Etikettarkiv: forskning

”Handen som handling” – recension av Eva Malms bok

Göran Fant, mångårig redaktör för På Väg, tidigare ordförande i Waldorfskolefederationen, gymnasielärare i litteratur och musik, skribent m.m. recenserar Eva Malms nya bok.

Eva Malms nya bok Handen som handling (Carlssons förlag) är en värmande och naturlig fortsättning på hennes En tonårings värde och värdighet som kom för ett par år sedan.

Redan de första sidorna kopplar ett grepp på läsarens intresse: de beskriver hennes minne av föräldrarnas händer som andligt och fysiskt burit henne i barndomen. Den varma, personliga ton som genomsyrar denna vackra inledning präglar boken. Symptomatiskt är att den räcker handen också till nästnästa generation i sin tillägnan.

Den kan beskrivas som en stor meditation över handen: som redskap för att gripa och förstå världen, att nå kontakt. Men också som ett redskap att tänka med.

Ett av de många intressanta citaten är hämtade från Hans Ruins (d.ä.) spirituella och tankeväckande essäsamling Den mångtydiga människan: ”Kant har kallat handen för människans yttre hjärna. Yttrande tar fasta på de två organens fulländade anpassning till varandra.” Om Kant verkligen har skrivit eller sagt detta är väl inte helt säkert, men det viktiga är att det öppnar för en djupare förståelse av handens betydelse.

I sant poststrukturalistisk anda resonerar Malm om att ordet handen på svenska liknar anden. Hon avser förstås inget språkvetenskapligt etymologiskt belägg för något gemensamt ursprung, men det antyder samma släktskap som Hans Ruin berör med sitt (fiktiva) kantcitat.

Ett av de intressantaste kapitlen beskriver handens morfologi och 385 millioner år långa evolution från dess ytterst embryonala utformning i de första vattenlevande, krokodilliknande ryggradsdjuren till dess fulländning i människans. Detta hisnande, eoniska tidsperspektiv blir en viktig byggsten i Malms subtila essäistiska arkeologi.

Hon refererar ofta till franska strukturalister och poststrukturalister. Och som ett återkommande huvudmotiv citerar hon en aforism av Paul Valéry (ur samlingen Tel-quel, kapitlet Moralités):

Man betraktar sin hand på bordet och råkar då alltid i en filosofisk häpnad. I den handen finns och, och jag finns där inte. Den är jag – och icke jag. Man skulle önska en inträngande filosofisk analys av detta.”
”Elle est moi et non-moi”: Eva Malms bok kan uppfattas som en sådan filosofisk analys, ”une analyse délicate de ceci”

Man blir knappast överraskad av att Eva Malm mot slutet upphäver ett pedagogikens stridsrop mot tendensen att i den intellektuella resultathysterins anda reducera handens betydelse i undervisningen. Från en del håll ifrågasätts som bekant den i det klassiska lärandet centrala övningen i att utveckla handstilen till förmån för inknappandet av ord på mobiler, datorer eller poddar. Likaså att minska eller ta bort hantverksämnena i skolan. Vem minns inte införandet av ämnet ”teoretisk slöjd”? Boken är också tillägnad ”Utbildningsministern, vem det vara må”. Så man kan bara hoppas att den blir läst och uppskattad av dem som har denna titel nu och i framtiden.

Eva Malm använder ett elegant, poetiskt språk som gör boken lättläst. Hon har också en typografisk idé som bidrar till ett särskilt flyt: genom hela boken går ”illustrationer” i form av relevanta citat på helsidor satta i stor stil.

2 svar

Waldorfskolans läroplan – en debattartikel

Peter Bergentz, psykolog, lärare i religionskunskap, student vid WLH:s ämneslärarutbildning öppnar för en debatt inför presentationen av Waldorfskolans nya läroplan.

Waldorfskolans läroplan – ett skott i luften från ämnestraditionalister?

Den förlamande kunskapssynen under 1900-talet

Den traditionella kunskapssynen utgår från fakta. Även enligt den inflytelserika Blooms taxonomi utgår all kunskap från faktakunskap, det vill säga sådan kunskap som lärs in och sedan återges. På fakta följer sedan förståelse, tillämpning, analys, syntes och slutligen värdering.

Sett ur detta perspektiv utgår all undervisning från det Rudolf Steiner (1919a) kallade definitionskunskap, det vill säga den sorts inlärning Steiner, jämte det han kallade åskådningskunskap, fördömde som hårdast. Definitionskunskap har med andra ord inget berättigande överhuvudtaget inom Waldorfskolorna.

Om ni oupphörligen ger barnet definitioner, om ni säger: Ett lejon är… och så vidare, och låter det lära sig detta utantill, då ympar ni i barnet in döda begrepp; då räknar ni med, att barnet har dessa begrepp exakt så, då barnet är trettio år, som då ni en gång lärde ut dem. Det vill säga: det omfattande definierandet är den levande undervisningens död.[1]

Samtidigt som Steiner fördömer definitionskunskapen, vill jag påstå att både elever och deras föräldrar än idag ser denna form av kunskap som både grundläggande och som karaktäristisk för de olika skolämnena. Inom ämnet religion lär man sig fakta om olika religioner, inom ämnet historia lär man sig diverse historiska fakta, inom ämnet matematik lär man sig fakta om matematiska procedurer och så vidare. Föräldrarna har vanligen föreställningen att man går i skolan för att lära sig saker, det är ju själva poängen.

Här är elevens kulturella bakgrund tyvärr av avgörande betydelse för skolframgången. Läraren, den som står för betyg och bedömning, har nämligen (i vart fall om han eller hon under de senaste trettio åren deltagit i skoldebatten och någorlunda hjälpligt tagit del av skolans styrdokument) helt andra bedömningsgrunder än att eleven ska redogöra för sina faktakunskaper. Föräldrarnas krav på fler prov och läxor, för att ”stämma av” att eleven inte halkar efter, är alltså i princip från ett annat århundrade (likaså de lärare som envisas med att fortsätta med prov och läxor). Detta har inget med Waldorfpedagogik att göra, utan avspeglar i stället Skolverkets officiella ställningstaganden av idag. För, sett till formuleringen av kunskapskraven i Lgr11, hamnar faktakunskaper en bra bit ner på inlärningsstegen i jakten på godkända betyg.

Enligt Lgr11 utgår nämligen alla kursplanens ämnen från samma generella förmågor – de som kommit att kallas för ”the Big 5” – och detta är samma förmågor som skola och elever ska utveckla och bedöma i både åk 3 som åk 9 (och i gymnasiet). Inser lärare och elever detta (gärna också föräldrarna), leder skolan till Skollagens (2010, 1 kap § 4) intention att skolan ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande, samt en livslång lust att lära. Detta är också Waldorfpedagogikens, genom Steiner förmedlade, målsättning: den levande undervisningen.

I ljuset av detta ratar Steiner också i princip alla mer traditionellt uttryckta ämneskunskaper och det finns i grunden överhuvudtaget inget fog för ämnesdidaktik inom Waldorfskolorna. Kunskapen är generell, menar Steiner, och syftet med kunskapen är likaledes generell. Sann kunskap är i grunden något man kan tillämpa på vilka godtyckligt valda fenomen, intresseområden och fakta som helst, kunskap är en själslig-andlig medvetenhet och ett förhållningssätt till världen, mer än de specifika ”kunskaperna” om en radda avgränsade fenomen. Kunskap är det sätt jag förhåller mig till mötet med världsanden! [2]

Detta Steiners ursprungliga Waldorfpedagogiska förhållningssätt till kunskap står emellertid många gånger i rak motsats till den kunskapssyn som finns cementerad inom dagens svenska Waldorfskolor. Waldorfpedagogiken i Sverige har på många skolor i stället fokus på traditionella och rent hantverksmässigt överförda ”Waldorfmetoder”, mer än att de tar sin utgångspunkt i Rudolf Steiners kunskapsteoretiska och psykologiska modeller. Dessa ”Waldorfmetoder” tenderar att ibland närma sig det rent ockulta, i andra sammanhang hamnar de i rak motsatsställning till Steiners intentioner och i åter andra sammanhang är de mest harmlösa ritualer utan vare sig för- eller nackdelar för pedagogiken och barnens utveckling. De är mest mysiga.

Det farliga består däri, att man lätt kan förvränga denna princip, att göra undervisningen till en källa för glädje och njutning, till något hemsnickrat. Det får inte ske. Detta kan dock bara avhjälpas om läraren, den undervisande, oupphörligen förmår lyfta sig ur det hemsnickrade, det pedantiska, det filistéiska.[3]

Här finns idag inom waldorfrörelsen en klar motsättning mellan metodologiska traditionalister och dem, som i stället vill bemöta samtidens och skollagens krav genom att åter söka Waldorfskolans rötter i Steiners texter. Denna inre motsättning leder paradoxalt nog alltmer till att mer ”moderna” kommunala skolor och friskolor, de som hänger med och följer Skolverkets alltmer generella syn på kunskap, i grunden är mer förenliga med Steiners pedagogik, än många av dagens Waldorfskolor. Detta försöker man inom Waldorfrörelsen lösa genom att vända blicken mot läroplanen och genom en egen utformning av denna söka ena den egna rörelsen. Det är dödfött.

