Etikettarkiv: waldorfpedagogik

”Handen som handling” – recension av Eva Malms bok

Göran Fant, mångårig redaktör för På Väg, tidigare ordförande i Waldorfskolefederationen, gymnasielärare i litteratur och musik, skribent m.m. recenserar Eva Malms nya bok.

 

Eva Malms nya bok Handen som handling (Carlssons förlag) är en värmande och naturlig fortsättning på hennes En tonårings värde och värdighet som kom för ett par år sedan.

Redan de första sidorna kopplar ett grepp på läsarens intresse: de beskriver hennes minne av föräldrarnas händer som andligt och fysiskt burit henne i barndomen. Den varma, personliga ton som genomsyrar denna vackra inledning präglar boken. Symptomatiskt är att den räcker handen också till nästnästa generation i sin tillägnan.

Den kan beskrivas som en stor meditation över handen: som redskap för att gripa och förstå världen, att nå kontakt. Men också som ett redskap att tänka med.

Ett av de många intressanta citaten är hämtade från Hans Ruins (d.ä.) spirituella och tankeväckande essäsamling Den mångtydiga människan: ”Kant har kallat handen för människans yttre hjärna. Yttrande tar fasta på de två organens fulländade anpassning till varandra.” Om Kant verkligen har skrivit eller sagt detta är väl inte helt säkert, men det viktiga är att det öppnar för en djupare förståelse av handens betydelse.

I sant poststrukturalistisk anda resonerar Malm om att ordet handen på svenska liknar anden. Hon avser förstås inget språkvetenskapligt etymologiskt belägg för något gemensamt ursprung, men det antyder samma släktskap som Hans Ruin berör med sitt (fiktiva) kantcitat.

Ett av de intressantaste kapitlen beskriver handens morfologi och 385 millioner år långa evolution från dess ytterst embryonala utformning i de första vattenlevande, krokodilliknande ryggradsdjuren till dess fulländning i människans. Detta hisnande, eoniska tidsperspektiv blir en viktig byggsten i Malms subtila essäistiska arkeologi.

Hon refererar ofta till franska strukturalister och poststrukturalister. Och som ett återkommande huvudmotiv citerar hon en aforism av Paul Valéry (ur samlingen Tel-quel, kapitlet Moralités):

Man betraktar sin hand på bordet och råkar då alltid i en filosofisk häpnad. I den handen finns och, och jag finns där inte. Den är jag – och icke jag. Man skulle önska en inträngande filosofisk analys av detta.”
”Elle est moi et non-moi”: Eva Malms bok kan uppfattas som en sådan filosofisk analys, ”une analyse délicate de ceci”

Man blir knappast överraskad av att Eva Malm mot slutet upphäver ett pedagogikens stridsrop mot tendensen att i den intellektuella resultathysterins anda reducera handens betydelse i undervisningen. Från en del håll ifrågasätts som bekant den i det klassiska lärandet centrala övningen i att utveckla handstilen till förmån för inknappandet av ord på mobiler, datorer eller poddar. Likaså att minska eller ta bort hantverksämnena i skolan. Vem minns inte införandet av ämnet ”teoretisk slöjd”? Boken är också tillägnad ”Utbildningsministern, vem det vara må”. Så man kan bara hoppas att den blir läst och uppskattad av dem som har denna titel nu och i framtiden.

Eva Malm använder ett elegant, poetiskt språk som gör boken lättläst. Hon har också en typografisk idé som bidrar till ett särskilt flyt: genom hela boken går ”illustrationer” i form av relevanta citat på helsidor satta i stor stil.

Waldorfskolans läroplan – en debattartikel

Peter Bergentz, psykolog, lärare i religionskunskap, student vid WLH:s ämneslärarutbildning öppnar för en debatt inför presentationen av Waldorfskolans nya läroplan.

Waldorfskolans läroplan – ett skott i luften från ämnestraditionalister?

Den förlamande kunskapssynen under 1900-talet

Den traditionella kunskapssynen utgår från fakta. Även enligt den inflytelserika Blooms taxonomi utgår all kunskap från faktakunskap, det vill säga sådan kunskap som lärs in och sedan återges. På fakta följer sedan förståelse, tillämpning, analys, syntes och slutligen värdering.

Sett ur detta perspektiv utgår all undervisning från det Rudolf Steiner (1919a) kallade definitionskunskap, det vill säga den sorts inlärning Steiner, jämte det han kallade åskådningskunskap, fördömde som hårdast. Definitionskunskap har med andra ord inget berättigande överhuvudtaget inom Waldorfskolorna.

Om ni oupphörligen ger barnet definitioner, om ni säger: Ett lejon är… och så vidare, och låter det lära sig detta utantill, då ympar ni i barnet in döda begrepp; då räknar ni med, att barnet har dessa begrepp exakt så, då barnet är trettio år, som då ni en gång lärde ut dem. Det vill säga: det omfattande definierandet är den levande undervisningens död.[1]

Samtidigt som Steiner fördömer definitionskunskapen, vill jag påstå att både elever och deras föräldrar än idag ser denna form av kunskap som både grundläggande och som karaktäristisk för de olika skolämnena. Inom ämnet religion lär man sig fakta om olika religioner, inom ämnet historia lär man sig diverse historiska fakta, inom ämnet matematik lär man sig fakta om matematiska procedurer och så vidare. Föräldrarna har vanligen föreställningen att man går i skolan för att lära sig saker, det är ju själva poängen.

Här är elevens kulturella bakgrund tyvärr av avgörande betydelse för skolframgången. Läraren, den som står för betyg och bedömning, har nämligen (i vart fall om han eller hon under de senaste trettio åren deltagit i skoldebatten och någorlunda hjälpligt tagit del av skolans styrdokument) helt andra bedömningsgrunder än att eleven ska redogöra för sina faktakunskaper. Föräldrarnas krav på fler prov och läxor, för att ”stämma av” att eleven inte halkar efter, är alltså i princip från ett annat århundrade (likaså de lärare som envisas med att fortsätta med prov och läxor). Detta har inget med Waldorfpedagogik att göra, utan avspeglar i stället Skolverkets officiella ställningstaganden av idag. För, sett till formuleringen av kunskapskraven i Lgr11, hamnar faktakunskaper en bra bit ner på inlärningsstegen i jakten på godkända betyg.

Enligt Lgr11 utgår nämligen alla kursplanens ämnen från samma generella förmågor – de som kommit att kallas för ”the Big 5” – och detta är samma förmågor som skola och elever ska utveckla och bedöma i både åk 3 som åk 9 (och i gymnasiet). Inser lärare och elever detta (gärna också föräldrarna), leder skolan till Skollagens (2010, 1 kap § 4) intention att skolan ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande, samt en livslång lust att lära. Detta är också Waldorfpedagogikens, genom Steiner förmedlade, målsättning: den levande undervisningen.

I ljuset av detta ratar Steiner också i princip alla mer traditionellt uttryckta ämneskunskaper och det finns i grunden överhuvudtaget inget fog för ämnesdidaktik inom Waldorfskolorna. Kunskapen är generell, menar Steiner, och syftet med kunskapen är likaledes generell. Sann kunskap är i grunden något man kan tillämpa på vilka godtyckligt valda fenomen, intresseområden och fakta som helst, kunskap är en själslig-andlig medvetenhet och ett förhållningssätt till världen, mer än de specifika ”kunskaperna” om en radda avgränsade fenomen. Kunskap är det sätt jag förhåller mig till mötet med världsanden! [2]

Detta Steiners ursprungliga Waldorfpedagogiska förhållningssätt till kunskap står emellertid många gånger i rak motsats till den kunskapssyn som finns cementerad inom dagens svenska Waldorfskolor. Waldorfpedagogiken i Sverige har på många skolor i stället fokus på traditionella och rent hantverksmässigt överförda ”Waldorfmetoder”, mer än att de tar sin utgångspunkt i Rudolf Steiners kunskapsteoretiska och psykologiska modeller. Dessa ”Waldorfmetoder” tenderar att ibland närma sig det rent ockulta, i andra sammanhang hamnar de i rak motsatsställning till Steiners intentioner och i åter andra sammanhang är de mest harmlösa ritualer utan vare sig för- eller nackdelar för pedagogiken och barnens utveckling. De är mest mysiga.

Det farliga består däri, att man lätt kan förvränga denna princip, att göra undervisningen till en källa för glädje och njutning, till något hemsnickrat. Det får inte ske. Detta kan dock bara avhjälpas om läraren, den undervisande, oupphörligen förmår lyfta sig ur det hemsnickrade, det pedantiska, det filistéiska.[3]

Här finns idag inom waldorfrörelsen en klar motsättning mellan metodologiska traditionalister och dem, som i stället vill bemöta samtidens och skollagens krav genom att åter söka Waldorfskolans rötter i Steiners texter. Denna inre motsättning leder paradoxalt nog alltmer till att mer ”moderna” kommunala skolor och friskolor, de som hänger med och följer Skolverkets alltmer generella syn på kunskap, i grunden är mer förenliga med Steiners pedagogik, än många av dagens Waldorfskolor. Detta försöker man inom Waldorfrörelsen lösa genom att vända blicken mot läroplanen och genom en egen utformning av denna söka ena den egna rörelsen. Det är dödfött.

Steiner och kunskapssynen idag

I den statliga läroplanen utgör det ”objektiva” ämnet inte längre kunskapsbasen, utan förhållningssättet till vilket godtyckligt ämne man än hittar på. Hur man än vrider och vänder på läroplanen är det ändå elevernas analysförmåga, kommunikativa förmåga, deras förmåga att hantera information, deras begreppslig förmåga och deras metakognitiv förmåga, som utgör sammanlagt 50% av det totala betygsunderlaget. Detta är situationen idag och waldorfromantiker och traditionalister göre sig här inget besvär.

Sett till läroplanen i Lgr11 är det inte egentligen kunskapsmålen som ska uppnås, utan barnets förmåga och färdighet att målen. Målen ska inte läras in och reproduceras, de ska uppnås. Det är alltså förmågan att uppnå som står i centrum för bedömningen, inte det man uppnår. Målen är i grunden både godtyckliga och utbytbara, det finns ju redan i skolan minst sjutton olika ämnen och alla ska de bedömas utifrån samma kunskapskriterier. Just utifrån Steiners aviga inställning till definitionskunskap, har han av mer jordnära och praktiska bedömare kritiserats för att vara alltför flummig. Om barnen nu inte ska lära sig något, varför ska de då gå i skolan? Är Waldorfförskolor ens skolor, sett till Steiners inställning till fakta, är de inte snarare lekskolor? Just denna kritik bemöts nu från ett så oväntat håll som Skolverket!

