Etikettarkiv: skolutveckling

Visst kan det fungera med rektor, kollegium och huvudman!

 Den gällande styrmodellen för en svensk skola ger bra utrymme för en organisation med omfattande medinflytande och tydlig ansvarsfördelning menar Örjan Liebendörfer, rektor på Lunds Waldorfskola.

Många waldorfskolor präglas, snart 5 år efter att den nya skollagen infördes, av diskussioner om makten mellan skolans olika styrorgan, rektor, kollegium och huvudman/styrelse. Den nya skollagen med krav på rektor upplevdes av många som ett tvång utifrån och sågs som ett hot mot den självförvaltande skolan. Att det var waldorfskolornas bristande ansvarstagande inför elever och föräldrar som tvingade regeringen att ta bort undantaget är dock ett annat synsätt som är nyttigt i sammanhanget. Man kan se det som att regeringen gav waldorfskolorna hjälp till självhjälp genom att sätta fokus på ansvarsfrågan. Vad som är historiskt (vad Rudolf Steiner sa, hur man gjorde i den första waldorfskolan etc.) och ideologiskt riktigt tänkte jag denna gång dock helt avstå från att diskutera. Denna artikel har en pragmatisk ansats och beskriver hur man kan agera inom de ramar som finns.

Oavsett hur man tycker att det egentligen borde vara finns det en styrmodell som är fastlagd i skollagen och den gäller även för waldorfskolor. Den rymmer ett visst handlingsutrymme för det vi kommit att kalla självförvaltning som vi strax ska återkomma till.

Även om många skulle vilja ha andra ramar, ja kanske ett helt annat samhälle, är det ju trots allt inom den lagstiftning vi har idag vi måste driva våra skolor. Det är vad vi förbundit oss till när vi sökt och erhållit ett skoltillstånd.

Ungefär så som jag beskriver det nedan arbetar vi just nu inom Lunds Waldorfskola och de flesta tycker att det fungerar ganska bra. Vi kan alltid bli bättre och därför filar vi på organisationen varefter vi gör erfarenheter. Det finns dock ingen modell som gör alla nöjda, därtill är medarbetare och föräldrar på waldorfskolorna alltför engagerade och ideologiskt medvetna. Det handlar snarare om att hitta en balanspunkt mellan ideologi och pragmatism, lagstiftning och vision, dröm och vardag. De åsikter jag ger uttryck för är dock mina egna och representerar inte nödvändigtvis skolan som helhet.

Huvudmannen har det övergripande ansvaret

Det högsta ansvariga organet för skolan är utan tvekan huvudmannen, dvs. styrelsen för stiftelsen eller föreningen som driver skolan. Här är all lagstiftning entydig. Huvudmannens styrelse är en självständig institution som agerar efter stadgarna och skollagstiftningen som ligger till grund för skoltillståndet.

Det största missförståndet uppstår ofta som en följd av att flera ledamöter i styrelsen är medlemmar i kollegiet, kanske även en majoritet. Den bild som uppstår är att kollegiet därmed ”står över” styrelsen. Så är naturligtvis inte fallet. Ledamöterna är alltid fullt ut ansvariga för sina handlingar, i varje fall juridiskt sett. Ur ett etiskt perspektiv kan det vara rimligt att veta var man har sin ”valförsamling” och att man på ett värdigt sätt representerar kollegiet men som styrelseledamot måste man alltid vara beredd att gå emot kollegiet om det krävs för att ta ansvar för verksamheten eller för att kunna följa stadgarna eller säkra skoltillståndet. Om styrelsen skulle agera utifrån tillfälliga tyckanden och majoritetsförhållanden i kollegiet riskerar den att bli populistisk och sviker sitt styrelseansvar. Man kan aldrig frånsäga sig det individuella ansvaret som styrelsemedlem. Personligen anser jag dock att det här vanliga grundförhållandet bör ses över och att styrelserna i högre grad bör professionaliseras, det är dock av mindre betydelse för resonemanget i den här artikeln (se utförligare resonemang i På väg nr 3/2015).

Styrelsen kan delegera de flesta frågor i en delegationsordning (till namngiven person) men har fortfarande det övergripande ansvaret.

Kollegiet behövs!

Grundproblemet för waldorfskolorna är nog att kollegiet som institution inte är avbildat i skollagstiftningen. Det behöver inte ens finnas. Istället finns begrepp som arbetslag och arbetsplatsträffar som avbildar mötesformer för grupper inom skolan. Därmed inte sagt att kollegiet inte behövs! I läroplanen och skollagstiftningen har även lärarna ett betydande ansvar och en tydlig roll. I arbetsmiljölagstiftningen har medarbetarna rätt till inflytande, oavsett kategori. Lärarna ska t.ex. samarbeta runt planeringen av undervisningen, runt betyg och bedömning och för att skapa studiero för eleverna. De ska göra anpassningar för elever med behov av särskilt stöd och hålla koll på elevernas närvaro. De ska dessutom fortbilda sig i ett kollegialt lärande och medverka i det systematiska kvalitetsarbetet. Lägger vi till studiet av antroposofi- och waldorfpedagogik, samarbete kring kursplanen, vissa delar av elevhälsoarbetet samt den vardagliga organisationen av skolans är kollegiets dagordning fullspäckad och ansvaret omfattande. Det traditionella kollegiemötet har stor relevans även i waldorfskolan år 2016!

Planering och genomförande av årstidsfester och andra evenemang kan helt ligga hos en grupp lärare som tycker detta är roligt. Om kollegiet kan enas om att verkligen ge dem mandat att fatta beslut slipper man långdragna diskussioner på kollegietid.

Om inte alla medarbetare är med på kollegiet måste man regelbundet anordna arbetsplatsträffar för alla medarbetare. Detta är reglerat i arbetsmiljölagen. Det är rimligt att rektor och huvudman ansvarar för dessa träffar som bland annat kan användas för information men även för utbyte kopplat till arbetsmiljön, kollektivavtalet eller avgörande frågor för skolans framtid, t.ex. byggplaner.

Rektorn är här för att stanna

Det har varit stor omsättning på rektorer i waldorfskolorna och det är ofta svårt att rekrytera till lediga tjänster, såväl internt som externt. En yrkesroll som i grunden är utomordentligt svår och utsatt ses av många som nästan omöjlig inom waldorfskolan. Den rektorskris vi upplever på många håll är ett allvarligt hot mot skolrörelsens existens om vi inte får till en vändning. Men visst är det möjligt, ja även väldigt roligt, att vara rektor på en waldorfskola! Det är dock dags för alla medarbetare att förstå att rektorn är här för att stanna, att det är dags att gilla läget och skapa förutsättningar för de som vill ta på sig och är lämpliga för uppdraget.

Rektorns roll är till stor del klargjord i lagstiftningen. Rektorn ska bland annat utöva det pedagogiska ledarskapet (det krävs därför att rektorn har pedagogisk erfarenhet och utbildning), ansvara för den inre organisationen och vara ”chef över lärarna”. Därutöver har rektorn en del speciella befogenheter i förhållande till eleverna varav ganska många kan delegeras till någon namngiven person som är lämplig för uppgiften. Rektorn ägnar en del av sin tid åt myndighetsutövning på direkt uppdrag från staten genom skollagen. Vad som ingår i begreppet ”inre organisation” har lett till diskussion, i lagstiftningens förarbeten finns dock flera exempel som är vägledande. Rektorsuppdraget innebär inte automatiskt rätt att anställa medarbetare, det åligger huvudmannen om den inte delegerat det till rektorn eller någon annan. Här finns alltså en möjlighet att tillmötesgå waldorftraditionen av kollegial självförvaltning och medinflytande på en väsentlig punkt. När personen är anställd kan man dock inte komma ifrån lagstiftningens tydliga anvisning att rektorn är chef över lärarna och därmed även arbetsmiljöansvarig, i varje fall för den psykosociala arbetsmiljön.

Även vad det gäller det pedagogiska ledarskapet finns ett omfattande utrymme för kollegiets medinflytande. Den viktigaste uppgiften för rektorn i sin ledarroll är att skapa förutsättningar för kollegialt lärande, besöka lektioner och ge återkoppling (något alla behöver!) samt värna om lärarnas kompetensutveckling. En annan central uppgift är att stötta lärarna i föräldrakontakter som idag kan knäcka vilken lärare som helst. Waldorfrektorn har en stor fördel i förhållande till andra rektorer eftersom kollegiet i hög grad har en gemensam värdegrund. Det är något som externa betraktare ser som en enorm fördel men vi själva tenderar att bortse ifrån. Waldorfrektorn kan med andra ord ofta luta sig lite tillbaka vad det gäller det pedagogiska ledarskapet och fokusera på andra viktiga områden. En pedagogisk grupp som leder kollegiet kan arbeta utan rektors dagliga medverkan med planering av konferenser och studiedagar. Rektorns roll blir mer att följa upp att det fungerar, att säkerställa att det bedrivs utvecklings- och kvalitetsarbete och att detta är orienterat mot målen i skollagstiftningen och stadgarna för verksamheten. Rektorn bör självfallet vara med vid kollegiemötena så mycket som möjligt men behöver inte leda kollegiet och kan med fördel dra sig tillbaka i många diskussioner. Det kan vara en utmaning för en rektor att inte lägga sig i allt, men det är väldigt hälsosamt för organisationen. Om rektor släpper lite på kontrollen uppstår ofta mer energi i kollegiet.