Steiner och kunskapssynen idag

I den statliga läroplanen utgör det ”objektiva” ämnet inte längre kunskapsbasen, utan förhållningssättet till vilket godtyckligt ämne man än hittar på. Hur man än vrider och vänder på läroplanen är det ändå elevernas analysförmåga, kommunikativa förmåga, deras förmåga att hantera information, deras begreppslig förmåga och deras metakognitiv förmåga, som utgör sammanlagt 50% av det totala betygsunderlaget. Detta är situationen idag och waldorfromantiker och traditionalister göre sig här inget besvär.

Sett till läroplanen i Lgr11 är det inte egentligen kunskapsmålen som ska uppnås, utan barnets förmåga och färdighet att nå målen. Målen ska inte läras in och reproduceras, de ska uppnås. Det är alltså förmågan att uppnå som står i centrum för bedömningen, inte det man uppnår. Målen är i grunden både godtyckliga och utbytbara, det finns ju redan i skolan minst sjutton olika ämnen och alla ska de bedömas utifrån samma kunskapskriterier. Just utifrån Steiners aviga inställning till definitionskunskap, har han av mer jordnära och praktiska bedömare kritiserats för att vara alltför flummig. Om barnen nu inte ska lära sig något, varför ska de då gå i skolan? Är Waldorfförskolor ens skolor, sett till Steiners inställning till fakta, är de inte snarare lekskolor? Just denna kritik bemöts nu från ett så oväntat håll som Skolverket!

Detta är i princip öppet mål för Waldorfrörelsen, det går inte att missa. Äntligen han man chansen att påvisa sin pedagogiska styrka. Och vad händer? Man skriver en egen läroplan.

Ur ett traditionalistiskt perspektiv representerar läroplanen den genom generationer av waldorflärare traderade visdomen om hur barnen ska uppnå kunskapsmålen. Läroplanen är det handtag, med hjälp av vilket traditionalisterna får grepp om hela undervisningen.

I grunden bygger hela denna tanke emellertid på ett gravt missförstånd av Steiners uppdelning av människan i kropp, själ och ande. Den traditionalistiska waldorftanken är uppenbarligen, att man genom rätt presenterat kunskapsstoff ska kunna hoppa över ett antal led i barnens kunskapsutveckling och därmed snabbare nå andlighetens övermänskliga sfärer. Jag utgår ifrån att denna tankegång är en förflugen antroposofisk sådan, som någonstans utmed vägen kommit på avvägar och blivit dogmatisk.

Steiner ser all kunskapsinhämtning som cyklisk, inte linjär. Läraryrket är på så sätt inte ett hantverk, som syftar till att dana en slutprodukt, utan läraryrket är ett förhållningssätt till människan som ständigt i vardande, en insikt om mänsklighetens relation till världsanden och det livslånga projektet att oavlåtligen förmå stå öppen inför detta. Det är vad barnen ska lära sig, inte något sorts traderat kunskapsstoff i olika glada färger. Vad jag än har för föreställningar om mig själv och vem jag är, så är jag i realiteten ändå uteslutande den problematiska situation jag som andlig varelse befinner mig inom. Detta ska barnen lära sig hantera.

Exakt samma sak gäller för allt som finns att lära sig, det gäller alla saker, epoker, samhällen, kulturer, växter, varelser och djur. De är komna ur en problematisk situation och de befinner sig i en problematisk situation. Kunskap är alltså vad något innebär, inte vad något är. Det kan vara vad som helst, det är ändå alltid en ren tillfällighet. Inget är si eller så, alla definitioner är tillfälliga konstruktioner baserade på våra egna beslut. Den blivande människan är nämligen samtidigt också den blivande livsvärlden, bäggedera befinner de sig inom samma förändringsspiral i ett ständigt uppstigande mot alltmer abstraherade nivåer.

Det finns en viss risk att Steiners poängtering av att pedagogiken ska inrikta sig på den blivande människan tolkas teleologiskt eller rentav moraliskt, som att tanken är att människan till slut ska bli på det ena eller andra sättet. Men Steiner är inte normativ utan av åsikten att den blivande människan ständigt är i tillblivelse och inte låter sig mätas mot någon norm.

Steiners pedagogik i utvecklingens framkant

Att släppa ämnesdidaktiken och i stället, med utgångspunkt i elevernas relation till deras egen hemtama omvärld, finna den meningsfulla utgångspunkten för att lära dem hantera livet och den värld vi bebor, är därför den enda vägen till jämställdhet och lika möjligheter för barnen, oavsett kulturell och socioekonomisk bakgrund. Detta är styrkan i Waldorfpedagogiken, inte den traderade läroplanen som man envist släpar runt på som något slags mossigt beläte. Som Steiner uttryckte det på kvällen den 22 augusti 1919, i sina metodföreläsningar inför öppnandet av den fösta Waldorfförskolan i Stuttgart:

Vad jag nu säger, säger jag på grund av att mycket hänger på hur vi – vilket ni redan ur gårdagens föredrag kunnat se – känslomässigt står i relation till det blivande människoväsendet, hur vi verkligen kan förära det blivande människoväsendet uppenbarandet av hela kosmos. Att vi, som uppfostrande och undervisande kan utveckla denna känsla, därur är oerhört mycket avhängigt.[4]

I stället för i det ämnesrelaterat specifika och godtyckliga, måste den generella kunskapen självklart ta sin utgångspunkt i det för människan sant generella, världsanden som sådan, det enda meningsfulla i hela tillvaron. Därmed inte sagt, att de begrepp som Steiner vill att vi med utgångspunkt i det meningsfulla ska bygga upp, inte går att applicera på de begrepp som ingår i läroplanen. Tvärtom. Men vi kan aldrig nå de begrepp som krävs för att uppnå kunskapsförmågorna i relation till vad som helst, med utgångspunkten i ämnesdidaktiska ambitioner. Frågan är då varför Waldorfskolorna envisas med det, särskilt som det tycks synnerligen lätt att göra revolution inom rörelsen. Köp helt enkelt en svart krita.

Förmågorna erövras i relation till det närvarande, inte i relation till det abstrakta. Detta är ju själva syftet med den pedagogik Steiner förordar under perioden mellan tandömsning och pubertet.

I det att människan som barn genomgår tandömsningen, lever det fram till könsmognaden egentligen oupphörligt i det närvarande och intresserar sig för det närvarande. Och detta måste vid undervisning och uppfostran ständigt tas hänsyn till, att grundskolebarnet egentligen oupphörligt vill leva i det närvarande. Hur lever man då i det närvarande? I det närvarande lever man, om man inte på ett animaliskt, utan ett mänskligt sätt, avnjuter världen omkring sig.[5]

Rädslan att göra fel hindrar barnen från att utvecklas till individer. Varje kvävd andlig impuls, varje försummad frågeställning, vartenda skamset tigande – i alla dessa förlorar jaget en bit av sig själv. Inget av detta kunde hända, utan definitionskunskapens förslavande sanningar, utan dessa kunskapsprov och bedömningar. Ingen del av sanningen ligger i kunskapen, ingen del av sanningen står att finna i definitioner och uppräkningar, all sanning bygger på våra slutsatser och ju mer kreativa, fantasifulla och omfångsrika dessa är, desto mer inkluderande och associativa blir sanningarna.

Vad som ska bedömas är därmed inte rätt och fel, vare sig inom Waldorfskolan eller annorstädes. Rätt och fel har överhuvudtaget inget med pedagogik att göra och ska pronto förpassas ut ur sammanhanget. I stället ska man, sett till läroplanen i Lgr11, konsekvent bedöma barnets förmåga och färdighet att nå målen. Målen som sådana ska i detta inte läras in och reproduceras, de ska uppnås och det är hur målen framställs som ska betygsättas, inte ämneskunskaperna i sig. Hur detta ska göras har inte med utformandet av prov och uppgiftsdesign att göra. All den oro och stress som eleverna bygger upp inför diverse examinations- och provtillfällen – i vilket syfte pedagogen än utformar dem – är bara av ondo.