Detta är i princip öppet mål för Waldorf­rörelsen, det går inte att missa. Äntligen han man chansen att påvisa sin pedagogiska styrka. Och vad händer? Man skriver en egen läroplan.

Ur ett traditionalistiskt perspektiv representerar läroplanen den genom generationer av waldorflärare traderade visdomen om hur barnen ska uppnå kunskapsmålen. Läroplanen är det handtag, med hjälp av vilket traditionalisterna får grepp om hela undervisningen.

I grunden bygger hela denna tanke emellertid på ett gravt missförstånd av Steiners uppdelning av människan i kropp, själ och ande. Den traditionalistiska waldorftanken är uppenbarligen, att man genom rätt presenterat kunskapsstoff ska kunna hoppa över ett antal led i barnens kunskapsutveckling och därmed snabbare nå andlighetens övermänskliga sfärer. Jag utgår ifrån att denna tankegång är en förflugen antroposofisk sådan, som någonstans utmed vägen kommit på avvägar och blivit dogmatisk.

Steiner ser all kunskapsinhämtning som cyklisk, inte linjär. Läraryrket är på så sätt inte ett hantverk, som syftar till att dana en slutprodukt, utan läraryrket är ett förhållningssätt till människan som ständigt i vardande, en insikt om mänsklighetens relation till världsanden och det livslånga projektet att oavlåtligen förmå stå öppen inför detta. Det är vad barnen ska lära sig, inte något sorts traderat kunskapsstoff i olika glada färger. Vad jag än har för föreställningar om mig själv och vem jag är, så är jag i realiteten ändå uteslutande den problematiska situation jag som andlig varelse befinner mig inom. Detta ska barnen lära sig hantera.

Exakt samma sak gäller för allt som finns att lära sig, det gäller alla saker, epoker, samhällen, kulturer, växter, varelser och djur. De är komna ur en problematisk situation och de befinner sig i en problematisk situation. Kunskap är alltså vad något innebär, inte vad något är. Det kan vara vad som helst, det är ändå alltid en ren tillfällighet. Inget är si eller så, alla definitioner är tillfälliga konstruktioner baserade på våra egna beslut. Den blivande människan är nämligen samtidigt också den blivande livs­världen, bäggedera befinner de sig inom samma förändringsspiral i ett ständigt uppstigande mot alltmer abstraherade nivåer.

Det finns en viss risk att Steiners poängtering av att pedagogiken ska inrikta sig på den blivande människan tolkas teleologiskt eller rentav moraliskt, som att tanken är att människan till slut ska bli på det ena eller andra sättet. Men Steiner är inte normativ utan av åsikten att den blivande människan ständigt är i tillblivelse och inte låter sig mätas mot någon norm.

Steiners pedagogik i utvecklingens framkant

Att släppa ämnesdidaktiken och i stället, med utgångspunkt i elevernas relation till deras egen hemtama omvärld, finna den meningsfulla utgångspunkten för att lära dem hantera livet och den värld vi bebor, är därför den enda vägen till jämställdhet och lika möjligheter för barnen, oavsett kulturell och socioekonomisk bakgrund. Detta är styrkan i Waldorfpedagogiken, inte den traderade läroplanen som man envist släpar runt på som något slags mossigt beläte. Som Steiner uttryckte det på kvällen den 22 augusti 1919, i sina metodföreläsningar inför öppnandet av den fösta Waldorfförskolan i Stuttgart:

Vad jag nu säger, säger jag på grund av att mycket hänger på hur vi – vilket ni redan ur gårdagens föredrag kunnat se – känslomässigt står i relation till det blivande människoväsendet, hur vi verkligen kan förära det blivande människoväsendet uppenbarandet av hela kosmos. Att vi, som uppfostrande och undervisande kan utveckla denna känsla, därur är oerhört mycket avhängigt.[4]

I stället för i det ämnesrelaterat specifika och godtyckliga, måste den generella kunskapen självklart ta sin utgångspunkt i det för människan sant generella, världsanden som sådan, det enda meningsfulla i hela tillvaron. Därmed inte sagt, att de begrepp som Steiner vill att vi med utgångspunkt i det meningsfulla ska bygga upp, inte går att applicera på de begrepp som ingår i läroplanen. Tvärtom. Men vi kan aldrig nå de begrepp som krävs för att uppnå kunskapsförmågorna i relation till vad som helst, med utgångspunkten i ämnesdidaktiska ambitioner. Frågan är då varför Waldorfskolorna envisas med det, särskilt som det tycks synnerligen lätt att göra revolution inom rörelsen. Köp helt enkelt en svart krita.

Förmågorna erövras i relation till det närvarande, inte i relation till det abstrakta. Detta är ju själva syftet med den pedagogik Steiner förordar under perioden mellan tandömsning och pubertet.

I det att människan som barn genomgår tandömsningen, lever det fram till könsmognaden egentligen oupphörligt i det närvarande och intresserar sig för det närvarande. Och detta måste vid undervisning och uppfostran ständigt tas hänsyn till, att grundskolebarnet egentligen oupphörligt vill leva i det närvarande. Hur lever man då i det närvarande? I det närvarande lever man, om man inte på ett animaliskt, utan ett mänskligt sätt, avnjuter världen omkring sig.[5]

Rädslan att göra fel hindrar barnen från att utvecklas till individer. Varje kvävd andlig impuls, varje försummad frågeställning, vartenda skamset tigande – i alla dessa förlorar jaget en bit av sig själv. Inget av detta kunde hända, utan definitionskunskapens förslavande sanningar, utan dessa kunskapsprov och bedömningar. Ingen del av sanningen ligger i kunskapen, ingen del av sanningen står att finna i definitioner och uppräkningar, all sanning bygger på våra slutsatser och ju mer kreativa, fantasifulla och omfångsrika dessa är, desto mer inkluderande och associativa blir sanningarna.

Vad som ska bedömas är därmed inte rätt och fel, vare sig inom Waldorfskolan eller annorstädes. Rätt och fel har överhuvudtaget inget med pedagogik att göra och ska pronto förpassas ut ur sammanhanget. I stället ska man, sett till läroplanen i Lgr11, konsekvent bedöma barnets förmåga och färdighet att nå målen. Målen som sådana ska i detta inte läras in och reproduceras, de ska uppnås och det är hur målen framställs som ska betygsättas, inte ämneskunskaperna i sig. Hur detta ska göras har inte med utformandet av prov och uppgiftsdesign att göra. All den oro och stress som eleverna bygger upp inför diverse examinations- och provtillfällen – i vilket syfte pedagogen än utformar dem – är bara av ondo.

Därför är det relativt barn det allra bästa, vilket också mest motsvarar utbildningsidealet, om vi helt och hållet överger den upplagrande inlärning som alltid drivs inför examen, det vill säga helt och hållet avstår från examen; att slutet av skolåret förlöper precis som dess början. När vi som lärare ålägger oss plikten att säga oss själva: Av vilken anledning ska barnet alls testas?[6]

Hur man betygsätter och bedömer hur kunskapskraven uppnås, står att läsa sig till på Skolverkets hemsida, det är i grunden inget märkligt alls.[7] Man kallar det för formativ bedömning och poängen är just den, att utveckla elevernas förmåga att ta sig an vad som helst genom de generiska kunskapsförmågorna.

Den enda skillnaden Waldorfpedagogiken har att tillföra, vilket emellertid är en högst väsentlig skillnad, är att göra undervisningen meningsfull. Just detta är i dagsläget den ämnesdidaktiskt inriktade skolans akilleshäl. Det är också den slutliga spiken i kistan för den metodfokuserade traditionalistiska ”Waldorfpedagogiken”, som ju redan står med ena benet i graven genom att helt ha missat andemeningen i hela den föreläsningsserie som ju trots allt bär titeln allmänna människokunskap som grund för pedagogiken. Märkligt.

 

 

Referenser

Skolverket (2011), Kunskapsbedömning – Vad, hur och varför?

Steiner, Rudolf (1919a), Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik (Rudolf Steiner Online Archiv http://anthroposophie.byu.edu 4. Auflage 2010)

Steiner, Rudolf (1919b), Erziehungskunst, Methodisch-Didaktisches (Rudolf Steiner Verlag Dornach/Schweiz Copyright 1990 Rudolf Steiner Nachlass-Verwaltung Buch:294)

Steiner, Rudolf (1911), Von Jesus zu Christus (Rudolf Steiner Online Archiv http://anthroposophie.byu.edu, 4. Auflage 2010)

Skollagen (2010:800)

 

[1]    Steiner, Rudolf (1919a), s. 136, min översättning.

[2]    Rudolf Steiner (1911), s. 67-68, min översättning.

[3]    Steiner (1919a) s. 140, min översättning.

[4]    Steiner, Rudolf (1919b), s. 30, min översättning.

[5]    Steiner, Rudolf (1919a), s. 140.

[6]    Steiner, Rudolf (1919b), s. 194, min översättning.

[7]    http://www.skolverket.se/bedomning/bedomning/formativ-bedomning

På väg mot en ny kursplan för waldorfskolan – ett samtal med Anna Ljungkvist

Läroplaner har diskuterats flitigt sedan införandet av Lgr 11. Agora kommer att uppmärksamma waldorfskolornas arbete med att formulera ett förhållningssätt till den statliga läroplanen i en serie artiklar. Här följer ett samtal med anledning av den ämnesdel som nyligen gjorts tillgänglig till landets waldorfskolor.

Arbetet med detta projekt har pågått i flera år. Ambitionen med samtalet och denna text är att reda ut huvuddragen i processen fram till idag samt att beskriva vilka waldorfläroplansdokument som antingen är färdiga eller på väg att färdigställas. Anna Ljungkvist har nyligen avslutat arbetet med sammanställa och redigera ämnesdelen av waldorfskolans nya kursplan på uppdrag av Waldorfskolefederationen. Anna arbetar till vardags som klasslärare på Kristofferskolan i Bromma.