Det är väldigt bra om några förtroendevalda medlemmar av kollegiet arbetar tillsammans med rektorn kring olika medarbetarfrågor. Även om det formellt är rektorn som har huvudansvaret för den inre organisationen går det naturligtvis att få till ett bra samarbete utifrån de viktiga utmaningar som hela tiden finns inom en skola. Det är ofta bra att vara två vid intervjuer, att kunna dela upp nödvändiga samtal mellan sig och gemensamt ha ögon och öron in i organisationen. Rektorn, eller ännu hellre en personalhandläggare, kan sköta administrationen och ta tag i de värsta problemen, men gruppen kan tillsammans fördela många arbetsuppgifter och skapa en gemensam hållning. En stor hjälp är ett av kollegiet accepterat policydokument för t.ex. arbetstid, tjänstledighet, vikarier och andra frågor som tenderar att leda till konflikt. En annan god hjälp är ett dokument med befattningsbeskrivningar för alla olika funktioner på skolan, det kan läggas som bilaga till kollektivavtalet.

Huvudmannen bör även bestämma hur man vill att nyanställningar ska gå till. Det är vettigt att kollegiet och rektor gemensamt fattar beslut om tillsvidareanställningar (det handlar ju mycket om att ta upp en person i gemenskapen, man måste trivas tillsammans) men av praktiska skäl kan medarbetargrupp och rektor handlägga kortare anställningar, vikariat etc. I vår skola beslutar kollegiet även om provanställning av klasslärare och intervjuar tänkbara kandidater. Här kan man tänka sig andra lösningar, det är upp till huvudmannen att bestämma hur det ska organiseras och det måste vara tydligt vem som bestämmer om man inte kommer överens.

En intagningsgrupp bestående av några lärare är väldigt bra för att avlasta rektor. Det spar många samtal och visningar av skolan. Rektor bör vara den som fattar beslut om intagning (som en följd av ansvaret för den inre organisationen) men allt beredningsarbete kan göras av intagningslärarna som även fungerar som samrådsgrupp för rektorn.

Lokalfrågor, kök, fritids och förskola

Lokalfrågor och kök ingår strikt sett inte i den inre organisationen och de som arbetar inom de funktionerna är inte lärare. Med andra ord ligger ansvaret hos huvudmannen. Denne kan delegera ansvaret till rektor (om den säger ja…) men kan även hitta en annan lösning. Vi har valt att anställa en fastighetsansvarig på deltid men köket ligger kvar hos rektor. Här kan även styrelsemedlemmar gå in och hjälpa till. Lokalfrågor och kök tenderar att äta upp väldigt mycket av rektorns tid som behövs för mer elevnära uppgifter.

Fritids är i dagens lagstiftning en pedagogisk verksamhet och ingår därför i rektorns uppdrag. Vår erfarenhet är att det avlastar rektorn om det finns en medarbetare på fritids som har ledningsansvar och tar hand om schema, vikarier, det pedagogiska utvecklingsarbetet och kvalitetsarbetet. Har man förskolor inom organisationen måste huvudmannen välja om rektor ska vara förskolechef eller om man ska ha en förskolechef som rapporterar direkt till styrelsen.

Samordningsgrupp istället för ledningsgrupp

För att samordna alla processer på skolan är det bra med en samordningsgrupp. I vårt fall består den av ordföranden i styrelsen, medarbetargruppen och pedagogiska gruppen samt rektor. Det är även bra om representanter för facket är med på mötena. Gruppen är inte beslutsfattande, allt ansvar ligger ju på respektive organ och det är viktigt att inte lyfta bort det ansvaret. Av det skälet har vi avstått från att kalla gruppen för ledningsgrupp. Syftet är istället att komma överens om hur beslutsprocessen ska se ut när det råder tveksamheter samt samråda i mer komplexa ärenden. Gruppen fungerar även som krisgrupp och någon i gruppen kan fungera som ställföreträdande rektor vid dennes frånvaro.

Avslutande reflektioner

Det är en stor uppgift gentemot barn- och ungdomar att få ansvara för deras skolgång och lägga grunden för ett livslångt lärande. Vi kan enligt min mening inte kosta på oss att ägna onödig tid åt interna konflikter mellan vuxna, ofta drivna av ideologi och fastlåsta positioner. Det är vår skyldighet att bygga organisationer som värnar om barnets rätt till utbildning och pedagogikens genomförande och som fördelar det ansvar vi har tagit på oss på ett rimligt och lagenligt sätt. Rollfördelningen är främst en fråga om ansvar, inte om makt.

Vi kan enligt min mening utan större insatser få ordning på de organisatoriska frågor som återstår och fokusera på det centrala i vårt uppdrag – att be barn och ungdomar en bra start i livet med waldorfpedagogiken som verktyg. Lagstiftningen ger tillräckligt med utrymme för en fungerande form av medinflytande, med klar ansvarsfördelning mellan rektor, kollegium och huvudman, betydande mandat för respektive organ och tydlighet gentemot myndigheter, elever och föräldrar.

 

 

 

 

 

1 svar

På väg mot en ny kursplan för waldorfskolan – ett samtal med Anna Ljungkvist

Läroplaner har diskuterats flitigt sedan införandet av Lgr 11. Agora kommer att uppmärksamma waldorfskolornas arbete med att formulera ett förhållningssätt till den statliga läroplanen i en serie artiklar. Här följer ett samtal med anledning av den ämnesdel som nyligen gjorts tillgänglig till landets waldorfskolor.

Arbetet med detta projekt har pågått i flera år. Ambitionen med samtalet och denna text är att reda ut huvuddragen i processen fram till idag samt att beskriva vilka waldorfläroplansdokument som antingen är färdiga eller på väg att färdigställas. Anna Ljungkvist har nyligen avslutat arbetet med sammanställa och redigera ämnesdelen av waldorfskolans nya kursplan på uppdrag av Waldorfskolefederationen. Anna arbetar till vardags som klasslärare på Kristofferskolan i Bromma.

Karl Larsson – Arbetet med att förnya waldorfskolans kursplan går mot sitt slutskede, och vi har redan börjat kunna se delar av resultaten. Vad heter den nya kursplanen?

Anna Ljungkvist – Det material som nyligen gått ut till skolorna kallas ”Waldorfskolans kursplan, upplaga 1”. För ett år sedan skrev jag färdigt ytterligare en del som kallas ”Waldorfskolan årstematik”, till dessa delar skall läggas en inledande del. Något övergripande namn har nog federationen inte beslutat om ännu.

KL – Ta mig igenom bakgrunden till där vi står nu.

AL – Inför införandet av Lgr 11 fanns en diskussion bland landets skolor kring nödvändigheten att författa en uppföljare till En väg till frihet som i och med det nya styrdokumentet inte längre var aktuell.

Vid waldorffederationens möte i Rörum i maj 2011 formulerade skolorna ett uppdrag som gick ut på att titta över det centrala innehållet i Lgr 11 och författa ett kommentarsmaterial. Det arbetet genomfördes av Anna Ljungkvist och Marja Ros-Pehrson och resulterade i ett dokument som identifierade när och i vilket ämne/morgonperiod man kunde anta att de olika punkterna i Lgr 11:s centrala innehåll genomfördes. Det fick namnet ”kommentarsmaterial” och spreds ut till skolorna för att hjälpa dem att organisera sin undervisning.

AL – Egentligen hade man kunnat nöja sig där, och förlita sig på att waldorfskolorna såg förhållningssättet till Lgr 11 mest som en fråga om att fördela innehållet över årskurserna på waldorfvis. Men det fanns vissa påtagliga svårigheter, framför allt i årskurs 4-6 där t. ex. centralt innehåll inom ämnet historia, biologi och kemi behandlade sånt som traditionellt först låg i årskurs 7 i waldorfskolan. Vid det laget hade dock diskussionerna visat på önskemål om att höja ambitionerna med projektet. Man diskuterade vilka en ny läroplan skulle rikta sig till, skulle det vara ett dokument som föräldrar kunde läsa, skulle det i första hand rikta sig till lärare att utgå ifrån i sin planering, eller skulle det läggas fram till myndigheter med förhoppning om att waldorfskolan kunde få ett eget godkänt styrdokument att granskas utifrån. Parallellt märktes tecken på en viss osäkerhet kring det specifikt waldorfpedagogiska ute på skolorna, man kunde till och med tala om en sorts ”duktighetsattityd” till innehållslig anpassning till Lgr 11. Vid federationsmötet i Umeå hösten 2013 hade delegaterna svårt att enas kring vad uppdraget skulle bestå i, men uppdrog åt AU (arbetsutskottet) att besluta hur dokumentet skulle struktureras och att hänsyn till de vertikala och horisontella kursplaner som existerade i oredigerad formskulle tas. Det diskuterades också i vilken utsträckning waldorfpedagogiska syftesformuleringar som vilade på antropologisk grund skulle skrivas fram i anslutning till ämnena.

AL – Uppdraget att skriva ämnesinnehållsdelarna lades ut på lärare inom de olika ämnena, och jag tillsammans med ett par andra personer fungerade som projektledare för att textgranska och sammanställa ämnestexterna. Våren 2014 skrev jag en del som beskriver övergripande ämnesteman i varje årskurs, här lyfts grundläggande tankar om elevers utveckling under skolåren fram [länk].