Därför är det relativt barn det allra bästa, vilket också mest motsvarar utbildningsidealet, om vi helt och hållet överger den upplagrande inlärning som alltid drivs inför examen, det vill säga helt och hållet avstår från examen; att slutet av skolåret förlöper precis som dess början. När vi som lärare ålägger oss plikten att säga oss själva: Av vilken anledning ska barnet alls testas?[6]

Hur man betygsätter och bedömer hur kunskapskraven uppnås, står att läsa sig till på Skolverkets hemsida, det är i grunden inget märkligt alls.[7] Man kallar det för formativ bedömning och poängen är just den, att utveckla elevernas förmåga att ta sig an vad som helst genom de generiska kunskapsförmågorna.

Den enda skillnaden Waldorfpedagogiken har att tillföra, vilket emellertid är en högst väsentlig skillnad, är att göra undervisningen meningsfull. Just detta är i dagsläget den ämnesdidaktiskt inriktade skolans akilleshäl. Det är också den slutliga spiken i kistan för den metodfokuserade traditionalistiska ”Waldorfpedagogiken”, som ju redan står med ena benet i graven genom att helt ha missat andemeningen i hela den föreläsningsserie som ju trots allt bär titeln allmänna människokunskap som grund för pedagogiken. Märkligt.

Referenser

Skolverket (2011), Kunskapsbedömning – Vad, hur och varför?

Steiner, Rudolf (1919a), Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik (Rudolf Steiner Online Archiv http://anthroposophie.byu.edu 4. Auflage 2010)

Steiner, Rudolf (1911), Von Jesus zu Christus (Rudolf Steiner Online Archiv http://anthroposophie.byu.edu, 4. Auflage 2010)

Skollagen (2010:800)

[1] Steiner, Rudolf (1919a), s. 136, min översättning.

[2] Rudolf Steiner (1911), s. 67-68, min översättning.

[3] Steiner (1919a) s. 140, min översättning.

[4] Steiner, Rudolf (1919b), s. 30, min översättning.

[5] Steiner, Rudolf (1919a), s. 140.

[6] Steiner, Rudolf (1919b), s. 194, min översättning.

[7] http://www.skolverket.se/bedomning/bedomning/formativ-bedomning

3 svar

Genus och waldorfpedagogik – en utmaning!

Jag har tidigare funnit resultat som visar att flickor presterar bättre än pojkar i Waldorfskolan, även om skillnaden inte är lika stor som i den kommunala skolan. Där presterar flickorna i genomsnitt 10% bättre än pojkarna, medan skillnaden i Waldorfskolorna bara är 4% (se min artikel ”Hur lyckas flickor och pojkar i waldorfskolor?”, På väg 2014/3). Resultatet är ett starkt argument för Waldorfpedagogiken! Vilket borde göra waldorfskolorna mycket intresserade av att delta i fortsatt forskning på området.

Tyvärr är så inte fallet – av de skolor jag kontaktat har bara Ellen Key skolan i Bromsten velat delta i min fördjupade undersökning, som syftar till att förklara varför skillnaden mellan flickor och pojkars resultat är mindre i Waldorfskolan. Jag uppmanar (”utmanar” är väl ett för starkt ord) därför här och nu de skolor som vill bidra till ökad kunskap om genus och Waldorfpedagogik att kontakta mig, så att en enkel enkät kan göras bland i första hand högstadieeleverna på respektive skola!!

Vad mitt forskningsprojekt vill bidra med

För att förklara skillnaden mellan flickors och pojkars resultat har särskilt två faktorer ofta framhållits inom forskningen: att flickor läser mer än pojkar och att det finns en anti-pluggkultur bland killarna, det är för dem viktigare att positionera sig i grabbgänget än att ha goda studieresultat.

Hur det ligger till med dessa variabler inom Waldorfskolorna har jag gjort en mindre undersökning av genom en enkät bland högstadiets elever på en Waldorfskola i Sverige. Detta delprojekt har finansierats av Pestalozzistiftelsen genom WLH i Stockholm.

De synpunkter som inkommit från lärarna som fått i uppdrag att dela ut enkäten har fått mig att fundera på queerproblematiken, men jag känner att även om det vore intressant att titta närmare på området så ligger det utanför fokus i projektet. Det är ju också så att det inte är ngt som diskuteras i de jämförbara studier som finns, utan man utgår från pojkar och flickor som fasta kategorier.

Ett annat område som kunde undersökas närmare är en vanligt förekommande förklaring till att eleverna i Waldorfskolor presterar bättre än eleverna i den kommunala skolan: att det beror på att föräldrarna är akademiker och/eller har kreativa yrken. Men det berör ju snarare det faktum att t o m pojkarna i Waldorf presterar bättre än flickorna i den vanliga skolan, än frågan varför skillnaden mellan flickor o pojkar är mindre i Waldorfskolorna.

Vad projektet visat hittills

En begränsad undersökning har utförts i Ellen Keyskolans högstadium. Efter en kort information delades en enkät ut till eleverna och de har svarat på frågor dels angående sina läsvanor och dels uppfattningar och ideal kring hur pojkar respektive flickor är och ska vara. Tanken var att undersökningen också skulle göras på Waldorfskolan i Umeå, men det är tveksamt om lärarna där velat dela ut enkäten.

Svaren delas upp efter kön och årsklass. Det är tydligt att flickorna läser och förefaller också mer mogna och resonerande i sina svar, särskilt i årskurs nio. Att definiera mogna kan ha sina svårigheter, och inget jag gjort initialt. Det kanske är viktigare att undersöka vad de menar med det – för flickorna återkommer till ståndpunkten att pojkarna i samma ålder är omogna. Särskilt grabbiga förefaller de dock inte vara i sina ideal, som de uttrycks, däremot är de mer inne på kroppsliga förträden hos flickorna och de är mer intresserade av sport och dataspel. Idrotten är dock en viktig sysselsättning för båda könen. Pojkarna svarar genomgående mer kortfattat o ger sig inte in på några resonemang.

En tolkning av de undersökningsresultat jag hittills fått fram är att Waldorf i högre grad än andra skolformer lyckas väcka pojkarnas slumrande intresse för väsentliga frågor, som annars oftare intresserar flickor. Skolformen utdöms som flummig, men har visat sig fungera och kan ofta visa på bättre resultat än den Björklundska pedagogiken och andra statliga eller kommunalt förespråkade praktiker.

Tanken är att denna undersökning ska göra det möjligt att finslipa utformningen av enkäten inför en mer omfattande studie. Resultaten skall också jämföras med studier av den vanliga kommunala skolan.

Underlaget är för begränsat för att kunna vare sig verifiera eller falsifiera de hypoteser Jag har arbetat utifrån:

Det är mindre skillnad mellan pojkars och flickors läsvanor i Waldorf än i andra skolor.
Eleverna i Waldorf har mjukare värderingar av vad som är ”manligt” än elever i kommunala skolor.
De ser könen som mer lika varandra.
De uppfattar traditionell grabbighet som mindre positivt.

Jag har fått synpunkter på att eleverna kan uppfatta det som kränkande att det inte finns fler möjligheter än att definiera sig som flicka eller pojke. Men om någon inte vill definiera sig som pojke eller flicka så går det bra att lämna detta öppet eller ange annat alternativ.

Waldorf och genus – en fortsättning!

Den genomförda studien skulle kunna följas upp med mer omfattande undersökningar av olika skolor och jämförelser mellan olika ämnesområden samt förhållanden i andra länder. Min teori är att det finns en mer komplex förklaring till resultaten, men att pojkarnas machobetonade ideal kan mycket väl ingå i denna.

Ett återkommande tema inom forskningen är att flickor och pojkar visar upp skillnader i resultaten för olika ämnen. Internationella studier visar att flickor är bättre i läsförståelse och läsning och har en mer positiv attityd till läsning. Sverige tillhör en grupp av länder som uppvisar störst könsskillnader när det gäller läsförståelse. Pojkar har å andra sidan både presterat bättre och visat större intresse för matematik och naturvetenskap, men kunskaper inom framförallt matematik värderas väldigt högt av både pojkar och flickor.

Ett större projekt skulle kunna omfatta:

Enkät om läsning och ideal
En jämförelse av betygen på aggregerad nivå i olika länder
En fördjupad studie av betygen på olika ämnesområden i de svenska Waldorfskolorna
Intervjuer med elever och lärare

Fortsatt forskning på området kan bidra till att göra waldorfpedagogiken mer attraktiv och waldorfskolor mer attraktiva!

Hans Andersson, forskare, lärare och Waldorfförälder

Klicka här">HKlicka här

1 svar

Yrkesbildning i handling – licentiatuppsats av Ruhi Tyson

Den 27/2 lade Ruhi Tyson fram en licentiatuppsats med titeln Yrkesbildning i handling (Vocational Bildung in action) vid Stockholm Universitet. Ruhi Tyson är hantverkslärare, bokbindare och knuten till Waldorflärarhögskolan.

– Vill du göra en kort resumé av din forskning och vilka de viktigaste resultaten är?