Karl Larsson – Arbetet med att förnya waldorfskolans kursplan går mot sitt slutskede, och vi har redan börjat kunna se delar av resultaten. Vad heter den nya kursplanen?

Anna Ljungkvist – Det material som nyligen gått ut till skolorna kallas ”Waldorfskolans kursplan, upplaga 1”. För ett år sedan skrev jag färdigt ytterligare en del som kallas ”Waldorfskolan årstematik”, till dessa delar skall läggas en inledande del. Något övergripande namn har nog federationen inte beslutat om ännu.

KL – Ta mig igenom bakgrunden till där vi står nu.

AL – Inför införandet av Lgr 11 fanns en diskussion bland landets skolor kring nödvändigheten att författa en uppföljare till En väg till frihet som i och med det nya styrdokumentet inte längre var aktuell.

Vid waldorffederationens möte i Rörum i maj 2011 formulerade skolorna ett uppdrag som gick ut på att titta över det centrala innehållet i Lgr 11 och författa ett kommentarsmaterial. Det arbetet genomfördes av Anna Ljungkvist och Marja Ros-Pehrson och resulterade i ett dokument som identifierade när och i vilket ämne/morgonperiod man kunde anta att de olika punkterna i Lgr 11:s centrala innehåll genomfördes. Det fick namnet ”kommentarsmaterial” och spreds ut till skolorna för att hjälpa dem att organisera sin undervisning.

AL – Egentligen hade man kunnat nöja sig där, och förlita sig på att waldorfskolorna såg förhållningssättet till Lgr 11 mest som en fråga om att fördela innehållet över årskurserna på waldorfvis. Men det fanns vissa påtagliga svårigheter, framför allt i årskurs 4-6 där t. ex. centralt innehåll inom ämnet historia, biologi och kemi behandlade sånt som traditionellt först låg i årskurs 7 i waldorfskolan. Vid det laget hade dock diskussionerna visat på önskemål om att höja ambitionerna med projektet. Man diskuterade vilka en ny läroplan skulle rikta sig till, skulle det vara ett dokument som föräldrar kunde läsa, skulle det i första hand rikta sig till lärare att utgå ifrån i sin planering, eller skulle det läggas fram till myndigheter med förhoppning om att waldorfskolan kunde få ett eget godkänt styrdokument att granskas utifrån. Parallellt märktes tecken på en viss osäkerhet kring det specifikt waldorfpedagogiska ute på skolorna, man kunde till och med tala om en sorts ”duktighetsattityd” till innehållslig anpassning till Lgr 11. Vid federationsmötet i Umeå hösten 2013 hade delegaterna svårt att enas kring vad uppdraget skulle bestå i, men uppdrog åt AU (arbetsutskottet) att besluta hur dokumentet skulle struktureras och att hänsyn till de vertikala och horisontella kursplaner som existerade i oredigerad formskulle tas. Det diskuterades också i vilken utsträckning waldorfpedagogiska syftesformuleringar som vilade på antropologisk grund skulle skrivas fram i anslutning till ämnena.

AL – Uppdraget att skriva ämnesinnehållsdelarna lades ut på lärare inom de olika ämnena, och jag tillsammans med ett par andra personer fungerade som projektledare för att textgranska och sammanställa ämnestexterna. Våren 2014 skrev jag en del som beskriver övergripande ämnesteman i varje årskurs, här lyfts grundläggande tankar om elevers utveckling under skolåren fram [länk].

Tidskriften På Väg presenterade materialet i fyra nummer 2014/2015 som med stöd av Pestalozzistiftelsen kunde tryckas i större upplaga och distribuerades ut som gratisnummer till alla föräldrar med barn i waldorfskolan.

AL – Hösten 2014 fick jag i uppdrag av waldorffederationen att sammanställa de olika ämnesdelar som lärare runt om i landet hade jobbat med. Jag satt med ett material som var väldigt disparat sett till omfattning och innehåll. En del ämnestexter omfattade 40 sidor, andra var betydligt kortare och innehöll mycket citat från Lgr 11.

I mars 2015 presenterades en omfattande text som skickades ut till skolorna. På federationsmötet i Lund i maj delade skolorna med sig av sina kommentarer och Anna ställde en rad frågor till delegaterna som de tog med sig tillbaka sina skolor. Under de sista veckorna på terminen skedde ett intensivt arbete ute på skolorna då texten granskades och diskuterades.

AL –Det arbete som lärare lade ner på att granska och kommentera texten var helt enormt och saknar motstycke i svensk waldorfhistoria. Jag fick mängder av förslag och kommentarer mailad till mig och tjocka kuvert damp ned i brevlådan. Det kändes bra att så många engagerat sig. Jag har gått igenom allt och tagit hänsyn till allas kommentarer i mitt arbete. Nu i september var så den första upplagan av ämneskursplanerna klar!

Läget hösten 2015 är följande:
En årskurstematisk del ”Waldorfskolans årstematik”, har distribuerats elektroniskt till skolorna och återfinns på federationens hemsida [länk].
En ämneskursplan ”Waldorfskolans kursplan, upplaga 1” har distribuerats elektroniskt till skolorna och finns på federationens hemsida [länk]. Den kommer att utvärderas efter läsåret 2015-16 och revideras inför nästa upplaga.
Ett inledande kapitel har skrivits och varit ute på remiss hos federationen.
En del om förskola är påbörjad, men inte slutförd.
En del om förskoleklassen är påbörjad, men inte slutförd.
En del om fritidshem är påbörjad, men inte slutförd.

KL – Vilka är de viktigaste skillnaderna gentemot Lgr 11?

AL – Ett centralt dilemma har att göra med kunskapssyn. Lgr 11 uttrycker ett visst sätt att se på kunskap som inte riktigt går att överföra till waldorfpedagogiken. När jag tog emot de olika ämnesdelarna märkte jag också att många texter hade karaktär av lärarhandledning, medan Lgr11 utgår ifrån elevens perspektiv genom formuleringar som ”eleverna skall utveckla…” osv. Det var något jag rättade till. Jag bytte också ut ordet ”barn” mot ”elev” och tog bort påståenden om att eleverna i en viss ålder ÄR på ett visst sätt, och formulerade om det till t.ex. ”en del elever kan i den här åldern uppleva…” osv. Det råder det ingen tvekan om att Lgr 11 har påverkat de nya texterna, men jag upplever samtidigt att det vi nu har skapat är väl förankrat inom rörelsen, det är den stora fördelen med en så pass inkluderande process som det här kursplanearbetet har varit.

KL – Läroplaner är ju till sin natur sammansatta dokument där en extremt komplex verksamhet skall kläs med ord. Hur har resonemangen gått när t ex innehållsdelarna viktats mot syftesformuleringar?

AL – De svar på frågan ”varför” som ämnesdelen försöker ge handlar mer om att orientera ämnet i skolans kontext. Alla mer generella beskrivningar om varför waldorfskolan har en så tydlig ämnesprogression lyfts fram i inledningskapitlet. I årstematiken finns också beskrivningar om elevernas mognad och i vilken ålder olika existentiella frågor väcks. 

Ämnesdelen består av tre rubriker under varje ämne: ”Allmänt”, ”Ämnesutveckling” och en punktlista med innehåll under rubriken ”Årskurserna 1 – 9”. Under rubriken ”Allmänt” återfinns i regel några syftesformuleringar, samt mer utförliga metodikbeskrivningar. Under rubriken ”Ämnesutveckling” återfinns beskrivningar av innehållslig och metodisk progression, i vissa fall med motiverande meningar ur waldorfpedagogikens utvecklingsteori. Punktlistan ”Årskurs 1 – 9” tar dels med det centrala innehållet i Lgr11 och lyfter fram vad som dessutom behandlas i varje årskurs. Det första kommentarsmaterialet har lyfts in under dessa punkter.

KL – I Lgr 11 ges kunskapskraven i genomsnitt 50% av utrymmet för varje ämne, vilket rimligen antyder att de ses som viktiga. Har det förekommit diskussioner om hur man bör förhålla sig till kunskapskraven?

AL – Kunskapskraven är något vi i waldorfskolan måste förhålla oss till, planera efter och mäta mot oavsett ämnesinnehåll. Vi tänkte inte att det var till så stor hjälp för lärare att så att säga ”formulera om” kunskapskraven, risken finns att det blir otydligt för både eleven och lärare. Kunskapskraven handlar om färdigheter och förmågor som vi menar att waldorfskolan även före Lgr11 varit bra på att öva eleverna i. Däremot måste varje skola identifiera vilka förmågor som övas var i den egna undervisningen.

KL – Jag tycker att det är synd att man inte formulerat ett förhållningssätt. Kunskapskraven i Lgr 11 är ju både väldigt styrande och det som nog tydligast uttrycker kunskapssynen och därmed skillnader i förhållande till waldorfpedagogiken.

– Det är klart att det vore ett intressant att ge sig i kast med att reda ut hur waldorfskolan kan förhålla sig till kunskapskraven, men det är ett annat arbete.

KL – Om vi antar att jag är helt ny som waldorflärare och står inför att planera min undervisning: hur skall jag veta vilka dokument jag skall läsa och i vilken ordning?

AL – Det här har jag verkligen tänkt igenom. Om du skall jobba som waldorflärare bör du BÅDE läsa ”Waldorfskolans kursplan, upplaga 1”och”Waldorfskolan årstematik”. MEN är du ny, stressad, behöver göra din planering snabbt gör så här: börja med att 1) öppna ämnesdelen, hoppa över rubrikerna ”Allmänt” och ”Ämnesutveckling” och gå direkt till punktlistan med innehåll för den årskurs och de perioder du skall planera för. Sedan 2) öppnar du den årskurstematiska delen och läser igenom vilka teman som är aktuella för din årskurs. Efter det 3) öppnar du Lgr 11 och går igenom vilka kunskapskrav som aktualiseras i och med det innehåll du valt ut. Sist 4) går du tillbaka till ämnesdelens inledande allmänna formuleringar kring syfte, metodik och ämnesutveckling.

KL – Om vi antar att det kommer en ny statlig läroplan att förhålla sig till inom några år och frågan om att uppdatera waldorfkursplanerna väcks igen, vilka erfarenheter skulle du ta med dig?