Tidskriften På Väg presenterade materialet i fyra nummer 2014/2015 som med stöd av Pestalozzistiftelsen kunde tryckas i större upplaga och distribuerades ut som gratisnummer till alla föräldrar med barn i waldorfskolan.

AL – Hösten 2014 fick jag i uppdrag av waldorffederationen att sammanställa de olika ämnesdelar som lärare runt om i landet hade jobbat med. Jag satt med ett material som var väldigt disparat sett till omfattning och innehåll. En del ämnestexter omfattade 40 sidor, andra var betydligt kortare och innehöll mycket citat från Lgr 11.

I mars 2015 presenterades en omfattande text som skickades ut till skolorna. På federationsmötet i Lund i maj delade skolorna med sig av sina kommentarer och Anna ställde en rad frågor till delegaterna som de tog med sig tillbaka sina skolor. Under de sista veckorna på terminen skedde ett intensivt arbete ute på skolorna då texten granskades och diskuterades.

AL –Det arbete som lärare lade ner på att granska och kommentera texten var helt enormt och saknar motstycke i svensk waldorfhistoria. Jag fick mängder av förslag och kommentarer mailad till mig och tjocka kuvert damp ned i brevlådan. Det kändes bra att så många engagerat sig. Jag har gått igenom allt och tagit hänsyn till allas kommentarer i mitt arbete. Nu i september var så den första upplagan av ämneskursplanerna klar!

Läget hösten 2015 är följande:
En årskurstematisk del ”Waldorfskolans årstematik”, har distribuerats elektroniskt till skolorna och återfinns på federationens hemsida [länk].
En ämneskursplan ”Waldorfskolans kursplan, upplaga 1” har distribuerats elektroniskt till skolorna och finns på federationens hemsida [länk]. Den kommer att utvärderas efter läsåret 2015-16 och revideras inför nästa upplaga.
Ett inledande kapitel har skrivits och varit ute på remiss hos federationen.
En del om förskola är påbörjad, men inte slutförd.
En del om förskoleklassen är påbörjad, men inte slutförd.
En del om fritidshem är påbörjad, men inte slutförd.

KL – Vilka är de viktigaste skillnaderna gentemot Lgr 11?

AL – Ett centralt dilemma har att göra med kunskapssyn. Lgr 11 uttrycker ett visst sätt att se på kunskap som inte riktigt går att överföra till waldorfpedagogiken. När jag tog emot de olika ämnesdelarna märkte jag också att många texter hade karaktär av lärarhandledning, medan Lgr11 utgår ifrån elevens perspektiv genom formuleringar som ”eleverna skall utveckla…” osv. Det var något jag rättade till. Jag bytte också ut ordet ”barn” mot ”elev” och tog bort påståenden om att eleverna i en viss ålder ÄR på ett visst sätt, och formulerade om det till t.ex. ”en del elever kan i den här åldern uppleva…” osv. Det råder det ingen tvekan om att Lgr 11 har påverkat de nya texterna, men jag upplever samtidigt att det vi nu har skapat är väl förankrat inom rörelsen, det är den stora fördelen med en så pass inkluderande process som det här kursplanearbetet har varit.

KL – Läroplaner är ju till sin natur sammansatta dokument där en extremt komplex verksamhet skall kläs med ord. Hur har resonemangen gått när t ex innehållsdelarna viktats mot syftesformuleringar?

AL – De svar på frågan ”varför” som ämnesdelen försöker ge handlar mer om att orientera ämnet i skolans kontext. Alla mer generella beskrivningar om varför waldorfskolan har en så tydlig ämnesprogression lyfts fram i inledningskapitlet. I årstematiken finns också beskrivningar om elevernas mognad och i vilken ålder olika existentiella frågor väcks. 

Ämnesdelen består av tre rubriker under varje ämne: ”Allmänt”, ”Ämnesutveckling” och en punktlista med innehåll under rubriken ”Årskurserna 1 – 9”. Under rubriken ”Allmänt” återfinns i regel några syftesformuleringar, samt mer utförliga metodikbeskrivningar. Under rubriken ”Ämnesutveckling” återfinns beskrivningar av innehållslig och metodisk progression, i vissa fall med motiverande meningar ur waldorfpedagogikens utvecklingsteori. Punktlistan ”Årskurs 1 – 9” tar dels med det centrala innehållet i Lgr11 och lyfter fram vad som dessutom behandlas i varje årskurs. Det första kommentarsmaterialet har lyfts in under dessa punkter.

KL – I Lgr 11 ges kunskapskraven i genomsnitt 50% av utrymmet för varje ämne, vilket rimligen antyder att de ses som viktiga. Har det förekommit diskussioner om hur man bör förhålla sig till kunskapskraven?

AL – Kunskapskraven är något vi i waldorfskolan måste förhålla oss till, planera efter och mäta mot oavsett ämnesinnehåll. Vi tänkte inte att det var till så stor hjälp för lärare att så att säga ”formulera om” kunskapskraven, risken finns att det blir otydligt för både eleven och lärare. Kunskapskraven handlar om färdigheter och förmågor som vi menar att waldorfskolan även före Lgr11 varit bra på att öva eleverna i. Däremot måste varje skola identifiera vilka förmågor som övas var i den egna undervisningen.

KL – Jag tycker att det är synd att man inte formulerat ett förhållningssätt. Kunskapskraven i Lgr 11 är ju både väldigt styrande och det som nog tydligast uttrycker kunskapssynen och därmed skillnader i förhållande till waldorfpedagogiken.

– Det är klart att det vore ett intressant att ge sig i kast med att reda ut hur waldorfskolan kan förhålla sig till kunskapskraven, men det är ett annat arbete.

KL – Om vi antar att jag är helt ny som waldorflärare och står inför att planera min undervisning: hur skall jag veta vilka dokument jag skall läsa och i vilken ordning?

AL – Det här har jag verkligen tänkt igenom. Om du skall jobba som waldorflärare bör du BÅDE läsa ”Waldorfskolans kursplan, upplaga 1”och”Waldorfskolan årstematik”. MEN är du ny, stressad, behöver göra din planering snabbt gör så här: börja med att 1) öppna ämnesdelen, hoppa över rubrikerna ”Allmänt” och ”Ämnesutveckling” och gå direkt till punktlistan med innehåll för den årskurs och de perioder du skall planera för. Sedan 2) öppnar du den årskurstematiska delen och läser igenom vilka teman som är aktuella för din årskurs. Efter det 3) öppnar du Lgr 11 och går igenom vilka kunskapskrav som aktualiseras i och med det innehåll du valt ut. Sist 4) går du tillbaka till ämnesdelens inledande allmänna formuleringar kring syfte, metodik och ämnesutveckling.

KL – Om vi antar att det kommer en ny statlig läroplan att förhålla sig till inom några år och frågan om att uppdatera waldorfkursplanerna väcks igen, vilka erfarenheter skulle du ta med dig?

AL (skrattar) – Till att börja med hade jag tackat nej till uppdraget, hur kul och givande det än har varit har det också varit otroligt ansträngande. Men jag skulle säga till de som åtog sig uppdraget att se till att avsätta ordentligt med tid och resurser, samt utse en projektledare i ett tidigt skede. Det är också viktigt att hålla förväntningarna på en rimlig nivå, till exempel ”definierar” man inte waldorfpedagogiken eller waldorfskolan en gång för alla i ett läroplansdokument. Sen är det viktigt att värna trögheten i den här sortens processer, faktum är att önskemål och krav på ”quick fix”- lösningar har sinkat, snarare än skyndat på processen. De texter som vi nu har motsvarar helt säkert inte allas olika förväntningar, men den breda och inkluderande process som lett fram till dem har i vilket fall säkerställt att det vi nu har är förankrat i verksamheternas verkliga behov.

1 svar

WLH svarar på Geseke Lundgrens debattartikel på SvD

Teori och praktik, praktik och teori  – två nödvändiga sidor av förskolläraryrket

Geseke Lundgren skrev 7/5 2015 en artikel på SvD Brännpunkt/Opinion där hon lyfter fram olika aspekter av vad som krävs för att vara en bra förskollärare/barnskötare. Hon för en välriktad kritik mot förskollärarutbildningar som saknar estetiska och praktiska inslag. Men hon uttrycker också oro över hur utbildningen till förskollärare på grund av ”akademisering” riskerar att inte möta de behov som barnen faktiskt behöver. Waldorflärarhögskolan vill här kommentera några av de synpunkter hon för fram.

Geseke Lundgren menar att förskollärarutbildningen idag är alltför akademisk i förhållande till den praktik som den sedan ska fungera i. Viktiga omsorgskvaliteter och förmågor går förlorade då man i stället fokuserar för mycket på studenternas egen intellektuella utveckling. Detta riskerar även att leda till att fel människor lockas till yrket. I artikeln skapas en bild av att det finns en motsättning mellan hängivenhet och närvaro å ena sidan och intellektuell utveckling å andra sidan, en bild som varken är särskilt insiktsfull eller delas av WLH.

I båda sammanhangen finns värden som är vitala för de förskollärare och lärare vi utbildar. De fyller olika syften som kompletterar varandra istället för att de hotar. Självklart är det viktigt att förskollärare härbärgerar omsorgskvaliteter, men också att de har verktygen och språket att systematiskt och kollegialt reflektera över hur sådana kvaliteter kan komma till uttryck och inte minst hur de kan utvecklas.

