            

       Kommunikation

   Avtal och överenskommelser

    Samarbete/konflikt

          Organisation/struktur.

Utveckling av en waldorfskola och en kulturinstitution överhuvudtaget är en fråga om att skapa ett samspel mellan dessa tre områden i överensstämmelse med de lagbundenheter som kännetecknar ”att tänka tregrening”. Det förutsätter ett kollegialt ledarskap, självförvaltning; inte att förväxla med kollektivt. Det är få skolor som har tagit självförvaltning på allvar. Man förväxlar pionjärperiodens efterdyningar med dess förvirring och ”anarkistiska” arbetsformer med begreppet självförvaltning.

Den allmänna förståelsen av vad ledarskap och organisationsutveckling innebär, hämtas från industriella verksamheter. Här finner vi effektiva och ändamålsenliga metoder för hur man förvaltar ett kapital så det ger maximal avkastning till dess ägare.

Nedan en principskiss på detta tänkande:

Toppstyrt ledarskap 

    Kapital styr verksamheten

 generalförsamlingen/aktieägarna

utser

styrelsen som representerar aktieägarnas intressen

utser

verkställande direktör

utser

funktions- och avdelningschefer

utser

mellanchefer

leder

anställda medarbetare som utför det toppen har initierat

Vägen går från toppen och ned till det utförande planet. Hierarkin är klar och verkställande direktören sitter kvar så länge han/hon åstadkommer den avkastning på kapitalet som styrelsen fastställt. Detta tänkande har överförts till verksamheter med en annan intention än att förvalta kapital. Detta kan vi tydligt se som en följd av privatiseringsvågen. Det gäller bl a järnvägen, posten, energiförsörjning, sjukvård, äldreomsorg och utbildning /skolor. Till min stora förvåning har det också tillämpats i antroposofiska verksamheter.

Enligt Rudolf Steiner skulle waldorfskolan bidra till att lösa en pedagogisk och en social uppgift. Den senare är ett nytänkande om vad ledarskap i en kulturinstitution innebär. Det betecknade han som självförvaltning.

Här en principskiss som visar självförvaltningens grundidé:

Styrelsen

har ansvaret för att samhällets lagar och att skolans impuls följs

Rektor

ansvarar inför styrelsen att lagar följs

Rektor ingår i ledningsgruppen, valda av kollegiet

representerar skolans policy/värdegrund

Mandatgrupper/funktioner för olika ansvarsområden valda av kollegiet

representerar kollegiets policy/värdegrund inom sitt område

Kollegiet

ansvarar för skolans policy/värdegrund

Impulsen

styr skolans utveckling

Kollegialt ledarskap

I en kulturinstitution går hierarkin nerifrån och upp.

 (Policy= hur impulsen skall förverkligas)

1996 publicerades en artikel i Tidskriften Goetheanum (nr 43) av Heinz Zimmermann, som då var ledare för den pedagogiska sektionen: vilka är villkoren för självförvaltning i Waldorfskolor? Han säger i artikeln att det är nödvändigt att se utvecklingen av självförvaltning som en ny pionjäruppgift. I annat fall kan man glömma den pedagogiska impulsen.

Utmaningen för det civila samhället – inte minst för waldorfrörelsen – är att bli medveten om varandra och sin egen identitet, så att det framväxande kulturlivet blir den kraft som kan balansera och verka förnyande in i samhällets två andra sektorer, staten och marknaden. Det var motivet för den första waldorfskolan. Det kan också vara motivet för waldorfskolor idag, för de människor som sätter impulsen i centrum och som är beredda att gå en utvecklingsväg, både som verksamhet och som individ i överensstämmelse med tidens krav – så som den förste waldorfskolan gjorde: bidra till att lösa en pedagogisk och social uppgift.

Litteraturhänvisningar:

David C Korten: When Corporations Rule the World (ISBN 1 – 88720804)

Paul Ray, Ruth Sherry Andersson: Cultural Creatives (ISBN 0-609 60467-8)

Rudolf Steiner: Antroposofisk Gemenskapsbildning, Fjärde föredrag (GA 257)

Rudolf Steiner: Der innere Aspekt des sozialen Rätsels, nionde kapitlet (GA 193)

Hans Brodal: Hur kan den sociala tregreningen beliva Waldorfrörelsen av idag? Kan rekvireras från: Klicka här