AL (skrattar) – Till att börja med hade jag tackat nej till uppdraget, hur kul och givande det än har varit har det också varit otroligt ansträngande. Men jag skulle säga till de som åtog sig uppdraget att se till att avsätta ordentligt med tid och resurser, samt utse en projektledare i ett tidigt skede. Det är också viktigt att hålla förväntningarna på en rimlig nivå, till exempel ”definierar” man inte waldorfpedagogiken eller waldorfskolan en gång för alla i ett läroplansdokument. Sen är det viktigt att värna trögheten i den här sortens processer, faktum är att önskemål och krav på ”quick fix”- lösningar har sinkat, snarare än skyndat på processen. De texter som vi nu har motsvarar helt säkert inte allas olika förväntningar, men den breda och inkluderande process som lett fram till dem har i vilket fall säkerställt att det vi nu har är förankrat i verksamheternas verkliga behov.

Om förskoleklassens framtid och att ändra perspektiv

Det har en längre tid diskuterats huruvida man ska införa obligatorisk förskoleklass alternativt införa tidigare skolstart. En utredning sjösattes 2014 och den kom häromveckan med sitt förslag (SOU 2015:81). Förslaget innebär i korthet att man ska införa obligatorisk förskoleklass och att skolplikt då införs från sex års ålder. Utredaren framhåller särskilt att man inte föreslår tidigare skolstart och lyfter i stället fram värdet av att värna förskolepedagogiken genom att föreslå obligatorisk förskoleklass. Man föreslår också i linje med det att både förskollärare och lärare ska vara behöriga att arbeta i förskoleklassen.

De huvudmän som idag driver förskoleklass föreslås automatiskt få tillstånd att driva den obligatoriska förskoleklassen. Utredningen menar att en obligatorisk förskoleklass innebär att uppdraget att förbereda barnen för grundskolans årskurs 1 blir tydligare. Observera att man säger förbereda för grundskolans årskurs 1.

Waldorflärarhögskolan kommer att skriva ett remissyttrande till detta förslag. Därför skriver jag nu ned några tankar kring förskoleklassen i förhoppningen att få respons och lite input längs vägen. Vårt remissyttrande ska in till Utbildningsdepartementet i början av december.

Sexåringarna på waldorfförskolorna och förskoleklasserna

När förskoleklasserna infördes 1998 ställdes waldorfförskolor och waldorfskolor inför en ny situation. Inom waldorfpedagogiken såg vi med oro på att sexåringarna skulle lämna förskolan och att skolan skulle smyga ned i åldrarna. Även i den allmänna debatten vid den här tiden fanns det en oro för ”skolifiering” av förskoleklassen.

Så småningom växte det för waldorfrörelsen fram en tvådelad lösning – en speciallösning – som fortfarande gäller. Sexåringar tillåts gå kvar på sina waldorfförskolor om waldorfförskolan och vårdnadshavarna önskar det. Samtidigt växte det på flera waldorfskolor fram ett behov att starta förskoleklasser. Skälen till det tänker jag inte gå in på här. Idag är det bara tre av de fyrtio waldorfskolorna som inte har förskoleklasser. Förskoleklassen är än så länge frivillig, men det kommer med all sannolikhet att ändras. Det betyder att förutsättningarna för waldorfförskolorna och waldorfskolorna åter kommer att ändras.

Förskoleklassernas införande har inneburit att barn har kommit från förskolan, haft ett år i förskoleklass och sen börjat klass 1. Barnen har oftast fått en ny lärare för varje byte. Det här väcker frågor ur waldorfpedagogisk synpunkt eftersom kontinuiteten i relationen barn/elev och pedagog är central i waldorfpedagogiken.

Förskollärare eller klasslärare med sexåringarna?

Jag har som före detta klasslärare ställt mig undrande till att barnen som börjar i förskoleklass oftast ska behöva byta lärare när de börjar i klass 1. Jag har sett det som olyckligt och ibland tänkt på det här året som ett mellanår eftersom jag som waldorflärare har velat värna kontinuiteten i relationen mellan barn/elev och lärare.

När jag nu den senaste tiden pratat med fler om hur det faktiskt ser ut i våra förskoleklasser har jag dock börjat ändra uppfattning – helt enkelt därför att min föreställning om hur det är inte verkar stämma med hur det faktiskt ser ut. Jag har varit lite för upptagen av min föreställning och uppfattning.

De som arbetar i förskoleklass idag har oftast gjort ett aktivt val. De har valt att arbeta med förskolepedagogik snarare än skolpedagogik. Man har under former som är mer förankrade i förskola och förskolepedagogik än skola kunnat förbereda barnen för skola, både som grupp och som enskilda individer. Man har vetat att man har barnen under ett år och format en verksamhet som utgör en egen helhet i det större sammanhanget utifrån det. Någon beskrev det som att man ger barngruppen en möjlighet att bli just en grupp under mer lekfulla former än vad som ges möjlighet i klass 1. Att detta arbete är gjort i förskoleklassen har kunnat bidra till en mer skolmogen elevgrupp i klass 1. Barnen har generellt inte farit illa av lärarbytet – kontinuiteten har burits av andra kvaliteter.

Om man skulle arbeta för att den som ansvarar för förskoleklassen är en klasslärare som sen kan fortsätta med klassen i skolan får detta sannolikt konsekvenser som jag kort vill nämna. Det är förstås antaganden från min sida, men jag har ändå vissa argument för dem. Jag tror att om en klasslärare har huvudansvar för förskoleklassen så ökar risken att skolpedagogiken kryper ned i förskoleklassen.

Jag tror också att det kommer att påverka vilka som söker till lärarutbildningarna. Min erfarenhet av att under snart tio år ha arbetat med utbildning av förskollärare och lärare är att det är delvis olika intentioner som driver dessa studentgrupper. Att välja att bli förskollärare är att välja något annat än att blir lärare och tvärtom. Om vi vill värna förskolepedagogiken är det också viktigt att inte arbetet med förskoleklassen ses som något man måste göra innan man börjar med det som hör skolan till.

Mot bakgrund av detta är jag idag mer benägen att föreslå följande:

  • Sexårspedagogik ska ingå i både förskollärar- och klasslärarutbildning.
  • De som arbetar med förskoleklass måste ha ett särskilt intresse för sexårspedagogik.
  • Att ha en förskollärare som tillsammans med en klasslärare arbetar med barnen i förskoleklassen vore en önskelösning om ekonomin och tillgången på pedagoger tillåter.
  • Principen skall vara att förskoleklassen bedriver sexårspedagogik i syfte att förbereda för skolstarten.

Om klasslärare ska arbeta med även förskoleklassen tror jag att det är sannolikt att de personer som blir klasslärare kommer att vara personer som trivs bättre med de lägre åldrarna och arbetet där än med de lite senare årskurserna. Det skulle innebära en stor omsvängning för waldorfskolorna. Att arbeta med sexårspedagogik är något annat än att undervisa i en klassituation.

Avslutning

När jag nu förbereder mig för att skriva remissyttrande vill jag lyfta fram förskolepedagogikens plats i förskoleklassen. Inte heller waldorfrörelsen är immun mot trender och vi måste vara medvetna om att ”skolifiering” av förskolan är något som plötsligt kan smyga sig på även oss. Vi behöver arbeta medvetet i den riktning vi tror bäst gagnar barn och elever. Jag menar att just skrivningen ”När alla sexåringar kommer att finnas i förskoleklassen med skolplikt blir uppdraget att förbereda för grundskolans årskurs 1 tydligare” öppnar för oss att värna förskolepedagogikens plats och stå emot skolifieringen av förskoleklassen.

Det sitter ibland långt inne att göra något åt sina heliga kor. Jag har haft svårt att se att det skulle gagna barnen att byta lärare så ofta. Men jag lutar åt att det där lärarbytet kanske gör just det jag vill, nämligen ger barnen en bra start inför skolan.

Jag bollar som sagt tankar genom att skriva detta. Kom gärna med inspel och synpunkter, så får vi se var vi så småningom landar i våra tankar och vårt remissyttrande.

 

Caroline Bratt, rektor WLH

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Genus och waldorfpedagogik – en utmaning!

Jag har tidigare funnit resultat som visar att flickor presterar bättre än pojkar i Waldorfskolan, även om skillnaden inte är lika stor som i den kommunala skolan. Där presterar flickorna i genomsnitt 10% bättre än pojkarna, medan skillnaden i Waldorfskolorna bara är 4% (se min artikel ”Hur lyckas flickor och pojkar i waldorfskolor?”, På väg 2014/3). Resultatet är ett starkt argument för Waldorfpedagogiken! Vilket borde göra waldorfskolorna mycket intresserade av att delta i fortsatt forskning på området.

Tyvärr är så inte fallet – av de skolor jag kontaktat har bara Ellen Key skolan i Bromsten velat delta i min fördjupade undersökning, som syftar till att förklara varför skillnaden mellan flickor och pojkars resultat är mindre i Waldorfskolan. Jag uppmanar (”utmanar” är väl ett för starkt ord) därför här och nu de skolor som vill bidra till ökad kunskap om genus och Waldorfpedagogik att kontakta mig, så att en enkel enkät kan göras bland i första hand högstadieeleverna på respektive skola!!

Vad mitt forskningsprojekt vill bidra med

För att förklara skillnaden mellan flickors och pojkars resultat har särskilt två faktorer ofta framhållits inom forskningen: att flickor läser mer än pojkar och att det finns en anti-pluggkultur bland killarna, det är för dem viktigare att positionera sig i grabbgänget än att ha goda studieresultat.

Hur det ligger till med dessa variabler inom Waldorfskolorna har jag gjort en mindre undersökning av genom en enkät bland högstadiets elever på en Waldorfskola i Sverige. Detta delprojekt har finansierats av Pestalozzistiftelsen genom WLH i Stockholm.

De synpunkter som inkommit från lärarna som fått i uppdrag att dela ut enkäten har fått mig att fundera på queerproblematiken, men jag känner att även om det vore intressant att titta närmare på området så ligger det utanför fokus i projektet. Det är ju också så att det inte är ngt som diskuteras i de jämförbara studier som finns, utan man utgår från pojkar och flickor som fasta kategorier.