WLH:s uppfattning är att det är förenklande att se utbildning som ett nollsummespel där mer av något, t. ex. intellektuella kvaliteter, automatiskt leder till mindre av något annat, t.ex. yrkesduglighet. Snarare än att utgå från att det finns en konflikt mellan teori och praktik är det mer konstruktivt att identifiera de delar där det ena lyfter det andra. Detta kan gälla från båda hållen, det vill säga att konstnärliga, praktiska eller livsåskådningsmässiga element kan lyfta kognitiv och intellektuell verksamhet och vice versa. Olika utbildningskvaliteter måste helt enkelt beredas det utrymme de behöver. WLH:s förskollärarutbildning gör just det.

WLH instämmer i att barns behov står i centrum men vi delar inte uppfattningen att högskoleutbildning nödvändigtvis leder till försämrad förmåga till omsorg och snedrekrytering till förskolorna. Tvärtom är den analys- och reflektionsförmåga som ett akademiskt förhållningssätt bidrar till att utveckla nödvändig bland annat för att formulera det man ser som barns behov. Praktik och handling är uttryck för kunskap och värderingar. Att kunna förhålla sig till båda dessa sidor av förskolläraryrket och alla andra läraryrken är enligt vår uppfattning helt centralt.

Att WLH:s utbildningar har tagit steget in i ett akademiskt sammanhang innebär att WLH går in i ett nödvändigt pedagogiskt utvecklingsarbete. Görs inte detta är risken att utbildningarna blir konserverande på ett sätt som vi menar inte gagnar barnen i de waldorfpedagogiska verksamheterna. Därför har WLH som mål att utbildningarna skall ha en utformning som på sikt skall ge akademiska examina och vi ser ingen anledning att detta skulle stå i motsättning till att utbilda och värna de praktiska och konstnärliga sidorna av förskollärar- och läraryrket.

Caroline Bratt, rektor WLH

Göran Sjölin, biträdande rektor WLH

Johanna Hellsten, utbildningsansvarig förskollärarutbildningen WLH

9 svar

Waldorfkriterier

Strax innan jul kom ett dokument från Haager Kreis med titeln ”Characteristics of a Waldorf/Steiner school”. Tidskriften På Väg har uppmärksammat det i nr 1 2015. Det handlar om en fråga som växer i takt med att antalet skolor med waldorfpedagogisk inriktning växer, i enskilda länder liksom globalt, och att de dessutom gestaltar sina verksamheter på allt mer skilda sätt. Utgångspunkten är att denna utveckling gör att nödvändigheten av gränsdragning blir uppenbar – frågan man ställer sig är vad som krävs för att en skola med trovärdighet skall kunna kalla sig för waldorfskola.

Författarna tar sig före att karakterisera vad som å ena sidan kännetecknar en waldorfskola, och att staka ut en gräns mot vad som å andra sidan kännetecknar en ”waldorf inspired school”. I dokumentets inledning står det att ”This text can be used … as an accreditation procedure for the recognition of of a Waldorf/Steiner school”.

Vad skolor skall göra av dessa kännetecken kan skolan välja själv; antingen kan de användas för att ”höja medvetenheten” eller för att ackreditera/erkänna skolan som en waldorfskola. Ackrediteringsprocessen verkar vara tänkt att utföras av skolorna själva. Utan att det nämns explicit får man anta att det sedan är Haager Kreis- organisationen som skulle utfärda ett erkännande. På ett annat ställe i texten förklaras nämligen vad erkännandet innebär, skolan blir upptagen på en internationell lista över waldorfskolor, som upprättas av sagda stiftelse.

Frågor istället för kännetecken

Att definiera internationellt jämförbara kännetecken för waldorfskolor är naturligtvis mycket svårt av flera orsaker. Förutsättningarna ser olika ut i olika länder, regioner, delstater, kulturer. Varje organisation samlar på sig sina egna traditioner som formar verksamheten. Skolornas lärare påverkar genom sina personliga erfarenheter, värderingar och bakgrunder. Textens författare är mycket medvetna om dessa svårigheter, ja så till den grad medvetna att de övervägande har formulerat frågor och problem som waldorfskolor står inför, istället för substantiella kännetecken. Här följer ett par exempel: ”Does the majority of colleagues strive towards the pursuit of knowledge and self-education by means of anthroposophy?” För att kunna kalla sig för waldorfskola behöver skolan alltså kunna svara ja på denna fråga, men för att kunna avgöra det behövs rimligen besked om vad ”means of anthroposophy” betyder. Är det kollegiets studium? Är det Steiners övningar? Hans lärarmeditationer? Och vad innebär det att sträva efter det – räcker det med att vilja ha studium? Vidare sägs att ”Is … knowledge of man as the basis basis of pedagogy noticeable and perceptible?” Vilken form behöver då, enligt författarna, människokunskapen som bas för pedagogiken anta för att den skall vara möjlig att uppfatta? Om detta är upp till var och en att avgöra kommer det att ta sig väldigt olika uttryck i olika sammanhang, och det blir svårt att göra jämförelser.

Substantiella kriterier

Under rubriken ” The formal elements. Shaping the school and lessons” ges 13 s k identitetsgivande formella element. Eftersom de säger något om form är också möjliga att jämföra, dvs de går att använda som gränsdragande kännetecken. Tre av dessa diskvalificerar de svenska waldorfskolorna över huvud taget:

  • ”A pre-school offering without academic learning objectives” eftersom förskolorna i Sverige följer Lpfö 98.
  • ”Every colleague assumes full and joint responsibility for the entire school” eftersom skolorna har rektorer.
  • ”One does not give away the leadership of the school to outside entities (no outside control)” eftersom skolorna står under kontinuerlig inspektion.

Att fånga det svårfångade

Kriterierna är således mycket besvärliga att förhålla sig till. Därmed inte sagt att de är värdelösa, mycket som sägs är tvärtom sådant som waldorfskolor bör försöka leva upp till. Det första problemet ligger i hur kriterierna är formulerade, de ganska få som ändå är möjliga att jämföra är inte anpassade mot verkliga förhållanden. Det andra problemet ligger i dokumentets syfte, och här menar jag att avsändarna inte är tydliga nog. Att ställa formella krav innebär maktutövning. Maktutövning är bra så länge den är demokratiskt förankrad dvs uppfattas som legitim. Har man inte legitimitet kommer maktutövningen att missa sitt mål eller i värsta fall bli odemokratisk. I det här fallet gissar jag att de skolor som av skäl de inte råder över inte kan leva upp till de (om än få) substantiella krav som ställs i bästa fall väljer att betrakta kriterierna som ambitioner. Risken finns också att de struntar i dem. Jag tror inte att intentionen med kriterierna är att skapa en sorts waldorfskolornas A- liga, men om det är följden så kan man förvänta sig att gränserna som dragits upp kommer att ifrågasättas. Och på det sättet undergrävs hela projektets legitimitet, vilket förmodligen är synd eftersom det ytterst är en fråga om waldorfskolornas trovärdighet. Waldorfskolorna förtjänar helt enkelt bättre.

Vissa av de egentliga kriterier som nämns är ganska oproblematiska, som t ex att klasserna skall vara åldershomogena, att morgonperioder följs av ämnesundervisning och att lärarna samarbetar aktivt med föräldrar. Men det är också uppenbart att kriterierna inte fångar upp vad man egentligen är ute efter, nämligen att ”the teachers live with the igniting spirit of Waldorf education”. Hur skall man då göra?

Ett enkelt sätt att lösa problematiken vore att försöka fånga upp de kvalitativa aspekterna (dvs de som är så svåra att mäta) med ett mått på något som inte i sig är, men som istället sammanfattar eller någorlunda täcker in det mer svårfångade. Steiner säger i ”Sociala synpunkter på undervisning och uppfostran” (fjärde föredraget) att näst efter uppfostringsfrågan är frågan om utbildningen av lärarna själva den viktigaste. Ett enkelt mått vore således att räkna antalet waldorfutbildade lärare.

Karl Larsson

6 svar

Kvalitetssäkring av waldorfskolor

Waldorfskolan behöver styras mot waldorfpedagogiska mål!

I november 2014 publicerades en uppdaterad lista över waldorfskolor i världen. För första gången innehåller den över 1000 skolor som alla är erkända av sina landsförbund och får kalla sig waldorfskola. Flest skolor finns det i Tyskland (232 skolor) följt av USA (121), Nederländerna (89) och Sverige (45). Under de senaste åren har skolor kommit till i många nya länder och världsdelar, de första erkända skolorna finns nu i t.ex. Kina, Nepal, Peru och Guatemala.

Utöver det finns det en hel del skolor som är inspirerade av waldorfpedagogiken men som av olika skäl inte når upp till de krav som ställs för att få kallas waldorfskola. Ofta beror det på att man har för få waldorfutbildade lärare. Vad som kännetecknar en waldorfskola har kommit att bli en alltmer kontroversiell fråga i takt med att ”varumärket” Waldorf blivit allt mer känt och respekterat. Etiketten waldorfskola markerar att man är del av ett större och erkänt koncept och snart 100 års erfarenhet väcker respekt.