Forskningsprojektet har haft som syfte att utveckla vår förståelse av yrkesbildning, dvs. de bildningserfarenheter som i olika former kan vara en del av yrkesutbildningar. Detta ska ses i relation till den ganska vanliga föreställningen om att bildning är något i motsats till yrkesutbildning; framför allt färdighetsträning.

Eftersom bildning i flera hundra år gärna förknippats med biografier, inte minst Rousseaus pedagogiska berättelse Emile, men också Goethes Wilhelm Meister mfl. så har innehållet i arbetet varit en yrkesbildningsbiografi. Hantverksmästare Wolfgang B. har i en lång serie samtal blickat tillbaka på sin yrkesutbildningstid som lärling i Stuttgart och senare som elev vid Ecole Estienne i Paris. I dessa återblickar har en yrkesbildningsberättelse trätt fram som har ett didaktiskt perspektiv genom att den skildrar hur lärare arbetat för att skapa förutsättningar för bildningserfarenheter.

Resultatet är framför allt ett pilotprojekt som visar en fruktbar väg för yrkesbildningsforskning framöver tillsammans med en genomarbetning av vad bildning kan betyda i yrkessammanhang. Arbetet fördjupar förståelsen av vad bildning kan omfatta och ger uppslag till hur man kan arbeta systematiskt med att utveckla praktik-orienterad kunskap.

– Titeln Vocational Bildung in action, varför har du valt just den?

Titeln Vocational Bildung in action (yrkesbildning i handling), anknyter å ena sidan till yrkesbildningen som uppsatsens centrala angelägenhet och å andra sidan, genom ”handling” till den didaktisk-praktiska sidan av arbetet. Det är inte bara yrkesbildning som bildningsfilosofiskt perspektiv som står i centrum utan även hur det kommit att ta sig uttryck i en människas biografi. Dessutom anknyter det till Donald Schöns tankar om reflektion-i-handling och utgör åtminstone delvis en fortsättning på dem.

– Vad vill du lyfta fram som har särskild relevans för waldorfskolorna?

Waldorfpedagogiken bottnar dels i den antroposofiska människokunskapen men också i den tyska bildningstraditionen där exempelvis Schiller spelar en viktig roll för båda. De utgör inte två i grunden separata traditioner utan har flera beröringspunkter. Studiens fokus på yrkesbildning i ett hantverkssammanhang gör att dess innehåll ofta tangerar och kompletterar vad som är syftet med hantverksundervisningen i Waldorfskolan. Men framför allt utgör den en del av den frågeställning som bottnar i att waldorfskolerörelsen, i Sverige och internationellt, i stort sett lyst med sin frånvaro på yrkes- och vuxenutbildningsområdet. Här finns det mycket att fundera över för framtiden, och i mitt arbete diskuterar jag detta mer allmänt.

– Hur upplever du att sitt arbete mottagits i akademiska sammanhang?

Studien utgår från ett yrkesdidaktiskt forskningssammanhang och anknyter till praktisk filosofi, narrativ biografisk forskning och tysk bildningsfilosofi.

Jag har hittills mest upplevt att arbetet mottagits med stort intresse i akademiska sammanhang, något som också reflekteras i att jag kunnat gå vidare som doktorand på samma institution (Institutionen för pedagogik och didaktik vid Stockholms Universitet). Delar av det är också publicerade eller på väg att publiceras i internationella tidskrifter för yrkesutbildningsforskning. Den forskning som görs idag på många områden inom pedagogik och didaktik är högintressant och att få möjligheten att lite grann bidra till den har varit (och är) något jag är mycket tacksam för.

Yrkesbildning i handling finns att läsa här.

Lämna ett svar

Intervju med Per Kornhall

Den 5 februari fick Waldorflärarhögskolan besök av författaren och skolstrategen Per Kornhall för ett samtal om skolutveckling, lärarutbildning och läraryrkets framtid.

Här är en sammanfattning av samtalet:

– I din bok ”Alla i mål” argumenterar du för vikten av att skolutveckling baseras på mätningar. Finns det inte en risk att strävan efter evidenssäkring i sig blir ett ideologiskt projekt?

Tanken om att det är ideologi att mäta är en inställning som är vanlig hos den ”gamla stammens lärare” på grund av att man föreställer sig att det innebär något slags hot. De progressiva bildningsidealen finns i bakgrunden, och de i sin tur var en säkert i flera avseenden befogad reaktion på behaviourismens genomslag inom pedagogiken. Problemet är att den här inställningen fått hegemonisk status i Sverige och att den tar sig uttryck i överdriven skepsis mot mätningar som t ex PISA, ibland liknande rena konspirationsteorier. Metodpluralism är centralt – mätningar är livsviktigt för skolutveckling, men de måste bottna i klassrummet och i syftet att läraren mäter för att ge barnet bra utbildning. Vid en genomgång av som gjordes av Socialstyrelsen 2010 fann man att endast 6% av den skolrelaterade forskningen som bedrevs i Sverige sysselsatte sig med effektmätningar, har man verkligen råd att negligera forskning om vilken undervisning som fungerar på det sättet?

Det är inte en fråga om mätningars vara eller inte, snarare att hitta en balans mellan formerna och syftena med mätningar. Debatten om betyg i årskurs 4 är ett exempel på riskerna med att å andra sidan hamna i ”accountabilityträsket” – frågan borde diskuteras utifrån vilken betydelse betyg i årskurs 4 har för att få barn att börja läsa jämfört med andra metoder som t ex tidig screening. Det är mycket svårt att föreställa sig en skola som lyckas med alla barn utan att ägna sig åt någon form av mätningar.

Det viktigaste syftet med mätningar är att möjliggöra för lärarna att förbättra sin undervisning eller ge barn med stora behov det stöd de behöver. Finland är ett bra exempel på en profession som äger frågan, har råg i ryggen och dessutom stödstrukturer på plats. Genom tidiga mätningar kan lärarna redan på ett tidigt stadium sätta in riktade åtgärder, men det förutsätter att alla lärare har utbildning i specialpedagogik och att det finns medel för att ersätta lärarna för de insatser som görs.

– Vilka mätmetoder är lämpliga att använda sig av? Ta t ex portfoliometodik?

Just portfolio ger ju ett väldigt stort underlag som kanske inte är nödvändigt eller ens ger de bästa svaren i alla lägen. Vad gäller syften med mätningar finns det ett angeläget behov att mäta vad som gör att elever lär sig. Men det är viktigt att mätandet inte blir endimensionellt i förhållande till läroplanens hela uppdrag, om det händer kommer lärarna att bli alienerade inför det. Därmed inte sagt att det inte kan vara verkningsfullt att tvingas använda annat raster än ens eget, det kan ibland vara vad som krävs för att upptäcka att man haft fel.

Att genomföra mätningar för att hålla koll är i första hand en fråga för lärarna själva, det är ett återkommande drag i alla framgångsrika skolsystem. I det hänseendet är Sveriges målrelaterade betygssystem problematiskt. Över huvud taget är allt som vänder fokus från undervisningen negativt, i USA finns det nu exempel på skolor som ”optar out” och helt enkelt inte går med på att genomföra alla centrala tester – när skall det hända i Sverige?

Det råder dessutom ett gigantiskt missförstånd kring formativ bedömning och elevernas delaktighet. Formativ bedömning har i Sverige ofta tolkats som att det är lärarens återkoppling till eleverna som är det viktiga. Men själva innebörden i formativ bedömning är att det är elevernas återkoppling till läraren som är det viktiga. Beroende på vad eleverna lärt sig/förstått måste läraren ändra i sina undervisningsmetoder.

– Det här ställer ju också krav på lärarna själva att ”återerövra” yrkets hantverksaspekter. Hur stor del av en lärarutbildning borde t ex vara praktik?

En stor del. Noga handledd och knuten till att man utvecklar verktyg för systematisk reflektion. Detsamma gäller för övrigt även fortbildningar ute på skolorna, en enstaka studiedag eller ett projekt på en vecka/månad spelar egentligen ingen roll. Det är mycket viktigare att bygga in ”goda vanor” i yrkesrollen. I det sammanhanget är det hoppingivande att krav nu börjar ställas på kollegialt lärande underifrån, från lärarna själva. I TALIS 2013 rapporterar 30 % av de svenska lärarna att de aldrig fått återkoppling på sin verksamhet, vilket är minst sagt alarmerande. En återkommande erfarenhet från lärarlyftet är ju också att de lärare som deltagit säger ”äntligen får vi prata undervisning”.

– Waldorflärarhögskolan har vuxit fram ur en seminaristisk tradition och befinner sig nu i ett läge där vi å ena sidan vill bevara det arvet, å andra sidan utveckla och forskningsanknyta utbildningarna. Hur ser du på förhållningssättet till forskning för lärarna – är de ur professionssynpunkt bäst betjänta av att inta rollen som kompetenta mottagare av forskning eller medproducenter till den?