Ett annat område som kunde undersökas närmare är en vanligt förekommande förklaring till att eleverna i Waldorfskolor presterar bättre än eleverna i den kommunala skolan: att det beror på att föräldrarna är akademiker och/eller har kreativa yrken. Men det berör ju snarare det faktum att t o m pojkarna i Waldorf presterar bättre än flickorna i den vanliga skolan, än frågan varför skillnaden mellan flickor o pojkar är mindre i Waldorfskolorna.

Vad projektet visat hittills

En begränsad undersökning har utförts i Ellen Keyskolans högstadium. Efter en kort information delades en enkät ut till eleverna och de har svarat på frågor dels angående sina läsvanor och dels uppfattningar och ideal kring hur pojkar respektive flickor är och ska vara. Tanken var att undersökningen också skulle göras på Waldorfskolan i Umeå, men det är tveksamt om lärarna där velat dela ut enkäten.

Svaren delas upp efter kön och årsklass. Det är tydligt att flickorna läser och förefaller också mer mogna och resonerande i sina svar, särskilt i årskurs nio. Att definiera mogna kan ha sina svårigheter, och inget jag gjort initialt. Det kanske är viktigare att undersöka vad de menar med det – för flickorna återkommer till ståndpunkten att pojkarna i samma ålder är omogna. Särskilt grabbiga förefaller de dock inte vara i sina ideal, som de uttrycks, däremot är de mer inne på kroppsliga förträden hos flickorna och de är mer intresserade av sport och dataspel. Idrotten är dock en viktig sysselsättning för båda könen. Pojkarna svarar genomgående mer kortfattat o ger sig inte in på några resonemang.

En tolkning av de undersökningsresultat jag hittills fått fram är att Waldorf i högre grad än andra skolformer lyckas väcka pojkarnas slumrande intresse för väsentliga frågor, som annars oftare intresserar flickor. Skolformen utdöms som flummig, men har visat sig fungera och kan ofta visa på bättre resultat än den Björklundska pedagogiken och andra statliga eller kommunalt förespråkade praktiker.

Tanken är att denna undersökning ska göra det möjligt att finslipa utformningen av enkäten inför en mer omfattande studie. Resultaten skall också jämföras med studier av den vanliga kommunala skolan.

Underlaget är för begränsat för att kunna vare sig verifiera eller falsifiera de hypoteser Jag har arbetat utifrån:

  • Det är mindre skillnad mellan pojkars och flickors läsvanor i Waldorf än i andra skolor.
  • Eleverna i Waldorf har mjukare värderingar av vad som är ”manligt” än elever i kommunala skolor.
  • De ser könen som mer lika varandra.
  • De uppfattar traditionell grabbighet som mindre positivt.

Jag har fått synpunkter på att eleverna kan uppfatta det som kränkande att det inte finns fler möjligheter än att definiera sig som flicka eller pojke. Men om någon inte vill definiera sig som pojke eller flicka så går det bra att lämna detta öppet eller ange annat alternativ. 

Waldorf och genus – en fortsättning!

Den genomförda studien skulle kunna följas upp med mer omfattande undersökningar av olika skolor och jämförelser mellan olika ämnesområden samt förhållanden i andra länder. Min teori är att det finns en mer komplex förklaring till resultaten, men att pojkarnas machobetonade ideal kan mycket väl ingå i denna.

Ett återkommande tema inom forskningen är att flickor och pojkar visar upp skillnader i resultaten för olika ämnen. Internationella studier visar att flickor är bättre i läsförståelse och läsning och har en mer positiv attityd till läsning. Sverige tillhör en grupp av länder som uppvisar störst könsskillnader när det gäller läsförståelse. Pojkar har å andra sidan både presterat bättre och visat större intresse för matematik och naturvetenskap, men kunskaper inom framförallt matematik värderas väldigt högt av både pojkar och flickor.

Ett större projekt skulle kunna omfatta:

  • Enkät om läsning och ideal
  • En jämförelse av betygen på aggregerad nivå i olika länder
  • En fördjupad studie av betygen på olika ämnesområden i de svenska Waldorfskolorna
  • Intervjuer med elever och lärare

Fortsatt forskning på området kan bidra till att göra waldorfpedagogiken mer attraktiv och waldorfskolor mer attraktiva!

Hans Andersson, forskare, lärare och Waldorfförälder

Klicka här">HKlicka här

 

WLH svarar på Geseke Lundgrens debattartikel på SvD

Teori och praktik, praktik och teori  – två nödvändiga sidor av förskolläraryrket

Geseke Lundgren skrev 7/5 2015 en artikel på SvD Brännpunkt/Opinion där hon lyfter fram olika aspekter av vad som krävs för att vara en bra förskollärare/barnskötare. Hon för en välriktad kritik mot förskollärarutbildningar som saknar estetiska och praktiska inslag. Men hon uttrycker också oro över hur utbildningen till förskollärare på grund av ”akademisering” riskerar att inte möta de behov som barnen faktiskt behöver. Waldorflärarhögskolan vill här kommentera några av de synpunkter hon för fram.

Geseke Lundgren menar att förskollärarutbildningen idag är alltför akademisk i förhållande till den praktik som den sedan ska fungera i. Viktiga omsorgskvaliteter och förmågor går förlorade då man i stället fokuserar för mycket på studenternas egen intellektuella utveckling. Detta riskerar även att leda till att fel människor lockas till yrket. I artikeln skapas en bild av att det finns en motsättning mellan hängivenhet och närvaro å ena sidan och intellektuell utveckling å andra sidan, en bild som varken är särskilt insiktsfull eller delas av WLH.

I båda sammanhangen finns värden som är vitala för de förskollärare och lärare vi utbildar. De fyller olika syften som kompletterar varandra istället för att de hotar. Självklart är det viktigt att förskollärare härbärgerar omsorgskvaliteter, men också att de har verktygen och språket att systematiskt och kollegialt reflektera över hur sådana kvaliteter kan komma till uttryck och inte minst hur de kan utvecklas.

WLH:s uppfattning är att det är förenklande att se utbildning som ett nollsummespel där mer av något, t. ex. intellektuella kvaliteter, automatiskt leder till mindre av något annat, t.ex. yrkesduglighet. Snarare än att utgå från att det finns en konflikt mellan teori och praktik är det mer konstruktivt att identifiera de delar där det ena lyfter det andra. Detta kan gälla från båda hållen, det vill säga att konstnärliga, praktiska eller livsåskådningsmässiga element kan lyfta kognitiv och intellektuell verksamhet och vice versa. Olika utbildningskvaliteter måste helt enkelt beredas det utrymme de behöver. WLH:s förskollärarutbildning gör just det.

WLH instämmer i att barns behov står i centrum men vi delar inte uppfattningen att högskoleutbildning nödvändigtvis leder till försämrad förmåga till omsorg och snedrekrytering till förskolorna. Tvärtom är den analys- och reflektionsförmåga som ett akademiskt förhållningssätt bidrar till att utveckla nödvändig bland annat för att formulera det man ser som barns behov. Praktik och handling är uttryck för kunskap och värderingar. Att kunna förhålla sig till båda dessa sidor av förskolläraryrket och alla andra läraryrken är enligt vår uppfattning helt centralt.

Att WLH:s utbildningar har tagit steget in i ett akademiskt sammanhang innebär att WLH går in i ett nödvändigt pedagogiskt utvecklingsarbete. Görs inte detta är risken att utbildningarna blir konserverande på ett sätt som vi menar inte gagnar barnen i de waldorfpedagogiska verksamheterna. Därför har WLH som mål att utbildningarna skall ha en utformning som på sikt skall ge akademiska examina och vi ser ingen anledning att detta skulle stå i motsättning till att utbilda och värna de praktiska och konstnärliga sidorna av förskollärar- och läraryrket.

Caroline Bratt, rektor WLH

Göran Sjölin, biträdande rektor WLH

Johanna Hellsten, utbildningsansvarig förskollärarutbildningen WLH

Waldorfkriterier

Strax innan jul kom ett dokument från Haager Kreis med titeln ”Characteristics of a Waldorf/Steiner school”. Tidskriften På Väg har uppmärksammat det i nr 1 2015. Det handlar om en fråga som växer i takt med att antalet skolor med waldorfpedagogisk inriktning växer, i enskilda länder liksom globalt, och att de dessutom gestaltar sina verksamheter på allt mer skilda sätt. Utgångspunkten är att denna utveckling gör att nödvändigheten av gränsdragning blir uppenbar – frågan man ställer sig är vad som krävs för att en skola med trovärdighet skall kunna kalla sig för waldorfskola.

Författarna tar sig före att karakterisera vad som å ena sidan kännetecknar en waldorfskola, och att staka ut en gräns mot vad som å andra sidan kännetecknar en ”waldorf inspired school”. I dokumentets inledning står det att ”This text can be used … as an accreditation procedure for the recognition of of a Waldorf/Steiner school”.

Vad skolor skall göra av dessa kännetecken kan skolan välja själv; antingen kan de användas för att ”höja medvetenheten” eller för att ackreditera/erkänna skolan som en waldorfskola. Ackrediteringsprocessen verkar vara tänkt att utföras av skolorna själva. Utan att det nämns explicit får man anta att det sedan är Haager Kreis- organisationen som skulle utfärda ett erkännande. På ett annat ställe i texten förklaras nämligen vad erkännandet innebär, skolan blir upptagen på en internationell lista över waldorfskolor, som upprättas av sagda stiftelse.

Frågor istället för kännetecken

Att definiera internationellt jämförbara kännetecken för waldorfskolor är naturligtvis mycket svårt av flera orsaker. Förutsättningarna ser olika ut i olika länder, regioner, delstater, kulturer. Varje organisation samlar på sig sina egna traditioner som formar verksamheten. Skolornas lärare påverkar genom sina personliga erfarenheter, värderingar och bakgrunder. Textens författare är mycket medvetna om dessa svårigheter, ja så till den grad medvetna att de övervägande har formulerat frågor och problem som waldorfskolor står inför, istället för substantiella kännetecken. Här följer ett par exempel: ”Does the majority of colleagues strive towards the pursuit of knowledge and self-education by means of anthroposophy?” För att kunna kalla sig för waldorfskola behöver skolan alltså kunna svara ja på denna fråga, men för att kunna avgöra det behövs rimligen besked om vad ”means of anthroposophy” betyder. Är det kollegiets studium? Är det Steiners övningar? Hans lärarmeditationer? Och vad innebär det att sträva efter det – räcker det med att vilja ha studium? Vidare sägs att ”Is … knowledge of man as the basis basis of pedagogy noticeable and perceptible?” Vilken form behöver då, enligt författarna, människokunskapen som bas för pedagogiken anta för att den skall vara möjlig att uppfatta? Om detta är upp till var och en att avgöra kommer det att ta sig väldigt olika uttryck i olika sammanhang, och det blir svårt att göra jämförelser.