I Sverige är waldorfskolorna sedan 1980-talet organiserade inom Waldorfskolefederationen som har den svenska rätten att definiera vad det innebär att vara waldorfskola. För detta ändamål finns det utarbetade kriterier och villkor för medlemskap, dock ingen certifiering eller kontrollorganisation och inget gemensamt arbete för att kvalitetssäkra skolorna.

Vad är Rudolf Steiners riktlinjer?

I och med den nya skollagen från 2010 har de svenska waldorfskolorna i stort sett inordnats i det svenska skolsystemet även om det finns några få undantagsregler. För waldorfskolor gäller samma skollag och läroplan som i alla svenska skolor. När den nya skollagen kom väckte den mycket oro bland waldorflärare, inte minst eftersom den nya läroplanen på flera punkter krockar med den traditionella waldorfkursplanen i synen på t.ex. inlärningens progression. I praktiken har skollagen och läroplanen trots det kommit att bli de viktigaste styrdokumenten i ett läge där existensen hänger på att passera Skolinspektionens tillsyn. Det är också mot de nationella målen i skollag och läroplan skolans obligatoriska kvalitetsarbete ska rikta sig. Waldorfkriterier och waldorfskolans egen kursplan har förlorat i betydelse.

I de flesta skolors stadgar står det dock att skolan ska verka efter ”Rudolf Steiners riktlinjer för waldorfpedagogiken” eller något liknande. Självfallet är ändamålsparagrafen fundamental för stiftelsen eller föreningens inriktning, men vad menas egentligen med ”riktlinjer”? Var står de att finna?

Traditionellt brukar man säga att Steiners fundament för waldorfpedagogiken är de tre kurserna som hölls 1919 för de blivande lärarna på den första waldorfskolan. Med ”Allmän människokunskap” som grund och den metodiskt-didaktiska kursen och seminarieövningarna som komplement. Att beteckna de tre kurserna som riktlinjer är dock tveksamt och knappast något Steiner skulle skrivit under på. Snarare får man försöka skapa sig en helhetsbild av vad Steiner sagt i de tre kurserna samt i hundratals föredrag och vid kollegiemötena i den första skolan för att närma sig några slags riktlinjer. Därtill kommer många traditioner som kommit att utvecklas i världens waldorfskolor och som idag anses som en del av waldorfpedagogikens kärna.

Waldorfskolan – ett ”rädda världen” projekt

Hur förhåller sig då waldorfskolan till de styrdokument som staten i demokratisk ordning bestämt att vi måste följa? Med några få undantag i läroplanen (t.ex. inom ämnen som bild, kemi och historia) är varken läroplan eller skollag särskilt kontroversiella för waldorfskolan. Att elever har rätt till trygghet och studiero, att skolan ska främja jämställdhet och respekt för andra, att man ska få kunskaper som behövs i samhället och återkoppling under lärandeprocessen är t.ex. inga konstigheter.

Problemet är snarare att waldorfskolans mål och syfte är mer omfattande än den svenska läroplanens. Om man förminskar waldorfskolan och endast styr mot skollag och läroplan förnekar man tillhörigheten till en världsomspännande skolimpuls som startade ur en djup existentiell frågeställning. För Rudolf Steiner var grundandet av den första waldorfskolan ingen slumpartad händelse utan en djupt etiskt grundad motkraft mot instrumentaliseringen av människan, mot krafter som ville begränsa hennes frihet och styra mot ett modernt slaveri. Steiner anade redan 1919 vad som skulle komma med nazisternas maktövertagande men såg också den ökade materialismens allt större inflytande. Waldorfskolan grundar sig därutöver på en antroposofisk människosyn och en av utgångspunkterna är att man som lärare sysselsätter sig med att på ett fördjupat plan förstå sina elevers utvecklingsväg.

Om vi på allvar ska arbeta efter ”Steiners riktlinjer” måste vi med andra ord ställa oss bakom principerna bakom den antroposofiska människosynen och även förbinda oss med Rudolf Steiners intentioner med waldorfskolan. Den första waldorfskolan startades inte för att ge priviligierade barn en bra skolgång i en trygg oas (som de gamla privatskolorna) utan idén var en närmast revolutionär reformskola för arbetarbarn och på sikt för de breda massorna. Att Steiner ville ”rädda världen” genom waldorfskolan är inget överdrivet påstående.

Vem äger waldorfpedagogiken?

Oklarheten vad som egentligen är waldorfskolans riktlinjer beror även på Steiners grundläggande hållning att varje enskild lärare har ett stort ansvar för pedagogikens utformning. När Steiner talade om den konstnärliga undervisningen menade han att varje lärare skapar undervisningen på nytt, varje dag. Genom förståelsen för vad barnet behöver just nu, genom mötet med barnets jag. Det är med andra ord varje lärare som äger, eller snarare förvaltar pedagogiken. Steiner var ingen vän av formella riktlinjer eller checklistor utan manade lärarna till eget inre arbete för att möta barnets verkliga behov i varje utvecklingsfas. Att komma till ett eget inre arbete är därför en väsentlig del av waldorflärarutbildningen. När antalet utbildade lärare sjunker blir dock tilliten till den enskilda lärarens förmåga allt mer riskabel om man som skola vill upprätthålla den waldorfpedagogiska kvaliteten. Förståelsen för pedagogikens utformning behöver därför i vår tid vara mer förankrad i skolorganismen och vara en formaliserad del av skolans kvalitetsarbete.

Hur kan vi styra mot waldorfpedagogiska mål?

Alla skolor måste ha ett systematiskt kvalitetsarbete mot de nationella målen. Den verkliga utmaningen, att utveckla och säkra våra waldorfpedagogiska kvaliteter ligger framför oss.

På Lunds Waldorfskola har vi inlett ett försök med kvalitetsarbete riktat specifikt mot waldorfpedagogiska mål som sträcker sig utöver det kvalitetsarbete vi redan har. Projektet går under arbetsnamnet KWAL och består av ett verktyg vars metodik påminner om BRUK, Skolverkets stöd för självskattning och kvalitetsarbete. Vi kommer ställa verktyget till förfogande till de skolor som vill vara med i utvecklingsarbetet och som åtar sig att bidra till att utveckla verktyget vidare.

Verktyget bygger på självskattning, egen uppföljning och utvärdering och innebär ingen extern certifiering. Det innehåller förslag på waldorfpedagogiska mål inom 7 delområden (vision & värdegrund, kursplan, metodiska & didaktiska riktlinjer, läraren & kollegiets roll, särskilt stöd, huvudman & rektors ansvar samt mat & fysisk miljö). Vi rekommenderar att resultatet av kvalitetsarbetet rapporteras offentligt, t. ex på skolans hemsida.

Det centrala i ett kvalitetsarbete som bygger på självskattning är en kontinuerlig process som även innehåller konkreta uppgifter och handlingsplaner med tidsplan:

  • Var är vi? Nulägesbeskrivning och förutsättningar.
  • Vart vill vi komma? Mål och nulägesbedömning.
  • Hur ska vi göra? Planering och tidsplan.
  • Hur blev det? Uppföljning och utvärdering.

Genom att bedriva ett kvalitetsarbete som även riktar sig mot waldorfpedagogiska mål kan skolan genomsyras av en fokuserad, dokumenterad och transparent utveckling som syftar till att stärka skolans ställning som waldorfskola och intentionen att bedriva skolan efter Rudolf Steiners riktlinjer för waldorfpedagogiken.

Örjan Liebendörfer

Rektor

Lunds Waldorfskola

2 svar

Intervju med Per Kornhall

Den 5 februari fick Waldorflärarhögskolan besök av författaren ochissue10perkornhall3 skolstrategen Per Kornhall för ett samtal om skolutveckling, lärarutbildning och läraryrkets framtid.

Här är en sammanfattning av samtalet:

– I din bok ”Alla i mål” argumenterar du för vikten av att skolutveckling baseras på mätningar. Finns det inte en risk att strävan efter evidenssäkring i sig blir ett ideologiskt projekt?

Tanken om att det är ideologi att mäta är en inställning som är vanlig hos den ”gamla stammens lärare” på grund av att man föreställer sig att det innebär något slags hot. De progressiva bildningsidealen finns i bakgrunden, och de i sin tur var en säkert i flera avseenden befogad reaktion på behaviourismens genomslag inom pedagogiken. Problemet är att den här inställningen fått hegemonisk status i Sverige och att den tar sig uttryck i överdriven skepsis mot mätningar som t ex PISA, ibland liknande rena konspirationsteorier. Metodpluralism är centralt – mätningar är livsviktigt för skolutveckling, men de måste bottna i klassrummet och i syftet att läraren mäter för att ge barnet bra utbildning. Vid en genomgång av som gjordes av Socialstyrelsen 2010 fann man att endast 6% av den skolrelaterade forskningen som bedrevs i Sverige sysselsatte sig med effektmätningar, har man verkligen råd att negligera forskning om vilken undervisning som fungerar på det sättet?

Det är inte en fråga om mätningars vara eller inte, snarare att hitta en balans mellan formerna och syftena med mätningar. Debatten om betyg i årskurs 4 är ett exempel på riskerna med att å andra sidan hamna i ”accountabilityträsket” – frågan borde diskuteras utifrån vilken betydelse betyg i årskurs 4 har för att få barn att börja läsa jämfört med andra metoder som t ex tidig screening. Det är mycket svårt att föreställa sig en skola som lyckas med alla barn utan att ägna sig åt någon form av mätningar.