Det viktiga är att utveckla lärarnas förmåga att förhålla sig till forskning med kritisk blick, det vill säga både att kunna ta till sig relevanta forskningsresultat men också att kunna genomskåda rena modeflugor. För att läsa t ex Hattie på rätt sätt krävs det viss insikt i hur forskning fungerar, vilka villkor som måste vara uppfyllda för att svaren skall gälla osv. Och även om just Hatties resultat tidigare förenklats på ett allt för grovt sätt så finns det nu tecken på att man börjat nyansera diskussionen. Om sedan den lärarnära eller praxisinriktade forskningen kommer att utvecklas till en ”andra klassens forskning” eller inte är mindre betydelsefullt, det viktiga är att fokus ligger på utveckling av undervisningen och professionen samt att läraryrket inte akademiseras på ett felaktigt sätt på bekostnad av dess hantverkstraditioner.

– Waldorfrörelsen brukar beskriva sig själv som ett pedagogiskt alternativ och understryka vikten av att värna mångfalden inom skolväsendet. Hur ser du på frågan om mångfald; behövs fler pedagogiska alternativ eller färre?

Likriktning har inget stöd i forskningen eftersom det är omöjligt att förflytta lösningar utan att ta hänsyn till kontext. Pedagogiska inriktningar är inte goda i sig själva – däremot kan det verka lockande med generella lösningar, vilket går att se även på internationell nivå där man kan se hur trender sprids mellan länder utan hänsyn till skillnader mellan dem. Och vad som är kännetecknande för sådan tuvhoppning är avsaknaden av utvärdering. En pedagogik som säger att alla barn skall utsättas för samma pedagogik är inte försvarbar. I den utsträckning pedagogiken beforskas är den däremot möjlig att försvara eller förkasta, beroende på vilket sammanhang den skall fungera i.

– Slutligen, vad ser du som mest angeläget för att vända utvecklingen i den svenska skolan?

Det måste ske en analys av vad som sker på de skolor som väljs bort, och vad som sker i och med att de väljs bort. Vilka blir konsekvenserna på sikt för samhället av att andelen elever som inte tar sig igenom skolan ökar? Detta är även något som OECD pekar på. Här är det viktigt att hela ansvarskedjan från stat – kommun – skola – klassrum får en genomlysning och att alla inser vilket ansvar de har. När Ann-Marie Begler (Skolinspektionens generaldirektör) säger ”Jag blir tokig på huvudmännen” pekar det på en brist i hela kedjan, och inte en enskild länk i den.

Per Kornhall är författare, debattör och expert på skolutveckling. Han har bland annat skrivit böckerna Barnexperimentet (2012) och Alla i mål (2013) och skriver för närvarande på en bok om förstelärare, bloggar på Skolvärlden och representerar Sverige i Europeiska kommissionens nätverk av oberoende skolexperter.

Lämna ett svar

Anne Mette Stabel, Visjoner og vilkår. Om steinerskolens utvikling i Norge fra 1926 – 2004.

I början av december fick WLH besök av Anne Mette Stabel från Rudolf SteinerHøyskolen i Oslo. I januari 2014 disputerade hon på avhandlingen Visjoner og vilkår. Om steinerskolens utvikling i Norge fra 1926 – 2004. Waldorf Agoras Karl Larsson fick möjlighet till en intervju.

– Vilken betydelse har utbildningshistoriska villkor haft för waldorfrörelsen?

Ingen pedagogisk tradition har någonsin existerat i ett vakuum. Särskilt för rörelser som uppfattar sig som alternativa gäller nog att man alltid har förhållit sig till något. Min forskning har bland annat gällt hur dessa villkor har påverkat waldorfskolorna i Norge.

– Det för oss in på din periodisering av utvecklingsfaserna i den norska waldorfskolans utveckling.

Under den första fasen 1926-45 är det tydligt fråga om ett ”nytt pedagogiskt alternativ”: intentionen är omfattande och social, antroposofin och waldorfpedagogiken betraktas som en angelägenhet för mänskligheten som har stor betydelse för hela civilisationen. Perioden präglas av en stark tilltro till pedagogiken. Genom pedagogiken skall barn inte enbart få en god utbildning utan hela samhället skall helas. Intentionen är att bidra till samhällets utveckling och pedagogiken i sin helhet.

Under den andra fasen 1946-70 kan waldorfpedagogiken beskrivas som ett ”kritiskt pedagogiskt alternativ”: Kulturprofiler med anknytning till rörelsen tog plats inom den offentliga debatten och uttryckte sitt missnöje med det nyttobetonade moderna samhällets skadeverkningar på det andliga välmåendet. Ambitionerna har sänkts något, att utveckla etisk handlingskompetens hos barnen framstår mer och mer som det överordnade målet, även om det fanns ambitioner att bidra till pedagogikens utveckling överlag.

Under den tredje fasen 1971-85 är waldorf ett ”pedagogiskt alternativ i tillväxt”: Under denna period får waldorfskolorna offentliga bidrag vilket ledde till regleringar och vissa formella krav att leva upp till. Under perioden utvecklas en oro för att rörelsen skall börja fjärma sig från rötterna. I takt med att fler skolor startade skedde samordning i form av Steinerskoleförbundet, vilket fick betydelse för de ekonomiska villkoren och att det utvecklades en legitim motpart som kunde fungera som en aktör bland andra inom området.

Den sista fasen 1986-2004 kallas waldorfskolan ett ”kritiserat alternativ”: under perioden tvingades waldorfskolorna till självrannsakan efter kritik både från personer utom och inom rörelsen. Om texter som producerats tidigare haft mer fokus på intentioner och ambitioner växte nu fram ett behov av att dokumentera hur pedagogiken verkade, samt att hitta former för forskningsförankring. Bevarande och förnyelse av traditioner framstår som den centrala frågan för framtiden.

Anne Mette uppfattar att waldorfskolans pedagogik idag bygger på en idéhistorisk grund och inte en naturvetenskapligt objektiv. Det är upp till oss att förvalta, kommunicera och vid behov komplettera den grunden. Men grunderna till rörelsen och individens bevekelsegrunder är två olika saker. Steiner har för henne inte kommit fram till en (natur)vetenskaplig sanning, vilket för den skull inte betyder att hans idéer skulle sakna värde. För att tala med Ibsen gäller det att leva med aningar istället för sanningar. Kan man leva med en sådan utgångspunkt är det också möjligt att finna en hållning som gör en andligt produktiv som lärare. Men hur det tar sig uttryck skiljer sig åt från person till person.

– Vad krävs av waldorfrörelsen för att utveckla vad du kallar för kritisk självreflektion?

Jag önskar att fler skulle göra som rumpnissarna i Ronja Rövardotter och fråga ”varför gör ni på detta viset?” Det är en fråga som inte bara är personligt utvecklande, utan det är också utvecklande för en rörelse i bredare bemärkelse. Ett sådant projekt måste ta avstamp i de ursprungliga motiven och bevekelsegrunderna till rörelsen, samtidigt som det är angeläget att man för sin egen skull strävar efter skärpa och stringens.

– Språket spelar förstås en viktig roll i utvecklingen av kritisk självreflektion, och språkligt kan ju Steiner ibland innebära en utmaning.

Jag brukar säga att det lim som håller oss samman, är också det klister vi sitter fast i. Det är ofta svårt att sätta ord på vad man vill tala om, och där är Steiner inget undantag. Jag brukar citera Dante till mina studenter, som på poeters språk sade att ”min tunga är för kort”. Och utan poesin dör pedagogiken. Det är viktigt att ta till vara på det engagemang och den entusiasm som waldorflärare ofta känner inför sitt kall, men det är också viktigt att vi tillåter oss att vara rumpnissar ibland.

– Vilka är de mest betydelsefulla konsekvenserna av att waldorfskolorna gått från alternativa till statligt erkända skolor?

Den läroplan som de norska waldorfskolorna måste följa liknar den statliga. Även om kompetensmålen (motsvarande de svenska kunskapskraven) i sig inte är något dåligt leder de till ett ställningstagande. Det handlar om vilken ände man börjar i som lärare – börjar man i kompetensmålen och planerar undervisningen därefter finns det en risk för att man hamnar i ”teaching for the test”. Jag tänker att om man istället börjar i andra änden och planerar utifrån waldorfskolans idé om vad som är bäst för barnen i den ålder de befinner sig så kan man se hur utfallet blir i termer av kompetensmål, och vid behov kan man göra justeringar och anpassningar efter det.

– Hur uppfattas det statliga sammanhanget idag inom waldorfrörelsen i Norge?