Substantiella kriterier

Under rubriken ” The formal elements. Shaping the school and lessons” ges 13 s k identitetsgivande formella element. Eftersom de säger något om form är också möjliga att jämföra, dvs de går att använda som gränsdragande kännetecken. Tre av dessa diskvalificerar de svenska waldorfskolorna över huvud taget:

  • ”A pre-school offering without academic learning objectives” eftersom förskolorna i Sverige följer Lpfö 98.
  • ”Every colleague assumes full and joint responsibility for the entire school” eftersom skolorna har rektorer.
  • ”One does not give away the leadership of the school to outside entities (no outside control)” eftersom skolorna står under kontinuerlig inspektion.

Att fånga det svårfångade

Kriterierna är således mycket besvärliga att förhålla sig till. Därmed inte sagt att de är värdelösa, mycket som sägs är tvärtom sådant som waldorfskolor bör försöka leva upp till. Det första problemet ligger i hur kriterierna är formulerade, de ganska få som ändå är möjliga att jämföra är inte anpassade mot verkliga förhållanden. Det andra problemet ligger i dokumentets syfte, och här menar jag att avsändarna inte är tydliga nog. Att ställa formella krav innebär maktutövning. Maktutövning är bra så länge den är demokratiskt förankrad dvs uppfattas som legitim. Har man inte legitimitet kommer maktutövningen att missa sitt mål eller i värsta fall bli odemokratisk. I det här fallet gissar jag att de skolor som av skäl de inte råder över inte kan leva upp till de (om än få) substantiella krav som ställs i bästa fall väljer att betrakta kriterierna som ambitioner. Risken finns också att de struntar i dem. Jag tror inte att intentionen med kriterierna är att skapa en sorts waldorfskolornas A- liga, men om det är följden så kan man förvänta sig att gränserna som dragits upp kommer att ifrågasättas. Och på det sättet undergrävs hela projektets legitimitet, vilket förmodligen är synd eftersom det ytterst är en fråga om waldorfskolornas trovärdighet. Waldorfskolorna förtjänar helt enkelt bättre.

Vissa av de egentliga kriterier som nämns är ganska oproblematiska, som t ex att klasserna skall vara åldershomogena, att morgonperioder följs av ämnesundervisning och att lärarna samarbetar aktivt med föräldrar. Men det är också uppenbart att kriterierna inte fångar upp vad man egentligen är ute efter, nämligen att ”the teachers live with the igniting spirit of Waldorf education”. Hur skall man då göra?

Ett enkelt sätt att lösa problematiken vore att försöka fånga upp de kvalitativa aspekterna (dvs de som är så svåra att mäta) med ett mått på något som inte i sig är, men som istället sammanfattar eller någorlunda täcker in det mer svårfångade. Steiner säger i ”Sociala synpunkter på undervisning och uppfostran” (fjärde föredraget) att näst efter uppfostringsfrågan är frågan om utbildningen av lärarna själva den viktigaste. Ett enkelt mått vore således att räkna antalet waldorfutbildade lärare.

Karl Larsson

Kvalitetssäkring av waldorfskolor

Waldorfskolan behöver styras mot waldorfpedagogiska mål!

I november 2014 publicerades en uppdaterad lista över waldorfskolor i världen. För första gången innehåller den över 1000 skolor som alla är erkända av sina landsförbund och får kalla sig waldorfskola. Flest skolor finns det i Tyskland (232 skolor) följt av USA (121), Nederländerna (89) och Sverige (45). Under de senaste åren har skolor kommit till i många nya länder och världsdelar, de första erkända skolorna finns nu i t.ex. Kina, Nepal, Peru och Guatemala.

Utöver det finns det en hel del skolor som är inspirerade av waldorfpedagogiken men som av olika skäl inte når upp till de krav som ställs för att få kallas waldorfskola. Ofta beror det på att man har för få waldorfutbildade lärare. Vad som kännetecknar en waldorfskola har kommit att bli en alltmer kontroversiell fråga i takt med att ”varumärket” Waldorf blivit allt mer känt och respekterat. Etiketten waldorfskola markerar att man är del av ett större och erkänt koncept och snart 100 års erfarenhet väcker respekt.

I Sverige är waldorfskolorna sedan 1980-talet organiserade inom Waldorfskolefederationen som har den svenska rätten att definiera vad det innebär att vara waldorfskola. För detta ändamål finns det utarbetade kriterier och villkor för medlemskap, dock ingen certifiering eller kontrollorganisation och inget gemensamt arbete för att kvalitetssäkra skolorna.

Vad är Rudolf Steiners riktlinjer?

I och med den nya skollagen från 2010 har de svenska waldorfskolorna i stort sett inordnats i det svenska skolsystemet även om det finns några få undantagsregler. För waldorfskolor gäller samma skollag och läroplan som i alla svenska skolor. När den nya skollagen kom väckte den mycket oro bland waldorflärare, inte minst eftersom den nya läroplanen på flera punkter krockar med den traditionella waldorfkursplanen i synen på t.ex. inlärningens progression. I praktiken har skollagen och läroplanen trots det kommit att bli de viktigaste styrdokumenten i ett läge där existensen hänger på att passera Skolinspektionens tillsyn. Det är också mot de nationella målen i skollag och läroplan skolans obligatoriska kvalitetsarbete ska rikta sig. Waldorfkriterier och waldorfskolans egen kursplan har förlorat i betydelse.

I de flesta skolors stadgar står det dock att skolan ska verka efter ”Rudolf Steiners riktlinjer för waldorfpedagogiken” eller något liknande. Självfallet är ändamålsparagrafen fundamental för stiftelsen eller föreningens inriktning, men vad menas egentligen med ”riktlinjer”? Var står de att finna?

Traditionellt brukar man säga att Steiners fundament för waldorfpedagogiken är de tre kurserna som hölls 1919 för de blivande lärarna på den första waldorfskolan. Med ”Allmän människokunskap” som grund och den metodiskt-didaktiska kursen och seminarieövningarna som komplement. Att beteckna de tre kurserna som riktlinjer är dock tveksamt och knappast något Steiner skulle skrivit under på. Snarare får man försöka skapa sig en helhetsbild av vad Steiner sagt i de tre kurserna samt i hundratals föredrag och vid kollegiemötena i den första skolan för att närma sig några slags riktlinjer. Därtill kommer många traditioner som kommit att utvecklas i världens waldorfskolor och som idag anses som en del av waldorfpedagogikens kärna.

Waldorfskolan – ett ”rädda världen” projekt

Hur förhåller sig då waldorfskolan till de styrdokument som staten i demokratisk ordning bestämt att vi måste följa? Med några få undantag i läroplanen (t.ex. inom ämnen som bild, kemi och historia) är varken läroplan eller skollag särskilt kontroversiella för waldorfskolan. Att elever har rätt till trygghet och studiero, att skolan ska främja jämställdhet och respekt för andra, att man ska få kunskaper som behövs i samhället och återkoppling under lärandeprocessen är t.ex. inga konstigheter.

Problemet är snarare att waldorfskolans mål och syfte är mer omfattande än den svenska läroplanens. Om man förminskar waldorfskolan och endast styr mot skollag och läroplan förnekar man tillhörigheten till en världsomspännande skolimpuls som startade ur en djup existentiell frågeställning. För Rudolf Steiner var grundandet av den första waldorfskolan ingen slumpartad händelse utan en djupt etiskt grundad motkraft mot instrumentaliseringen av människan, mot krafter som ville begränsa hennes frihet och styra mot ett modernt slaveri. Steiner anade redan 1919 vad som skulle komma med nazisternas maktövertagande men såg också den ökade materialismens allt större inflytande. Waldorfskolan grundar sig därutöver på en antroposofisk människosyn och en av utgångspunkterna är att man som lärare sysselsätter sig med att på ett fördjupat plan förstå sina elevers utvecklingsväg.

Om vi på allvar ska arbeta efter ”Steiners riktlinjer” måste vi med andra ord ställa oss bakom principerna bakom den antroposofiska människosynen och även förbinda oss med Rudolf Steiners intentioner med waldorfskolan. Den första waldorfskolan startades inte för att ge priviligierade barn en bra skolgång i en trygg oas (som de gamla privatskolorna) utan idén var en närmast revolutionär reformskola för arbetarbarn och på sikt för de breda massorna. Att Steiner ville ”rädda världen” genom waldorfskolan är inget överdrivet påstående.

Vem äger waldorfpedagogiken?

Oklarheten vad som egentligen är waldorfskolans riktlinjer beror även på Steiners grundläggande hållning att varje enskild lärare har ett stort ansvar för pedagogikens utformning. När Steiner talade om den konstnärliga undervisningen menade han att varje lärare skapar undervisningen på nytt, varje dag. Genom förståelsen för vad barnet behöver just nu, genom mötet med barnets jag. Det är med andra ord varje lärare som äger, eller snarare förvaltar pedagogiken. Steiner var ingen vän av formella riktlinjer eller checklistor utan manade lärarna till eget inre arbete för att möta barnets verkliga behov i varje utvecklingsfas. Att komma till ett eget inre arbete är därför en väsentlig del av waldorflärarutbildningen. När antalet utbildade lärare sjunker blir dock tilliten till den enskilda lärarens förmåga allt mer riskabel om man som skola vill upprätthålla den waldorfpedagogiska kvaliteten. Förståelsen för pedagogikens utformning behöver därför i vår tid vara mer förankrad i skolorganismen och vara en formaliserad del av skolans kvalitetsarbete.

Hur kan vi styra mot waldorfpedagogiska mål?