Det viktigaste syftet med mätningar är att möjliggöra för lärarna att förbättra sin undervisning eller ge barn med stora behov det stöd de behöver. Finland är ett bra exempel på en profession som äger frågan, har råg i ryggen och dessutom stödstrukturer på plats. Genom tidiga mätningar kan lärarna redan på ett tidigt stadium sätta in riktade åtgärder, men det förutsätter att alla lärare har utbildning i specialpedagogik och att det finns medel för att ersätta lärarna för de insatser som görs.

– Vilka mätmetoder är lämpliga att använda sig av? Ta t ex portfoliometodik? 

Just portfolio ger ju ett väldigt stort underlag som kanske inte är nödvändigt eller ens ger de bästa svaren i alla lägen. Vad gäller syften med mätningar finns det ett angeläget behov att mäta vad som gör att elever lär sig. Men det är viktigt att mätandet inte blir endimensionellt i förhållande till läroplanens hela uppdrag, om det händer kommer lärarna att bli alienerade inför det. Därmed inte sagt att det inte kan vara verkningsfullt att tvingas använda annat raster än ens eget, det kan ibland vara vad som krävs för att upptäcka att man haft fel.

Att genomföra mätningar för att hålla koll är i första hand en fråga för lärarna själva, det är ett återkommande drag i alla framgångsrika skolsystem. I det hänseendet är Sveriges målrelaterade betygssystem problematiskt. Över huvud taget är allt som vänder fokus från undervisningen negativt, i USA finns det nu exempel på skolor som ”optar out” och helt enkelt inte går med på att genomföra alla centrala tester – när skall det hända i Sverige?

Det råder dessutom ett gigantiskt missförstånd kring formativ bedömning och elevernas delaktighet. Formativ bedömning har i Sverige ofta tolkats som att det är lärarens återkoppling till eleverna som är det viktiga. Men själva innebörden i formativ bedömning är att det är elevernas återkoppling till läraren som är det viktiga. Beroende på vad eleverna lärt sig/förstått måste läraren ändra i sina undervisningsmetoder.

– Det här ställer ju också krav på lärarna själva att ”återerövra” yrkets hantverksaspekter. Hur stor del av en lärarutbildning borde t ex vara praktik?

En stor del. Noga handledd och knuten till att man utvecklar verktyg för systematisk reflektion. Detsamma gäller för övrigt även fortbildningar ute på skolorna, en enstaka studiedag eller ett projekt på en vecka/månad spelar egentligen ingen roll. Det är mycket viktigare att bygga in ”goda vanor” i yrkesrollen. I det sammanhanget är det hoppingivande att krav nu börjar ställas på kollegialt lärande underifrån, från lärarna själva. I TALIS 2013 rapporterar 30 % av de svenska lärarna att de aldrig fått återkoppling på sin verksamhet, vilket är minst sagt alarmerande. En återkommande erfarenhet från lärarlyftet är ju också att de lärare som deltagit säger ”äntligen får vi prata undervisning”.

– Waldorflärarhögskolan har vuxit fram ur en seminaristisk tradition och befinner sig nu i ett läge där vi å ena sidan vill bevara det arvet, å andra sidan utveckla och forskningsanknyta utbildningarna. Hur ser du på förhållningssättet till forskning för lärarna – är de ur professionssynpunkt bäst betjänta av att inta rollen som kompetenta mottagare av forskning eller medproducenter till den?

Det viktiga är att utveckla lärarnas förmåga att förhålla sig till forskning med kritisk blick, det vill säga både att kunna ta till sig relevanta forskningsresultat men också att kunna genomskåda rena modeflugor. För att läsa t ex Hattie på rätt sätt krävs det viss insikt i hur forskning fungerar, vilka villkor som måste vara uppfyllda för att svaren skall gälla osv. Och även om just Hatties resultat tidigare förenklats på ett allt för grovt sätt så finns det nu tecken på att man börjat nyansera diskussionen. Om sedan den lärarnära eller praxisinriktade forskningen kommer att utvecklas till en ”andra klassens forskning” eller inte är mindre betydelsefullt, det viktiga är att fokus ligger på utveckling av undervisningen och professionen samt att läraryrket inte akademiseras på ett felaktigt sätt på bekostnad av dess hantverkstraditioner.

– Waldorfrörelsen brukar beskriva sig själv som ett pedagogiskt alternativ och understryka vikten av att värna mångfalden inom skolväsendet. Hur ser du på frågan om mångfald; behövs fler pedagogiska alternativ eller färre?

Likriktning har inget stöd i forskningen eftersom det är omöjligt att förflytta lösningar utan att ta hänsyn till kontext. Pedagogiska inriktningar är inte goda i sig själva – däremot kan det verka lockande med generella lösningar, vilket går att se även på internationell nivå där man kan se hur trender sprids mellan länder utan hänsyn till skillnader mellan dem. Och vad som är kännetecknande för sådan tuvhoppning är avsaknaden av utvärdering. En pedagogik som säger att alla barn skall utsättas för samma pedagogik är inte försvarbar. I den utsträckning pedagogiken beforskas är den däremot möjlig att försvara eller förkasta, beroende på vilket sammanhang den skall fungera i.

– Slutligen, vad ser du som mest angeläget för att vända utvecklingen i den svenska skolan?

Det måste ske en analys av vad som sker på de skolor som väljs bort, och vad som sker i och med att de väljs bort. Vilka blir konsekvenserna på sikt för samhället av att andelen elever som inte tar sig igenom skolan ökar? Detta är även något som OECD pekar på. Här är det viktigt att hela ansvarskedjan från stat – kommun – skola – klassrum får en genomlysning och att alla inser vilket ansvar de har. När Ann-Marie Begler (Skolinspektionens generaldirektör) säger ”Jag blir tokig på huvudmännen” pekar det på en brist i hela kedjan, och inte en enskild länk i den.

Per Kornhall är författare, debattör och expert på skolutveckling. Han har bland annat skrivit böckerna Barnexperimentet (2012) och Alla i mål (2013) och skriver för närvarande på en bok om förstelärare, bloggar på Skolvärlden och representerar Sverige i Europeiska kommissionens nätverk av oberoende skolexperter.

Lämna ett svar

Val av betygssystem påverkar lärararbetet

IMG_0255Betygssystemet påverkar hur lärarna arbetar med elevernas lärande. Det relativa betygssystemet hade fokus på vad läraren arbetade med medan dagens mål- och resultatstyrda system har mer fokus på vad eleverna ska lära in. Det påverkar relationerna mellan lärare och elever, skriver Karl Larsson, lärare på Ellen Keyskolan, Carlgrenska Waldorfgymnasiet och Waldorflärarhögskolan. Artikeln har tidigare publicerats i tidskriften Skola & Samhälle.

Det är inte lätt att orientera sig i debatten om den svenska skolans s k ”fria fall”. Än är det röster som lägger skulden vid det fria skolvalet, riskkapital och segregationseffekter, än är det andra röster som lyfter fram kommunaliseringen, bristen på ordning, reda och respekt för vuxna. Någonstans däremellan finns det lärare som pekar på reformhets, trender och modenycker inom pedagogik. Och så är alla överens, åtminstone retoriskt, om att yrkets status måste höjas. Det är dock oftast oklart om man vill ge högre status åt de som redan är lärare (vi tror på er genom att betala högre lön) eller att man anser det nödvändigt att locka mer kompetenta lärare till skolan (vi vill ha hit er genom att betala högre lön).

Jag skulle vilja diskutera ytterligare en faktor som jag tror påverkar läraryrkets status och som inte har med lön att göra. Inte för att jag tror att debatten nödvändigtvis behöver flera syndabockar, utan därför att jag tror att den pekar på ett reellt problem som förtjänar mer uppmärksamhet.

Bakgrunden ser ut så här: många har påpekat, och det tror jag i princip är riktigt, att de svenska elevernas studiemotivation, liksom respekt för lärarna (implicit respekt för det som lärarna kräver av dem) är låg, och att den har sjunkit de senaste decennierna. Ett annat sätt att uttrycka detta fenomen på är att säga att beredskapen för den arbetsinsats som krävs för framgång i skolan inte riktigt verkar finnas där (Arne Jarrick skrev nyligen om saken i DN men han verkade mena att problemet låg i att skolan saknade rättbelöningsstruktur, läs här). Så här kan man läsa om situationen i Finland i DN en tid senare: ”När läraren kommer in i klassrummet är vi fortfarande lärare. Vi har inte blivit handledare. Vi har auktoritet. Vi har inte förlorat i status på samma sätt som lärarna i Sverige.” Lärarna i Finland begår alltså inte de svenska kollegornas misstag att ”vara kompisar” med eleverna – eller annorlunda uttryckt att arbeta utifrån antagandet att båda deltar s a s med olika roller i samma projekt, elevernas väg mot kunskapsmålen. Läraren som handledare innebär ju att läraren bildligen tar eleven i handen och leder den på väg från ett ställe till ett annat. Och det här tycker man alltså är olyckligt i Finland eftersom det innebär att läraren avsäger sig den respekt som kommer med distans och skillnad mellan elevens och lärarens roller.

