I början av december fick WLH besök av Anne Mette Stabel 
från Rudolf SteinerHøyskolen i Oslo. I januari 2014 disputerade hon på avhandlingen Visjoner og vilkår. Om steinerskolens utvikling i Norge fra 1926 – 2004. Waldorf Agoras Karl Larsson fick möjlighet till en intervju.
– Vilken betydelse har utbildningshistoriska villkor haft för waldorfrörelsen?
Ingen pedagogisk tradition har någonsin existerat i ett vakuum. Särskilt för rörelser som uppfattar sig som alternativa gäller nog att man alltid har förhållit sig till något. Min forskning har bland annat gällt hur dessa villkor har påverkat waldorfskolorna i Norge.
– Det för oss in på din periodisering av utvecklingsfaserna i den norska waldorfskolans utveckling.
Under den första fasen 1926-45 är det tydligt fråga om ett ”nytt pedagogiskt alternativ”: intentionen är omfattande och social, antroposofin och waldorfpedagogiken betraktas som en angelägenhet för mänskligheten som har stor betydelse för hela civilisationen. Perioden präglas av en stark tilltro till pedagogiken. Genom pedagogiken skall barn inte enbart få en god utbildning utan hela samhället skall helas. Intentionen är att bidra till samhällets utveckling och pedagogiken i sin helhet.
Under den andra fasen 1946-70 kan waldorfpedagogiken beskrivas som ett ”kritiskt pedagogiskt alternativ”: Kulturprofiler med anknytning till rörelsen tog plats inom den offentliga debatten och uttryckte sitt missnöje med det nyttobetonade moderna samhällets skadeverkningar på det andliga välmåendet. Ambitionerna har sänkts något, att utveckla etisk handlingskompetens hos barnen framstår mer och mer som det överordnade målet, även om det fanns ambitioner att bidra till pedagogikens utveckling överlag.
Under den tredje fasen 1971-85 är waldorf ett ”pedagogiskt alternativ i tillväxt”: Under denna period får waldorfskolorna offentliga bidrag vilket ledde till regleringar och vissa formella krav att leva upp till. Under perioden utvecklas en oro för att rörelsen skall börja fjärma sig från rötterna. I takt med att fler skolor startade skedde samordning i form av Steinerskoleförbundet, vilket fick betydelse för de ekonomiska villkoren och att det utvecklades en legitim motpart som kunde fungera som en aktör bland andra inom området.
Den sista fasen 1986-2004 kallas waldorfskolan ett ”kritiserat alternativ”: under perioden tvingades waldorfskolorna till självrannsakan efter kritik både från personer utom och inom rörelsen. Om texter som producerats tidigare haft mer fokus på intentioner och ambitioner växte nu fram ett behov av att dokumentera hur pedagogiken verkade, samt att hitta former för forskningsförankring. Bevarande och förnyelse av traditioner framstår som den centrala frågan för framtiden.
Anne Mette uppfattar att waldorfskolans pedagogik idag bygger på en idéhistorisk grund och inte en naturvetenskapligt objektiv. Det är upp till oss att förvalta, kommunicera och vid behov komplettera den grunden. Men grunderna till rörelsen och individens bevekelsegrunder är två olika saker. Steiner har för henne inte kommit fram till en (natur)vetenskaplig sanning, vilket för den skull inte betyder att hans idéer skulle sakna värde. För att tala med Ibsen gäller det att leva med aningar istället för sanningar. Kan man leva med en sådan utgångspunkt är det också möjligt att finna en hållning som gör en andligt produktiv som lärare. Men hur det tar sig uttryck skiljer sig åt från person till person.
– Vad krävs av waldorfrörelsen för att utveckla vad du kallar för kritisk självreflektion?
Jag önskar att fler skulle göra som rumpnissarna i Ronja Rövardotter och fråga ”varför gör ni på detta viset?” Det är en fråga som inte bara är personligt utvecklande, utan det är också utvecklande för en rörelse i bredare bemärkelse. Ett sådant projekt måste ta avstamp i de ursprungliga motiven och bevekelsegrunderna till rörelsen, samtidigt som det är angeläget att man för sin egen skull strävar efter skärpa och stringens.