Om man skall sammanfatta tror jag att det har lett till en ökad kostnadsmedvetenhet, att den trygghet som kommer med säkrare ekonomiska villkor inte är gratis utan att den kommer med lagar, föreskrifter och en risk för att staten blandar sig för långt in i det pedagogiska rummet.

– Vad skulle den svenska waldorfrörelsen behöva göra för att få en egen, statligt godkänd, läroplan?

En sådan läroplan skulle behöva understryka waldorfpedagogikens särart: en mångfald av metodiska arbetsformer, att det finns olika vägar till kunskap, att hantverkstraditionen och genuin materialförmedling spelar en särskild roll, att man har en bred syn på lärande och att man har ett tydligt utvecklingsperspektiv.

– Har du några råd att ge till den svenska rörelsen utifrån de historiska studier du bedrivit?

De första gäller de praktiska möjligheterna att forska på rörelsens historia över huvud taget. Waldorfskolorna har inte alltid varit duktiga på att bevara material eller för den delen upprätta arkiv, så att få överblick över källäget är en utmaning. Kanske kommer vi att se ett ökat intresse av att skriva rörelsernas historia i och med 100- årsjubiléet av den första waldorfskolan.

Vad gäller mer generella lärdomar av rörelsens historia tror jag det är vanskligt att tro att man kan gå tillbaka till hur det har varit tidigare. Det viktigaste är att lärare måste kunna analysera sin samtid. Frågor som hur vi gör med pluralism, miljön, teknologi är avgörande för framtiden.

– Det försiggår ju en debatt om dialog mellan waldorfrörelsen och forskningsvärlden, och i vilken utsträckning det är intressant att brygga över mellan dessa områden. Vill du säga något om frågans betydelse – på vilket sätt är det en motiverad fråga att ställa?

Ambitionen är delad; intresset för barnen och de vuxnas ansvar för dem är gemensamt. I Norge finns en växande motkultur mot testning och byråkratiskt styre av pedagogiska frågor. Historiskt sett har waldorfskolorna utgjort en tydlig och kontinuerlig röst mot en sådan utveckling, och idag finns det många andra som delar oron över den rådande utvecklingen. Jag ser det som viktigt att waldorfpedagoger deltar i debatten om skolans framtid både i media och i forskningsfora. Det har varit en tendens att waldorfpedagoger har isolerat sig, kanske för att arbetet i skolan tar alla krafter, kanske för att man upplevt det svårt att hitta kanaler, kanske för att man varit tillfreds med sina egna lösningar eller för att man har mötts av avvisande inställningar från andra pedagoger? Om man intresserar sig för dialog, må man övervinna sådana hinder!

Lämna ett svar

Vad är waldorfskolans kärna och vad behöver utvecklas vidare?

Av Helena Eriksson Källgren, journalist och förälder på Solgläntans waldorfförskola och Ellen Keyskolan och Örjan Liebendörfer, redaktör för Waldorf Agora. Tillsammans ingick de i förberedelsegruppen för konferensen Waldorf 2.0

Vid konferensen Waldorf 2.0 som ägde rum i Ytterjärna 26-27 april i år diskuterades i parallella arbetsgrupper tre grundläggande frågeställningar om waldorfpedagogikens ändamål:

Vad är waldorfpedgogikens kärna?
Vad, om något, behöver fördjupas?
Hur kan jag bidra?

Det som är unikt med dessa samtal är bredden på deltagarna. Lärare, förskollärare, föräldrar och andra vänner till pedagogiken bidrog alla med sina synpunkter. Varje grupp förde blädderblocksanteckningar. För att vi ska kunna föra diskussionen vidare har vi nu sammanställt anteckningarna från blädderblocken. Det här inte är någon fullständig rapportering utan snarare vår tolkning utifrån information som kommer från de olika grupperna. (I en särskild dokumentation från konferensen kommer samtliga anteckningar att finnas med.) Men vår slutsats är att anteckningarna ger en ganska sammanhållen bild av waldorf idag, det är tydligt att liknande frågeställningar dyker upp i flera grupper.

Om vi tänker ett steg framåt så skulle dessa anteckningar kunna utgöra basen för utvecklandet av en välbehövlig kommunikationsplan och ett moderniserat språkbruk. En ny ändamålsformulering skulle kunna svara på följande frågor:

”Vad kan och vill vi bidra med till vår omvärld?”
”Vad gör vi, varför och för vem?”
”Vilken är vår unika idé och uppgift?”

Blädderblocksanteckningarna går att sammanfatta i fem olika områden. Vi har valt att genomgående skriva waldorfskolan och skolan, men menar därmed naturligtvis även waldorfförskolan och förskolan.

Vi inbjuder härmed till fortsatt dialog kring detta väsentliga tema. Använd gärna kommentarsfältet för bidra med dina synpunkter!

Waldorfskolans mål:

1. Vi vill få hela människan att växa

Waldorfskolans röda tråd, kursplanen från förskolan till gymnasiet, ämnenas bredd och samverkan med varandra, synen på skoldagens rytm och den breda kunskapssynen bygger på tanken att hela människan med alla sina förmågor är viktiga. Inget ämne är mer betydelsefullt än något annat. Vad än barnet har för gåvor inom sig ska de ges näring och få möjlighet att växa.

2. Vi vill främja individens utveckling mot frihet

Waldorfskolans ambition är att stärka barnets jag så att det kan gå ut i världen som en fri människa. Vi välkomnar barnets kreativa intentioner och impulser och vill ge det redskap på sin unika väg så att det kan möta det som kommer med glädje och engagemang. Kunskap är ett medel för individens utveckling. Waldorfskolan arbetar ständigt med att försöka förstå människan och har tillit till hennes förmåga och vilja till utveckling.

3. Vi vill vara en mötesplats för människor

Waldorfskolan vill vara en mötesplats för utbyte av tankar, idéer och kunskap. Här uppstår gemenskap och känsla av sammanhang och det utvecklas ett ömsesidigt förtroende mellan lärare, föräldrar och elever. Waldorfskolan är en social impuls som värnar livet.

4. Vi vill främja lärarens strävan att vara autentisk

I waldorfskolan behöver läraren vara autentisk och leva med uppgiften och ämnet så starkt att det är en integrerad del av personligheten. Läraren ska vara en naturlig auktoritet i kraft av kunskap och engagemang. Hon intresserar sig för djupare skikt i människan, arbetar aktivt med sin egen utveckling och eftersträvar att se möjligheterna hos varje enskild individ.

5. Vi vill bidra till att utveckla ett hållbart samhälle

Utifrån en holistisk människosyn vill waldorfskolan verka för ett hållbart samhälle ur alla aspekter. Människor ska känna meningsfullhet och vilja att vara med och bära och utveckla samhället. Hållbarhetstänkandet präglar skolans vardag och genomsyrar undervisningen.

Under konferensen diskuterades också frågan vad som kan utvecklas vidare inom waldorfpedagogiken. Detta skapar möjlighet att på sikt skissa på en utvecklingsplan för waldorfpedagogiken i Sverige.

Även här går det att dela in förslagen i fem kategorier.

Utvecklings och fördjupningsteman:

1. Pedagogik, undervisning

Vi behöver konkretisera vad den allmänna människokunskapen betyder idag och fördjupa oss i waldorfpedagogikens särskilda kvaliteter.
Vi behöver vidareutveckla och synliggöra berättandet som pedagogisk metod och lyfta fram värdet av mänskliga möten.
Vi behöver stärka samarbetet runt övergångarna förskola-skola och grundskola-gymnasium och utveckla bättre förståelse för den sammanhållna kursplanen från förskola till gymnasium.
Vi behöver utveckla vår förmåga att hjälpa barn med särskilda behov.
Vi behöver öppna upp klassrummen och skapa en lärande organisation med målet att främja kontinuerlig utveckling av kursplan och undervisning.

2. Kommunikation, språk:

Waldorf/antroposofi behöver formuleras med samtida begrepp samt intressera sig för andra verksamheter som bär livets dynamik.
Vi behöver synliggöra vad vi gör så det blir begripligt för dem utanför vår krets. För dettas behöver vi ett språk som lyfter fram våra unika kvaliteter utan att förtunna och banalisera.
Vi behöver tydlighet och mod i vår kommunikation
Vi ska eftersträva att belysa aktuella samhällsfrågor ur ett waldorfpedagogiskt perspektiv
Vi behöver utveckla och marknadsföra de konstnärliga och praktiska ämnena.