Ett sätt som en del förklarar de svenska lärarnas situation på är att förlägga problematiken till genomslagskraften hos progressiva pedagogiska idéer (ofta med hjälp av slappa begrepp som ”flumskola”) som underminerat lärarnas historiska auktoritet. Ett annat är att säga att det är demokratiska och pedagogiskt goda instinkter som gör att lärarna inte är bekväma som katederkommendanter, elevernas ovilja inför studier beror istället på för lite lust och/eller koppling till det ”verkliga livet”. Men jag vill erbjuda en tredje förklaring som tar sikte på förhållandet mellan läraryrkets status och det betygssystem som tillämpas.

Låt oss därför gå tillbaka till bilden av läraren som håller eleven i handen. De var ju, som sagt, på väg från ett ställe till ett annat. Vilket det där andra stället är, eller rättare sagt vem som har makt att avgöra det har nämligen stor betydelse för handledarens status. Lite förenklat kan man säga att i det tidigare relativa systemet hade det större betydelse vad läraren talade om – lärde ut – medan vad eleverna lärde in blev mindre avgörande eftersom betygen ändå skulle fördelas efter normalfördelningskurvan. Vilket det där andra stället var som eleverna skulle till fanns alltså inte särskilt precist formulerat. Betygssättningen skedde nog gång efter annan på andra grunder än vad systemets konstruktörer tänkt sig, och gör det nog än idag. Men en sak skilde sig, fokus låg på läraren. Läraren lärde ut, och sen fick man se vad det blev av det hela i termer av betyg.

I det absoluta målrelaterade systemet är det där andra stället som eleven skall till preciserat. Det betyder att det ligger någonstans utanför läraren själv (ännu mer så i och med läroplansreformen 2011, där huvudsyftet var att minska tolkningsutrymmena). Det innebär i sin tur att eleverna, liksom läraren, måste underordna sig detta. Fokus ligger nu på vad eleven lärt in (vilket i sig förmodligen är positivt) och vad läraren lärt ut är, trots införandet av innehållsmål, underordnat detta. Elevens och lärarens relation blir alltså med nödvändighet mer kollegial – hur agerar båda parter för att den första skall nå så långt som möjligt uttryckt i kunskapsmål som formulerats någonstans ovanför dem själva? Samtidigt har läraren ett explicit ansvar för att allt görs för att alla elever skall nå målens lägstagräns och därutöver. Frågan är då hur detta påverkar lärarens professionella auktoritet, elevens ansvar för sitt eget lärande går ju inte att utkräva på samma sätt. Ja, åtminstone kan man konstatera att fokus inte längre ligger på läraren, utan på målen ovanför läraren. Läraren lär ut, men med ansvar för att det hela genererar träffbilder på en måltavla som dinglar ovanför alltihopa.

Alla med minsta insikt i läraryrket förstår att utökade disciplinära befogenheter i bästa fall kan leda till mycket marginella effekter för lärarnas auktoritet och status, i sämsta fall kan det leda till rent förödande konflikter. Lärare har hamnat i en position där auktoriteten är svårare att tillkämpa sig eftersom betyg i detta system uttrycker kunskaperna som absoluta rättigheter vars existens är oberoende av läraren själv. Om en elev inte når målen har en lärare brustit i sitt ansvar. Hur får det eleven att bli mer motiverad?

Detta innebär inte att jag tycker att det i sig är fel att det finns kunskapsmål som elever har rätt till. Jag tycker nog inte heller att det relativa betygssystemet var bättre. Jag vill istället peka på att det som regel dyker upp oavsedda konsekvenser när reformer genomförs, oberoende av hur goda intentionerna är. I det här fallet är en sådan konsekvens att lärarens auktoritet och status minskat  där den förmodligen är som mest avgörande – dvs i klassrummet. För att vända den utvecklingen är inte lönen det viktiga, utan att ge lärarna mer inflytande över det som betyder mest, nämligen privilegiet att formulera kunskap.

Karl Larsson Waldorflärarhögskolan Gymnasielärare Historia Samhällskunskap Ellen Key skolan.

Lämna ett svar

Waldorf 2.0 – hur går det vidare?

Örjan Liebendörfer, Waldorf Agoras redaktör och en an initiativtagarna till Waldorf 2.0 ger här sin syn på var projektet står just nu och hur det kan gå vidare. Bidra gärna till samtalet i kommentarstråden eller genom en egen artikel.  

Waldorf 2.0 startade som ett fritt initiativ av personer med helt olika anknytning till waldorfpedagogiken. Det var föräldrar, lärare, rektorer och vänner till pedagogiken utan särskilda positioner som beslöt sig för att driva en process gemensamt. Nu har tre olika möten ägt rum: en inledande workshop på Waldorflärarhögskolan hösten 2013, en konferens i Kulturhuset i Ytterjärna våren 2014 och ett inspirationsmöte i Ytterjärna i slutet av januari 2014. Du kan läsa mer här.  Sammantaget har över 250 personer från vitt skilda delar av landet och med helt olika utgångspunkt deltagit vid någon av sammankomsterna. Förskollärare har arbetet sida vid sida med rektorer, lärare med föräldrar och även en och annan elev har deltagit. En unik blandning som gett ett fantastiskt mervärde.

För initiativtagarna stod några olika frågar i centrum från början:

– Vad är waldorfpedagogik på 2000-talet?

– Hur kan vi utveckla pedagogiken ytterligare och möta samtidens och framtidens utmaningar?

– Hur kan vi bli bättre på att kommunicera det vi står för?

Under resans gång har många frågeställningar kommit till och öppnat upp ett större spektrum av teman, t.ex hur vi förhåller oss till matkvalitet, sexåringsfrågan och förhållandet mellan waldorfpedagogiken och antroposofin.

Många frågar sig nu hur det går vidare, är Waldorf 2.0 något som kommer att institutionaliseras? Händer det något konkret i fortsättningen?

Vid den senaste konferensen bildades flera nätverk som förhoppningsvis kommer att arbeta vidare var för sig. Vi planerar att lägga ut information om dessa efterhand. Avsikten är att flytta den informationen till Waldorfskolefederationens hemsida www.waldorf.se som vi vill använda som ett kommunikationsnav framöver.

Enligt min personliga uppfattning är Waldorf 2.0 i grunden ett utvecklingsprojekt, kanske rentav ett embryo till ett utvecklingsinstitut för waldorfpedagogiken i Sverige och Norden?  I backspegeln ser jag också att mycket har handlat om kvalitetsfrågor och Waldorf 2.0 kan också ses som ett inledande kvalitetsarbete på en övergripande nivå. Ett arbete som har sin motsvarighet i det systematiska kvalitetsarbete som bedrivs på varje skola och förskola. Grunden i allt kvalitetsarbete är frågan: var står vi idag och vart vill vi gå? Genom att analysera och betrakta historik och nuläge lägger vi grunden för den framtida utvecklingen. På varje skola och förskola sker dokumentation och utvärdering med hjälp av tillgänglig data, intervjuer och annan information. På samma sätt har Waldorf 2.0 börjat ställa frågan var vi står, men för hela waldorffamiljen tillsammans. Än så länge finns det ingen heltäckande bild men några frågor har utkristalliserats. Vad händer t.ex. när många lärare och även skolans rektor inte har waldorflärarutbildning? Och hur påverkas överhuvudtaget skolor och förskolor av de krav på statligt utbildade rektorer och förskolechefer som slår igenom allt mer? Är det bara problematiskt eller medför det också nya möjligheter? Frågan om huvudmännens kompetens och rollförståelse har i hög grad kommit på agendan som en följd av professionaliseringen av rektorskåren (med statlig rektorsutbildning) och kraven på huvudmannen i den nya skollagen. Klarar skolans styrelse att värna skolans grundläggande idé och ändamålsparagraf? Kan de fullgöra sin roll som ansvarigt organ för strategisk utveckling, vision och kvalitetsarbete? Och hur ser balansgången ut mellan de statliga styrdokumentens krav och den waldorfpedagogiska idébakgrunden, mellan ekonomism och humanism? En annan central fråga är antroposofins och den antroposofiska människosynens betydelse i en tid när många lärare vänder sig till andra andliga riktningar eller även till en rent materialistisk grundsyn. Lever vi som vi lär? Den frågan har aktualiserats t.ex. genom synen på mat och hållbart tänkande.

Jag tror dessa frågor tillsammans med grundläggande frågor om ekonomisk status, elevtillströmning, utbildningsnivå inom lärarkåren m.m är ett bra utgångsläge för en statusrapport, en vitbok (?) som kan ligga till grund för det fortsatta kvalitetsarbetet.  Jag hoppas därför att vi är beredda att gå vidare, i första hand med att förstå och beskriva Waldorf 1.0. Kan vi på ett bättre sätt dokumentera var vi står?

Vägen till Waldorf 2.0 går enligt min personliga uppfattning bland annat genom en grundläggande diskussion om waldorf-kriterierna. Vad är det att vara waldorfskola eller förskola? Vad står vi för gemensamt? Jag tror också att vägen går genom en genomlysning av de organ som på olika sätt arbetar för waldorfpedagogiken. Hur kan vi stärka samarbetet och hur kan vi hitta en väg att gemensamt investera i framtiden och stärka vår position som ledande alternativpedagogisk rörelse?