Alla skolor måste ha ett systematiskt kvalitetsarbete mot de nationella målen. Den verkliga utmaningen, att utveckla och säkra våra waldorfpedagogiska kvaliteter ligger framför oss.

På Lunds Waldorfskola har vi inlett ett försök med kvalitetsarbete riktat specifikt mot waldorfpedagogiska mål som sträcker sig utöver det kvalitetsarbete vi redan har. Projektet går under arbetsnamnet KWAL och består av ett verktyg vars metodik påminner om BRUK, Skolverkets stöd för självskattning och kvalitetsarbete. Vi kommer ställa verktyget till förfogande till de skolor som vill vara med i utvecklingsarbetet och som åtar sig att bidra till att utveckla verktyget vidare.

Verktyget bygger på självskattning, egen uppföljning och utvärdering och innebär ingen extern certifiering. Det innehåller förslag på waldorfpedagogiska mål inom 7 delområden (vision & värdegrund, kursplan, metodiska & didaktiska riktlinjer, läraren & kollegiets roll, särskilt stöd, huvudman & rektors ansvar samt mat & fysisk miljö). Vi rekommenderar att resultatet av kvalitetsarbetet rapporteras offentligt, t. ex på skolans hemsida.

Det centrala i ett kvalitetsarbete som bygger på självskattning är en kontinuerlig process som även innehåller konkreta uppgifter och handlingsplaner med tidsplan:

  • Var är vi? Nulägesbeskrivning och förutsättningar.
  • Vart vill vi komma? Mål och nulägesbedömning.
  • Hur ska vi göra? Planering och tidsplan.
  • Hur blev det? Uppföljning och utvärdering.

Genom att bedriva ett kvalitetsarbete som även riktar sig mot waldorfpedagogiska mål kan skolan genomsyras av en fokuserad, dokumenterad och transparent utveckling som syftar till att stärka skolans ställning som waldorfskola och intentionen att bedriva skolan efter Rudolf Steiners riktlinjer för waldorfpedagogiken.

Örjan Liebendörfer

Rektor

Lunds Waldorfskola

Anne Mette Stabel, Visjoner og vilkår. Om steinerskolens utvikling i Norge fra 1926 – 2004.

I början av december fick WLH besök av Anne Mette Stabel stabel-200x269från Rudolf SteinerHøyskolen i Oslo. I januari 2014 disputerade hon på avhandlingen Visjoner og vilkår. Om steinerskolens utvikling i Norge fra 1926 – 2004. Waldorf Agoras Karl Larsson fick möjlighet till en intervju.

– Vilken betydelse har utbildningshistoriska villkor haft för waldorfrörelsen?

Ingen pedagogisk tradition har någonsin existerat i ett vakuum. Särskilt för rörelser som uppfattar sig som alternativa gäller nog att man alltid har förhållit sig till något. Min forskning har bland annat gällt hur dessa villkor har påverkat waldorfskolorna i Norge.

– Det för oss in på din periodisering av utvecklingsfaserna i den norska waldorfskolans utveckling.

Under den första fasen 1926-45 är det tydligt fråga om ett ”nytt pedagogiskt alternativ”: intentionen är omfattande och social, antroposofin och waldorfpedagogiken betraktas som en angelägenhet för mänskligheten som har stor betydelse för hela civilisationen. Perioden präglas av en stark tilltro till pedagogiken. Genom pedagogiken skall barn inte enbart få en god utbildning utan hela samhället skall helas. Intentionen är att bidra till samhällets utveckling och pedagogiken i sin helhet.

Under den andra fasen 1946-70 kan waldorfpedagogiken beskrivas som ett ”kritiskt pedagogiskt alternativ”: Kulturprofiler med anknytning till rörelsen tog plats inom den offentliga debatten och uttryckte sitt missnöje med det nyttobetonade moderna samhällets skadeverkningar på det andliga välmåendet. Ambitionerna har sänkts något, att utveckla etisk handlingskompetens hos barnen framstår mer och mer som det överordnade målet, även om det fanns ambitioner att bidra till pedagogikens utveckling överlag.

Under den tredje fasen 1971-85 är waldorf ett ”pedagogiskt alternativ i tillväxt”: Under denna period får waldorfskolorna offentliga bidrag vilket ledde till regleringar och vissa formella krav att leva upp till. Under perioden utvecklas en oro för att rörelsen skall börja fjärma sig från rötterna. I takt med att fler skolor startade skedde samordning i form av Steinerskoleförbundet, vilket fick betydelse för de ekonomiska villkoren och att det utvecklades en legitim motpart som kunde fungera som en aktör bland andra inom området.

Den sista fasen 1986-2004 kallas waldorfskolan ett ”kritiserat alternativ”: under perioden tvingades waldorfskolorna till självrannsakan efter kritik både från personer utom och inom rörelsen. Om texter som producerats tidigare haft mer fokus på intentioner och ambitioner växte nu fram ett behov av att dokumentera hur pedagogiken verkade, samt att hitta former för forskningsförankring. Bevarande och förnyelse av traditioner framstår som den centrala frågan för framtiden.

Anne Mette uppfattar att waldorfskolans pedagogik idag bygger på en idéhistorisk grund och inte en naturvetenskapligt objektiv. Det är upp till oss att förvalta, kommunicera och vid behov komplettera den grunden. Men grunderna till rörelsen och individens bevekelsegrunder är två olika saker. Steiner har för henne inte kommit fram till en (natur)vetenskaplig sanning, vilket för den skull inte betyder att hans idéer skulle sakna värde. För att tala med Ibsen gäller det att leva med aningar istället för sanningar. Kan man leva med en sådan utgångspunkt är det också möjligt att finna en hållning som gör en andligt produktiv som lärare. Men hur det tar sig uttryck skiljer sig åt från person till person.

– Vad krävs av waldorfrörelsen för att utveckla vad du kallar för kritisk självreflektion?

Jag önskar att fler skulle göra som rumpnissarna i Ronja Rövardotter och fråga ”varför gör ni på detta viset?” Det är en fråga som inte bara är personligt utvecklande, utan det är också utvecklande för en rörelse i bredare bemärkelse. Ett sådant projekt måste ta avstamp i de ursprungliga motiven och bevekelsegrunderna till rörelsen, samtidigt som det är angeläget att man för sin egen skull strävar efter skärpa och stringens.

– Språket spelar förstås en viktig roll i utvecklingen av kritisk självreflektion, och språkligt kan ju Steiner ibland innebära en utmaning.

Jag brukar säga att det lim som håller oss samman, är också det klister vi sitter fast i. Det är ofta svårt att sätta ord på vad man vill tala om, och där är Steiner inget undantag. Jag brukar citera Dante till mina studenter, som på poeters språk sade att ”min tunga är för kort”. Och utan poesin dör pedagogiken. Det är viktigt att ta till vara på det engagemang och den entusiasm som waldorflärare ofta känner inför sitt kall, men det är också viktigt att vi tillåter oss att vara rumpnissar ibland.

– Vilka är de mest betydelsefulla konsekvenserna av att waldorfskolorna gått från alternativa till statligt erkända skolor?

Den läroplan som de norska waldorfskolorna måste följa liknar den statliga. Även om kompetensmålen (motsvarande de svenska kunskapskraven) i sig inte är något dåligt leder de till ett ställningstagande. Det handlar om vilken ände man börjar i som lärare – börjar man i kompetensmålen och planerar undervisningen därefter finns det en risk för att man hamnar i ”teaching for the test”. Jag tänker att om man istället börjar i andra änden och planerar utifrån waldorfskolans idé om vad som är bäst för barnen i den ålder de befinner sig så kan man se hur utfallet blir i termer av kompetensmål, och vid behov kan man göra justeringar och anpassningar efter det.

– Hur uppfattas det statliga sammanhanget idag inom waldorfrörelsen i Norge?

Om man skall sammanfatta tror jag att det har lett till en ökad kostnadsmedvetenhet, att den trygghet som kommer med säkrare ekonomiska villkor inte är gratis utan att den kommer med lagar, föreskrifter och en risk för att staten blandar sig för långt in i det pedagogiska rummet.

– Vad skulle den svenska waldorfrörelsen behöva göra för att få en egen, statligt godkänd, läroplan?

En sådan läroplan skulle behöva understryka waldorfpedagogikens särart: en mångfald av metodiska arbetsformer, att det finns olika vägar till kunskap, att hantverkstraditionen och genuin materialförmedling spelar en särskild roll, att man har en bred syn på lärande och att man har ett tydligt utvecklingsperspektiv.

– Har du några råd att ge till den svenska rörelsen utifrån de historiska studier du bedrivit?

De första gäller de praktiska möjligheterna att forska på rörelsens historia över huvud taget. Waldorfskolorna har inte alltid varit duktiga på att bevara material eller för den delen upprätta arkiv, så att få överblick över källäget är en utmaning. Kanske kommer vi att se ett ökat intresse av att skriva rörelsernas historia i och med 100- årsjubiléet av den första waldorfskolan.

Vad gäller mer generella lärdomar av rörelsens historia tror jag det är vanskligt att tro att man kan gå tillbaka till hur det har varit tidigare. Det viktigaste är att lärare måste kunna analysera sin samtid. Frågor som hur vi gör med pluralism, miljön, teknologi är avgörande för framtiden.

– Det försiggår ju en debatt om dialog mellan waldorfrörelsen och forskningsvärlden, och i vilken utsträckning det är intressant att brygga över mellan dessa områden. Vill du säga något om frågans betydelse – på vilket sätt är det en motiverad fråga att ställa?

Ambitionen är delad; intresset för barnen och de vuxnas ansvar för dem är gemensamt. I Norge finns en växande motkultur mot testning och byråkratiskt styre av pedagogiska frågor. Historiskt sett har waldorfskolorna utgjort en tydlig och kontinuerlig röst mot en sådan utveckling, och idag finns det många andra som delar oron över den rådande utvecklingen. Jag ser det som viktigt att waldorfpedagoger deltar i debatten om skolans framtid både i media och i forskningsfora. Det har varit en tendens att waldorfpedagoger har isolerat sig, kanske för att arbetet i skolan tar alla krafter, kanske för att man upplevt det svårt att hitta kanaler, kanske för att man varit tillfreds med sina egna lösningar eller för att man har mötts av avvisande inställningar från andra pedagoger? Om man intresserar sig för dialog, må man övervinna sådana hinder!