3. Samarbete, organisation:

Vi behöver förbättra samarbetet mellan skola/förskola, föräldrar/lärare och inom skolan (lärare/lärare).
Vi behöver organisera samarbetet mellan skolorna på ett nytt sätt för att kunna agera mer effektivt och driva våra frågor mer framgångsrikt.
Vi behöver engagera föräldrar i barnets utveckling (föräldrarna som resurs, gemenskap ger något till föräldrarna, föräldrarnas engagemang går över till barnen).
Vi behöver hjälpa föräldrarna till kunskap om barnens utveckling i en föräldraskola.
Vi behöver utveckla kollegiearbetet och finna nya former där alla är jämställda, leder och tar ansvar, lyfter varandra.
Vi behöver finna våra arbetsformer med rektorn som en integrerad del av organisationen.

4. Forskning:

Vi behöver bli bättre på att påvisa värdet av beprövad erfarenhet.
Vi behöver starkare koppling till den forskning som finns.
Vi behöver konstruktiv självkritik samt fokus på det som fungerar.
Vi behöver spegla mot andra synsätt för att klargöra det vi gör.
Vi behöver öka intresset för andra skolor, inriktningar och deras erfarenheter och resultat.

5. Relationen till skolans styrdokument och samhället

Vi behöver komma ur tänkandet om waldorfskolan som en kulturoas.
Vi måste våga prova även det som inte är konventionellt waldorf.
Waldorfskolans kursplan skall vara ett levande material. Vi behöver arbeta om den om och om igen och relatera till vår samtid.
Konstruktiv civil olydnad behövs och vi måste förhålla oss kreativa till skolans styrdokument.
Vi behöver arbeta för att bevara möjligheten till långsamma lärandeprocesser.
Vi behöver fördjupa waldorfpedagogikens potential att praktisera mångfald/integration.

Välkommen med ditt bidrag till det fortsatta samtalet!

Helena & Örjan

12 svar

Aktionsforskning passar i waldorfförskolan

Av Ylva Kallin.

Visst låter det torrt och tråkigt, väldigt abstrakt och krångligt – man stönar! Men läroplanen föreskriver dokumentation och kvalitetsutveckling liksom vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet så vi måste förhålla oss till det. Och måste det vara tråkigt och långt ifrån den dagliga verksamheten? Jag tror inte det, och alla i kollegiet kan vara delaktiga.

Karin Rönnerman, professor vid institutionen för pedagogik och specialpedagogik vid Göteborgs Universitet, säger i en artikel i Chef och Ledarskap (Lärarförbundet, 2011.12.05) att Skollagen föreskriver att verksamheten i förskolan skall vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet men ”man kan inte skilja ´vetenskaplig grund´ från ´beprövad erfarenhet´.” /…/ ”Med beprövad erfarenhet menas att man har valt ett arbetssätt eller en metod som man observerar, utvärderar, diskuterar och reflekterar kring. Man gör en analys kring sitt sätt att arbeta, är nyfiken och ställer frågor. Under arbetets gång kopplar man sina erfarenheter till forskning.”/…/ ”Man ägnar mycket kraft och energi åt att tolka styrdokumenten, men skall utbildningen vila på vetenskaplig grund måste man förhålla sig till forskning som har gjorts och inte bara till läroplanen.”/…/ ”Om förskolan skall vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet måste man göra frågan till sin. Att man funderar över ”Hur jobbar vi?” ”Vad säger forskningen om detta?”.

Det finns ju vissa möjligheter att forska på waldorfpedagogik genom exempelvis gå på Masterutbildningen på Rudolf Steinerhögskolan i Oslo, men finns det någon annan väg för de pedagoger som är mer praktiker? Jag kom att tänka på en liten bok som Peggy Strobel har skrivit: ”Ibland kan undervisningen se annorlunda ut.” Peggy är lärare och sjuksköterska på Mora Parks läkepedagogiska hem i Järna. Hennes utgångspunkt för sin forskning är det praktiska och den metod hon använder är Aktionsforskning, Karin Rönnerman talar också om aktionsforskning som en lämplig metod för förskolan. Denna metod tror jag också skulle kunna tilltala fler som arbetar i verksamheterna då man går ner på en konkret punkt, t ex att leken i dockvrån inte kommer till stånd, vad kan vi göra? Att ta detta som en utgångspunkt och fundera/studera varför dockleken är viktig, hur leker barnen i dockvrån, hur skulle vi kunna organisera om i dockvrån så den blir mer tilltalande? Osv…

De olika stegen i processen:

1. Konkret fråga utifrån ett utvecklingsområde

2. Aktion – utför en handling

3. Verktyg: observera, intervjuer

4. Analys

5. Resultat

6. Dokumentera

7. Ny insikt – hur går vi vidare

Kanske det skulle kunna vara en möjlighet att WLH ordnar fortbildning i Aktionsforskning?

Lästips:

Göteborgs Universitet

Aktionsforskning stärker lärmiljön i Lärarnas Tidning

Gör forskningen till din i Lärarnas Tidning

1 svar

Bearbetning av kunskapen som konstnärlig process – bildskapandets betydelse

Av Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan.

Delrapport från ett pågående learning study projekt- ”Från efterhärmning till kreativitet”. Ett forskningsprojekt med syfte att utveckla undervisningen mot de förmågor eleven använder för att bearbeta och återskapa sina kunskaper i periodhäftet. Forskargruppen består av Marja Ros-Persson, Mona Zettervall, Lena Öjhammar, Leif Tjärnstig och Marianne Jonsson. Projektet handleds av prof. Inger Eriksson på Stockholms Universitet. Projektet pågår fram till maj 2013.

Denna delrapport har fokus på bildskapandets betydelse och möjligheter i undervisningen och bygger på resultat från intervjuer med mer än 70 elever från 3 klasser i åk 4 och 5 under oktober 2012. I studien har gruppintervjuer genomförts där samtalets fokus har varit elevernas egna upplevelser av lärande, kunskaper och hur arbetet i periodhäftet upplevs av eleverna själva.

Waldorfskolans undervisningsmetod kan beskrivas som en läroprocess i tre steg. Läroprocessen initieras oftast genom ett muntligt berättande i vilket kunskapsinnehållet synliggörs för eleverna, oftast med hjälp av bilder eller skisser på tavlan som förtydligar eller exemplifierar lektionens kunskapsinnehåll. Dagen efter följs lärarens framställning upp och återskapas gemensamt av elever och lärare. Det tredje steget är elevens individuella bearbetande av kunskaper i text och i bild.

I ovan beskrivna projekt har fokus varit att undersöka elevernas lärande i dessa tre steg. En av utgångsidéerna för forskargruppen var att utformningen av det mellersta steget, det gemensamma återskapandet av lektionsinnehållet, har stor betydelse för elevens förutsättningar att i det tredje steget återge ett personligt bearbetat kunskapsinnehåll i text och bild. Därför har forskargruppen i de tre klasserna skapat tre olika modeller för bearbetningsfasen i lektionsuppläggen. Dessa tre upplägg har olika fokus och variationer av samtalskommunikationen i grupp eller helklass, stödord, bildskapande och tankekartemodeller.

Vad säger eleverna om sitt bildskapande?

En del av intervjusamtalen fokuserade på bilden och bildskapandets betydelse för lärandet. Alla intervjuade elever utrycker med stor enighet att arbetet med bilden är viktigt för lärandet. Några lägger till ”… för att det är roligt”. När eleverna får frågorna; ”Vad lär ni er genom att göra en bild från lektionen?” och ”Hur lär ni er genom att göra bilder av det ni lär er?”, kommer många intressanta svar.

”-När man ritar så känner man hur det är att vara där”; som en elev i åk 4 uttrycker lärande. Bildskapandet förflyttar tanken och även känslan in i ett ”medupplevande” av lektionens händelser, personer, ting och platser. För att kunna förflytta sig i tanke och känsla, i detta fall rörde det sig om bronsåldern, behöver eleven föreställa sig innehållet som en helhet. De olika delarna som eleven har uppfattat behöver ges en ”rumsstruktur” för att upplevelsen av att ”vara där” ska infinna sig. Aronsson(1997) beskriver hur bild och språk utvecklas tillsammans och stödjer varandra ”Bild och språk utvecklas i flera avseenden parallellt. I båda fallen måste barnet översätta en komplicerad verklighet till ett nytt medium. I språket måste barn hantera problem med att uttrycka tid (före, efter osv.) och i bild måste de hantera rumsliga relationer”(s. 52). Innebörden av bildarbetet blir för eleven att ”realisera” en nyerövrad verklighet som kunskaperna om bronsåldern fört med sig. Kunskaperna blir reella i bilden och eleven erövrar och ger dem personliga uttryck i bildskapandet.

Bilden som kunskapsverktyg

Bildskapandet kan därmed ge möjlighet för eleven att utforska den nya värld som erfarits genom lärarens berättelser. ”-När man ritar måste man förstå hur det såg ut egentligen. Man har en bild inne i huvudet men när man ska rita en bild måste man förstå hur det egentligen såg ut”, beskrev en flicka i klass 5 hur hon upplevde lärandet i bildskapandet.