– Språket spelar förstås en viktig roll i utvecklingen av kritisk självreflektion, och språkligt kan ju Steiner ibland innebära en utmaning.
Jag brukar säga att det lim som håller oss samman, är också det klister vi sitter fast i. Det är ofta svårt att sätta ord på vad man vill tala om, och där är Steiner inget undantag. Jag brukar citera Dante till mina studenter, som på poeters språk sade att ”min tunga är för kort”. Och utan poesin dör pedagogiken. Det är viktigt att ta till vara på det engagemang och den entusiasm som waldorflärare ofta känner inför sitt kall, men det är också viktigt att vi tillåter oss att vara rumpnissar ibland.
– Vilka är de mest betydelsefulla konsekvenserna av att waldorfskolorna gått från alternativa till statligt erkända skolor?
Den läroplan som de norska waldorfskolorna måste följa liknar den statliga. Även om kompetensmålen (motsvarande de svenska kunskapskraven) i sig inte är något dåligt leder de till ett ställningstagande. Det handlar om vilken ände man börjar i som lärare – börjar man i kompetensmålen och planerar undervisningen därefter finns det en risk för att man hamnar i ”teaching for the test”. Jag tänker att om man istället börjar i andra änden och planerar utifrån waldorfskolans idé om vad som är bäst för barnen i den ålder de befinner sig så kan man se hur utfallet blir i termer av kompetensmål, och vid behov kan man göra justeringar och anpassningar efter det.
– Hur uppfattas det statliga sammanhanget idag inom waldorfrörelsen i Norge?
Om man skall sammanfatta tror jag att det har lett till en ökad kostnadsmedvetenhet, att den trygghet som kommer med säkrare ekonomiska villkor inte är gratis utan att den kommer med lagar, föreskrifter och en risk för att staten blandar sig för långt in i det pedagogiska rummet.
– Vad skulle den svenska waldorfrörelsen behöva göra för att få en egen, statligt godkänd, läroplan?
En sådan läroplan skulle behöva understryka waldorfpedagogikens särart: en mångfald av metodiska arbetsformer, att det finns olika vägar till kunskap, att hantverkstraditionen och genuin materialförmedling spelar en särskild roll, att man har en bred syn på lärande och att man har ett tydligt utvecklingsperspektiv.
– Har du några råd att ge till den svenska rörelsen utifrån de historiska studier du bedrivit?
De första gäller de praktiska möjligheterna att forska på rörelsens historia över huvud taget. Waldorfskolorna har inte alltid varit duktiga på att bevara material eller för den delen upprätta arkiv, så att få överblick över källäget är en utmaning. Kanske kommer vi att se ett ökat intresse av att skriva rörelsernas historia i och med 100- årsjubiléet av den första waldorfskolan.
Vad gäller mer generella lärdomar av rörelsens historia tror jag det är vanskligt att tro att man kan gå tillbaka till hur det har varit tidigare. Det viktigaste är att lärare måste kunna analysera sin samtid. Frågor som hur vi gör med pluralism, miljön, teknologi är avgörande för framtiden.
– Det försiggår ju en debatt om dialog mellan waldorfrörelsen och forskningsvärlden, och i vilken utsträckning det är intressant att brygga över mellan dessa områden. Vill du säga något om frågans betydelse – på vilket sätt är det en motiverad fråga att ställa?
Ambitionen är delad; intresset för barnen och de vuxnas ansvar för dem är gemensamt. I Norge finns en växande motkultur mot testning och byråkratiskt styre av pedagogiska frågor. Historiskt sett har waldorfskolorna utgjort en tydlig och kontinuerlig röst mot en sådan utveckling, och idag finns det många andra som delar oron över den rådande utvecklingen. Jag ser det som viktigt att waldorfpedagoger deltar i debatten om skolans framtid både i media och i forskningsfora. Det har varit en tendens att waldorfpedagoger har isolerat sig, kanske för att arbetet i skolan tar alla krafter, kanske för att man upplevt det svårt att hitta kanaler, kanske för att man varit tillfreds med sina egna lösningar eller för att man har mötts av avvisande inställningar från andra pedagoger? Om man intresserar sig för dialog, må man övervinna sådana hinder!