Vilka kunskaper behöver barn och ungdomar för att möta framtidens utmaningar?

Här på Waldorf Agora vill vi initiera till samtal och artiklar under rubriken kunskapssyn som vi ser som ett centralt och övergripande tema inom den pedagogiska forskningen men även en viktig frågeställning för utvecklingen av waldorfpedagogiken. Hur kan vi göra waldorfförskolan och skolan kunskapande utan att det blir ett torrt faktapluggande? Är vi rädda för kunskapsbegreppet? Hur kan vi utveckla det och tydliggöra vad vi menar? Vi välkomnar fler inlägg, skriv till: Klicka här

Följande bidrag är ett inledningsanförande av Caroline Bratt, rektor för Waldorflärarhögskolan vid ett panelsamtal om kunskapsbegreppet arrangerat av Johannaskolan (waldorfskolan i Örebro) och Örebro Universitet 2009.

Jag heter Caroline Bratt och jag har varit klasslärare i elva år – haft ”en och en halv klassomgång”. En klassomgång innebär i waldorfskolan att man följer en klass i regel från ettan till åttan. Jag har också arbetat mycket med skolledning och elevvård, både i grundskola och i gymnasieskola. Sedan 2006 arbetar jag på Waldorflärarhögskolan med att utbilda waldorfpedagoger och är sedan 2012 rektor på WLH.  Texten gör förstås inga anspråk på att vara heltäckande – utan är just en inledning till fortsatt samtal.

När vi talar om vilka kunskaper som kommer att behövas i framtiden bygger det på att vi har en föreställning om hur framtiden kommer att se ut. Eftersom det inte går att veta precis hur samhället ser ut ens för nästa generation, blir beskrivningarna av skolans uppgift ofta väldigt allmänna och till och med lite floskulösa. Så här kan det låta: Vi behöver kunskaper för att klara av livet som vuxna, vi behöver skapa fred etc. Sådant är det givetvis omöjligt att säga emot. Det är ju självklart att ungdomar behöver få med sig det som hjälper den enskilda individen att forma sitt liv och att tillsammans med andra forma det samhälle de vill ha. Men det lämnar frågan obesvarad hur vi konkret ska arbeta med barn och ungdomar för att uppnå det vi menar att skolan är till för. Det samhällsuppdrag vi har tagit på oss som lärare innebär mycket mer än att förmedla kunskaper i traditionella skolämnen som till exempel skrivning, läsning, matematik eller engelska – inte för att de är oviktiga för det är de inte – och det behövs ett basförråd inom dessa kunskapsområden. Men det handlar också om att kunna utveckla andra kunskapsområden, och detta vill jag fokusera på i min inledning.

Jag har i sommar roat mig med att fråga många av de jag har mött om vilka kunskaper de tycker är viktiga för barn och ungdomar att få med sig. Tittar man lite noggrannare på vad folk svarade kan man trots vissa skillnader i formuleringar ändå hitta många gemensamma kvaliteter.

Den första förmåga som kom upp vid min frågerunda var social kompetens. Med ”social kompetens” menades förmåga att lyssna på andra, att förhålla sig till andra, att be om hjälp av andra, att utveckla kunskap i kommunikation med andra, att kunna hantera både framgång och motgång, självtillit och empati.

Social kompetens innebär att jag som individ måste kunna bilda mig ett omdöme om vad jag vill och dessutom kunna samarbeta med andra som kanske inte vill precis detsamma som jag. Att veta vad jag vill kräver självkännedom och självtillit, något som också de s k baskunskaperna bidrar till att stödja. Att samarbeta ställer stora krav på att kunna lyssna och leva sig in i andras livssituationer.

Tänkande och handlingskraft fördes också fram som viktiga kunskaper av sommarvännerna. I waldorfpedagogiken försöker vi utveckla dessa förmågor genom en process som tar hänsyn till helheten i människans utvecklingspotential. Vi arbetar först med sinnenas utveckling – både hos oss själva och hos våra elever. Det är genom sinnena vi möter andra. I de lägre årskurserna eftersträvar vi att barnen helt konkret ska arbeta med olika material, röra sig, uppleva språk på alla möjliga sätt, musik, rytm, uppleva olika känslostämningar till exempel genom spännande berättelser och målande beskrivningar. Att genom att bli berörd på olika sätt lära sig att ”iaktta” med hjälp av alla sinnen för att lära känna och förstå världen. Här kan konsten vara ett pedagogiskt redskap. Konst har möjlighet att beröra.

Att lära känna olika typer av läroprocesser i relation till sitt eget lärande. Naturligtvis är det många baskunskaper som är viktiga i denna process. Men om målet är att barnet ska lära sig mer än ett ämnesinnehåll blir kanske tankarna om hur man ska välja i den enorma kunskaps- och informationsmängd som finns annorlunda än om vi sätter ämnesinnehållet i fokus. I waldorfpedagogiken väljer vi inte ut kunskapsstoffet med motivet att renodla det som är nyttigast utifrån ett samhällsekonomiskt perspektiv.  Vi utgår först och främst från det vi anser främja den växande människans allsidiga utveckling. En kunskapsform som kan sägas tala mer till känslan, och som sen i takt med att eleverna blir äldre utvecklas till att tala mer till tänkandet. Vår erfarenhet är att detta främjar förmågan att låta en mogen omdömesbildning föregå beslut och handlingar.

En annan viktig kunskap som fördes fram (inte minst av ungdomarna) i min lilla sommarenkät är förmågan till kritiskt tänkande. Att utveckla ett förhållningssätt som är enbart kritiskt är inte så svårt – det kan man lätt åstadkomma genom att ensidigt stimulera den tänkande förmågan. Men ett sunt kritiskt tänkande förutsätter att man kan spegla egna erfarenheter i andras erfarenheter och att inte bara med kunskap utan också med fantasins hjälp kunna tänka sig hur det skulle kunna vara på andra sätt än det vi har framför oss. Att göra det kritiska tänkandet konstruktivt, vilket väl är en vits med den kritiska förmågan – att hitta konstruktiva lösningar – kräver att en annan förmåga övas: Nämligen intresse! Intresse ser jag inte som något som är givet på förhand och som tänds enbart beroende på vad man råkar ha en dragning till. Intresse är något som kan övas upp och målet är att kunna intressera sig för allt möjligt, även det man inte är ”intresserad” av. Att kunna skapa inre bilder av och egna tankar om det man möter – något som en konstnärligt integrerad undervisning kan bidra till ger möjlighet till att bli intresserad.

Våra barn och ungdomar kommer som vuxna att stå inför uppgifter vars omfattning och komplexitet vi nu inte kan ha en klar föreställning om. För att kunna komma på de kreativa och för oss okända svaren och lösningarna på dessa uppgifter kommer det att krävas att man kan lita på sina förmågor och veta när man är beroende av andras kunskaper. En stark förankring i sig själv, samtidigt som man intresserar sig för andra och det stora sammanhang vi befinner oss i.

Waldorfpedagogiken eftersträvar att eleverna får en bred utbildning som innebär att de ska få en förståelse för såväl humanistiska som naturvetenskapliga traditioner. En upplevelse av såväl teoretisk som praktisk kunskap. En upplevelse av hur teoretisk, praktisk och konstnärlig kunskap främjar och interagerar med varandra. Jag tror att en förståelse för olika perspektiv ökar känslan för sammanhang och bidrar till att ge kunskaper inom ett specialområde mer mening, och då också ger bättre förutsättningar för att skapa nya lösningar och förnya och utveckla kunskap.

Jag tror också att det finns en demokratisk aspekt här. Med ett demokratiskt synsätt – borde inte olika kunskapsformer värderas mer lika? Praktisk kunskap är annorlunda men inte mindre viktig än teoretisk kunskap. Enligt rådande skolpolitik ska alla ges möjlighet till akademiska studier. Varför ska inte alla ges möjlighet till utbildning inom hantverk? Våra ungdomar vill kanske något annat än det skolpolitiken föreskriver.

I dagens skola ska själva lärandet utgå från individens förutsättningar och det med rätta. Varje elev har rätt till ett individuellt bemötande, varje elev måste tillåtas en individuell inlärningsmetod. Men problematiskt är att målet idag i hög grad är att alla ska lära sig ungefär samma saker och tänka likadant. Målen bestäms genom de nationellt uppsatta målen och friheten ligger i att kunna välja vägen dit. Den gama devisen ”Tänka fritt är stort, men tänka rätt är större” skulle jag vilja vända på: Tänka rätt är stort, tänka fritt är större.

Samtidigt ställs det också allt större krav på att de uppnådda målen ska kunna formaliseras, till exempel kunna mätas genom nationella prov, omformuleras i betyg mm. Det här leder lätt till att kunskapsprocessen underordnas själva produkten, det färdiga resultatet. Då är risken att man undviker processer som tar lite längre tid och som leder till resultat som är svåra att mäta. Att utvecklas som människa tar tid och många av de resultat som är verkligt viktiga för den enskilda eleven är inte lätta att mäta.

Frågorna som jag ställde i somras ledde till många spännande samtal. Svaren visar att många oroar sig för att dessa mer svårfångade kunskapsområden inte ges tillräckligt med utrymme och att utrymmet kommer att minska ytterligare om de attityder som numera breder ut sig i utbildningspolitiken får fritt spelrum. I sin vilja att öka kunskapen och utvärdera den genom att kontrollera det mätbara, riskerar man att göra det svårare för människor att utveckla olika sorters kunskap. Man prioriterar faktakunskap och tappar kvaliteter som förståelse, klokhet och livskunskap.

Att lära sig så det vi lär verkligen får betydelse för hur vi tänker, för hur vi handlar och lever våra liv tar tid. Om vi inte tar oss den tiden går vi miste om den viktiga balansen mellan vetande, kunnande och klokhet/livskunskap. Att finna en balans i hur man arbetar med kunskap på olika plan och från olika perspektiv är en av skolans ständigt pågående utmaningar.

Slutligen; jag är övertygad om att alla lärare måste visa eleverna att man genom att ta sig tid att kunskapa och tid att tänka kan förverkliga idéer och på ett positivt sätt påverka sitt och andras liv. Ge barn och ungdomar känslan av att det ska bli roligt att bli vuxen!