Därigenom blir bildskapandet även en situation och ett medium där eleven själv kan få syn på sin kunskapsreflektion, något som intervjusekvensen nedan med en flicka i klass 4 visar på:

J berättar om bilden hon har valt: Det är istiden. Jag tycker den var vacker, med färgerna. Men jag viste inte hur det såg ut på istiden. Jag visste inte att det varit is överallt. Det här är isen och det här är det andra, vattnet och det som var runt omkring, och så. Jag visste inte hur det såg ut men jag gjorde så här.

L: –Tittar du på den uppifrån?

J.- Jo- från luften- Här är vattnet. Isen var jättetjock.

Den otroliga berättelsen om en värld full av is har gjort ett starkt intryck på eleven. Men hur kan hon skapa en verklighet av den berättelsen och intrycken? Bilduttrycket blir ett sätt att skapa begrepp i form av bilder, ett förstadium till ett språkligt uttryck.

Även om det ibland blir missuppfattningar i elevens strävan att skapa en helhet synliggörs även dessa:

P- berättar om sin bild: ”-Jag gjorde bronsåldern, med hyddor och några som dansar. Där djuren var och där man bodde. Det fanns många olika ställen. Några som plockar äpplen. Bilden är levande, inte så stel. Jag tog med många detaljer.

L –Du har en katt med också, hade man katter på bronsåldern?

P- Jag vet inte. Nää, det hade man inte. Hundar hade man men inte katter.

Vilken betydelse har bildskapandet för elevens kunskapsutveckling?

Eisner(2002) menar att bearbetning av kunskaper och idéer, vägen från en upplevelse och en aning, till att formulera en tanke till ett konstnärligt uttryck som en text, en bild eller en avsiktlig gest, kan beskrivas som vägen från ”imagination till representation” (s.6). Konsten och den konstnärliga arbetsprocessen kan lära oss hur denna process går till. I ett konstnärligt arbete består arbetsprocessen i att pröva uttryck, att omformulera och att öva sig i att skapa en representation för den egna iden eller upplevelsen. Men bildskapandet går även utöver språkets begreppsbojor och låter verklighetsuppfattningen vidga sig, expandera mot nya kunskapsområden och erfarenheter som vi inte tidigare kunnat föreställa oss. Bildskapandet, konsten, verkar på detta sätt balanserande och kompletterande av undervisningens reproducerande språkliga fokus.

Aside from promoting our awareness of aspects of the world we had not experienced consciously before, the arts provide permission to engage the imagination as a means for exploring new possibilities. The arts liberate us from the literal; they enable us to step into the shoes of others and to experience vicariously what we have not experienced directly. Cultural development depends upon such capacities, and the arts play an extraordinarily important role in their contribution to such an aim (Eisner, 2002, s10)

Vygotskij( 2010) påpekar att bakom människans fantasi och inre föreställningar ligger en inneboende kraft och drift till fantasins förverkligande. Fantasin tar utgångspunkt i något verkligt och strävar efter att på nytt, genom skapandet, återföra fantasin till något realt (s.49). Det är, menar Vygotskij, i själva fantasin och skapandets natur som viljan till förverkligande återfinns. För Vygotskij är bildskapandet hos barn en övergångsfas till ett utvecklat skriftspråk för de äldre barnen. Den funktion som bildskapandet har i barns utveckling är relaterat till seendet och korrektur av barnets uppfattning av världen(s.94).

Viljan att skapa och att utforska världen är den viktigaste nyckeln till kreativitet, sammanfattar Csiksezentmihalyi (1996) vad som karakteriserar barndomens förutsättningar för utvecklingen av kreativitet:

According to this view, a creative life is still determined, but what determines it is a will moving across time-the fierce determination to succeed, to make sense of the world, to use whatever means to unravel some of the mysteries of the universe(s.182)

En central föreställning i waldorfpedagogiken är betydelsen av konst och hantverk som ”viljeutvecklande”. Genom Vygotskij och Csiksezentmihalyi’s bidrag ovan kan vi förstå på vilket sätt skapandet och vilja sammanhänger. Men vi bör förstå viljan som något riktat mot något innehållsligt och som uttrycker sig i tankens och känslans relation med en social eller materiell verklighet. Steiner(1990) beskriver denna ”riktadhet” i viljan som intuition, en intuitiv verksamhet som förbinder tanke- varseblivning och värld med varandra:

Intuitionen är för tänkandet vad iakttagelsen är för varseblivningen. Intuition och iakttagelse är våra kunskapskällor. Vi står främmande inför ett iakttaget ting i världen ända tills vi i vårt inre får den rätta intuitionen, som ger oss det stycke av verkligheten vi saknar vid varseblivningen. För den som inte har förmågan att finna de intuitioner, som hör ihop med tingen, öppnas inte hela verkligheten (Steiner, 1990, s.94)

Hur kan läraren arbeta med bildskapande i sin undervisning?

Ovanstående rapport och resonemang får betydelse för hur läraren tänker kring bilder och bildskapande i undervisningen. Att endast se på bilden som ett ”illustrerande och dekorativt element” till texter är att inte använda sig fullt ut av den kunskapspotential som bildskapandeprocessen kan ha. Utifrån de intervjuade elevernas erfarenheter och det följande resonemanget kan vi föreställa oss en undervisning där bildskapandet får en betydande plats och roll som kunskapsmedium, jämställt med skriftspråket. Vi bör även ställa oss frågor om och hur eventuella estetiska synpunkter på elevernas bildskapande är adekvata för just den eleven i förhållande till kunskapsutforskandet. Balansen mellan fritt skapande bilder, avbildade bilder och rent tekniskt övande med penna och färger är val av subtila kvaliteter som läraren måste lära sig att se och behärska. Här finns det mycket tradition om hur bilderna i periodhäften ”bör utformas”. Eleverna själva framhåller det ”fria ritandet” som det mest värdefulla. Däremot är det några som själva ger exempel på avritade bilder som de ansåg som mest betydelsefulla. De flesta eleverna påpekade även noggrannheten som viktig, att det är genom att vara noggrann som man lär sig.

Förmodligen är det inte möjligt för läraren att tillvarata bildskapandets potential fullt ut i varje enskild undervisningssituation, då komplexiteten i vägen från” imagination till representation” hos varje enskild individ inte är möjlig att få insikt i.

Däremot kan vi se att möjligheterna med att i samtal med eleverna där de berättar om och ur bilderna skapar möjlighet för dem att synliggöra sina egna kunskaper och erövringar. I denna dialog kan lärare och elever föra återkopplande samtal utifrån bildskapandet och lektionens avsikt och innehåll. På så sätt skulle bildskapandets kunskapsuttryck jämställas med elevernas skriftliga arbeten och återkopplas till eleven på liknande sätt. Intervjuerna visar att elever i årskurs 4 kan berätta om sin kunskapsprocess i samband med bildskapandet. Betydelsen och funktionen av efterhärmning och estetik i de tidiga åren bör syfta till att ge eleverna verktyg till att uttrycka sig med färger, kritor och pennor. Lärarens uppmärksamhet i undervisningssituationens är då riktad mot att elevernas kunskapsutforskande i bildarbetet inte begränsas av estetiska traditioner eller tekniska färdigheter. Ett sådant förhållningssätt till bildskapandet i undervisningen skapar förutsättningar för läraren att utveckla undervisningsformer för det dialogiska, formativa samtalet och utvecklar elevens uttrycksmöjligheter. Elevens egen kunskapsprocess, uttryckt genom elevens bildskapande är då överordnat det estetiska uttrycket. Det finns uppenbarligen stora möjligheter med undervisningsformer med fokus på bildskapande, elevernas samtal kring bildens uttryck och lärarens formativa feedback på kunskapsprocessen. Många av kunskapskraven i Lgr11 beskriver metakognitiva förmågor som bygger på elevens reflektionsförmåga kring sitt lärande. I intervjumaterialet syns några exempel på hur en undervisning där bilden fungerar som reflektionsmedium för kunskapsutvecklingen. För waldorfskolans ambitioner med kunskap som individens frihetsmöjlighet och individualisering, är ett utvecklat, reflekterande och medvetet bildskapande, ett väsentligt inslag i undervisningen.

Litteraturförteckning

Aronsson ,k . (1997) Barns världar -barns bilder Stockholm: Natur & Kultur.

Csiksezentmihalyi, M. (1996). Creativity, Flow and the psykology of discover and invention. New York: Harper Perennal.

Eisner, E. (2002). Arts and the creation of mind. New Haven: Yale Collage.

Steiner, R. (1990). Frihetens filosofi. Grunddragen av en modern världsåskådnng. Stockholm: Antoposofiska bokförlaget.

Vygotskij, L. (2010). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.

Lämna ett svar