Jag är övertygad om att det är den typen av frågor vi måste fokusera på, inte minst inom federation, rektorskonferens, förskolornas samråd, pedagogisk sektion och andra sammanslutningar och arbetsmöten som det årliga lärarmötet. Låt oss hoppas att Waldorf 2.0-initiativet flyter in i våra forum och inspirerar oss att tänka vidare. Just nu är inga nya Waldorf 2.0 konferenser planerade (men man vet aldrig, håll ögonen öppna!), fokus ligger på att stärka och stötta de nätverk som uppstått, t.ex. den grupp som arbetar för att stärka föräldrarnas samarbete. IT-gruppen, matgruppen etc. samt det lokala utvecklingsarbetet som pågår på flera håll och som på sätt och vis är ”Waldorf 2.0 i praktiken”. Där kan nya idéer och tankegångar kan prövas, pilotprojekt kan inspirera andra och väcka nya initiativ.

Här på Waldorf Agora ger vi gärna utrymme för röster som vill bidra till waldorfpedagogisk skol- och förskoleutveckling och vi publicerar även kontroversiella inlägg som bidrar till ett konstruktivt samtal. Välkommen med ditt bidrag som artikel eller diskussionsinlägg!

2 svar

Waldorf 2.0 – vad är waldorf på 2000-talet?

Av Örjan Liebendörfer, redaktör för Waldorf Agora och f.d waldorflärare, elev och förälder samt en av initiativtagarna till konferensen Waldorf 2.0 den 26-27 April 2013.

ParsifalSteiners uppdrag till de nya lärarna beskrivs ofta som terapeutiskt, inte bara när det gällde den enskilda elevens behov av stöd i att lära och balansera ensidigheter, utan mer än så; för att utveckla sociala färdigheter och lägga grunden för ett aktivt deltagande i samhällets utveckling. Den första waldorfskolan grundades med ambitionen att vara ett helande initiativ och samhällsimpuls, inte bara för det individuella barnet utan för alla barn, egentligen för en framtida värld i fred. Det skulle inte vara en skola för privilegierade, utan för alla.

På så sätt var waldorfpedagogiken redan från början provokativ och radikal eftersom den i första hand orienterar sig mot den växande människan, barnet eller ungdomen, och i mindre grad efter att tillgodose samhällets eller näringslivets intressen, man kan inte beställa en viss leverans av waldorfskolan. Men samhället fanns ju naturligtvis där och alla waldorfskolor har tvingats till kompromisser med de egna idealen. Från myndigheterna finns krav, inspektioner och regler som villkorar skolans existens. Samhällets demokratiskt förankrade ramverk och utveckling tränger sig på och skolan tvingas till en en ständigt pågående dialog med myndigheter och politiker för att i möjligaste mån behålla den egna karaktären och pedagogiska idén.

Med sin utgångspunkt i den ”tidlösa” antroposofiska människosynen blev waldorfskolan trots sin radikalitet vid starten dock ett ganska konservativt pedagogiskt fenomen i den bemärkelsen att mycket av det som lades fast 1919 fortfarande gäller idag. En del tips och råd från Steiner bevarades som mönster och sanningar och kom inte att ifrågasättas. Pedagogiken har utvecklats långsamt och med stor försiktighet samtidigt som mycket nytt kom att uppstå inom skolans värld, på gott och ont. I Sverige har skolutvecklingen accelererat de senaste 10 åren med mängder av reformer, ny läroplan och en ny lärarutbildning. Kontrasten mot waldorfskolornas långsamma reformtakt är påtaglig.

Waldorfskolornas unika koncept tilltalade dock allt fler föräldrar och elever och tillväxten har fortsatt till idag. Men trots framgångssagan finns en växande kritik, såväl inifrån som utifrån. Därtill har internets nya kommunikationsmöjligheter skapat en arena där var och en kan komma till tals utan att betala entrébiljett, kritik som funnits tidigare har blivit synlig och lättillgänglig. Vad går kritiken utifrån ut på? En stor del handlar egentligen om antroposofin men slår tillbaka på waldorfpedagogiken. En annan del är relaterad till egna erfarenheter som tidigare föräldrar eller elever gjort under sin skoltid. Låt oss dock för tillfället lämna kritiken utifrån åt sidan, även om den är nog så intressant.

De frågor som lever hos de som själva är aktiva inom waldorfpedagogiken handlar också om antroposofin men också om förhållandet till samhället och dess inverkan på skolan som självständig organism. Bilden är komplex men låt mig förenkla lite: en hel del lärare har i princip inget personligt förhållande till antroposofin och den antroposofiska människosynen, för andra är det en impuls av största betydelse för valet av yrke och livsgärning. Tillspetsat kan man säga att motpolerna resulterar i synen på waldorfskolan som antingen

  • en konsekvent skola baserad på antroposofisk människosyn där alla lärare har ett fördjupat förhållande till antroposofin

eller en

  • friskola med waldorfprofil – en skola präglad av kreativitet och konstnärlighet och ett och annat metodiskt grepp men i stort sett bygger den på allmänt accepterad pedagogiska metoder som också ryms inom den svenska grundskolans ramar

Finns det en tredje väg?

Polariseringen är som sagt tillspetsad men det finns uppenbarligen olika synsätt inte minst vad det gäller graden av anpassningsvilja till rådande regelverk men också till graden av vilja att fördjupa sig i den antroposofiska människosynen. Polariteten radikalism-pragmatism är välkänd inom t.ex. den gröna politiska rörelsen och har lett till splittringstendenser men har även en inbyggd dynamik som det går att bygga vidare på. De flesta inser nämligen att myntet har två sidor och att en ensidig orientering åt det ena eller det andra hållet leder till isolering respektive urvattning. Genom att låta dynamiken blomstra och generera kraft istället för att bryta ner uppstår energi och kreativitet. Den gemensamma viljan och målet har en enande kraft. De delade meningarna och pluralismen är enligt min uppfattning inte av ondo, de är istället en förutsättning för ett öppet samtal och en stimulerande utvecklingsprocess.

Problemet uppstår ju snarare om denna process inte äger rum, om samtalet inte pågår. Då ökar risken för ytterligare polarisering, frustration och en nedåtgående spiral inleds där skolorna till slut förlorar elever och även sin position som alternativ och spännande pedagogisk impuls. I det läget är alla förlorare.

Utmaningarna är enligt min uppfattning dels att individualisera och modernisera det antroposofiska arbetet, en postantroposofisk ansats. Idag har allt fler människor ett eget förhållande till det andliga och har allt mindre behov och intresse av Steinercitat och traditionella föreläsningar. Dels behöver vi väcka vilja till samhällsengagemang och stimulera ett aktivt deltagande i skoldebatten. Det är oerhört många som delar kritiken mot den svenska skolans utveckling och waldorfpedagogerna behövs i det offentliga samtalet. Att enbart fokusera på egna undantag och särregler bidrar väldigt lite till utvecklingen av det svenska skolväsendet.

En hel del personer inom waldorfrörelsen menar att vi varit inne i den negativa spiralen det senaste årtiondet och nedläggningen av flera gymnasier och motgången för Waldorflärarhögskolan tolkas som tecken på en skolrörelse i stagnation. Kritiker utifrån menar att waldorfrörelsen kommer att förgöra sig själv bland annat genom att undvika att konfronteras med sin egen historia och värdegrund och genom att sluta sig inne.

Den sista tesen tycker jag vi ska ta som en uppmaning och utmaning. Låt oss bevisa att den är felaktig! Vi är många som är övertygade om pedagogikens potential även på 2000-talet och som tror på dess förmåga att utvecklas inifrån med hjälp av öppna samtal, kunskapande och energi från nya generationers lärare, rektorer, föräldrar och elever som behöver lyftas fram och få ta plats.

Ett initiativ för utveckling och framtidstro

Oron många känner är bakgrunden till initiativet att få igång en öppen utvecklingsprocess genom konferensen Waldorf 2.0 Initiativgruppen menar att det behövs en vision för waldorfpedagogiken idag, det behövs ny energi. Konferensen kommer att äga rum den 26-27.04 i Kulturhuset i Ytterjärna. Mer information hittar du kontinuerligt under länken www.waldorf2.se

Initiativgruppen har bemödat sig om att hålla ner kostnaderna för att möjliggöra ett brett deltagande. Alla intresserade är välkomna till en spännande och kreativ mötesplats. Konferensen har ingen beslutande funktion, den är ett forum för ett öppet, engagerat samtal om väsentliga frågor och vänder sig till alla vänner till waldorfpedagogiken.

Vid ett förberedande möte i november 2012 definierades två väsentliga teman som kommer att stå i fokus:

  • var står waldorfpedagogiken idag- en lägesbeskrivning
  • förhållandet mellan antroposofi och waldorfpedagogik

Visar sig denna konferens fruktbar och om det finns en vilja hos deltagarna att gå vidare har initiativkretsen tänkt sig möjligheten med två uppföljningskonferenser kring t.ex. följande frågor:

  • hur utvecklar vi kursplanen vidare och hur hanterar vi ramar, regler och villkor givna av samhället?
  • hur kvalitetssäkrar vi vår verksamhet?
  • hur behöver Waldorflärarutbildningen vara utformad?
  • hur organiserar vi oss på skolorna och i det övergripande samarbetet?
  • hur utformar vi kommunikation och marknadsföring av waldorfpedagogiken?

Jag är övertygad att det finns en stark inre utvecklingskraft inom waldorfrörelsen, inte minst märker jag det i mötet med många unga lärare och föräldrar. Låt oss gemensamt få energin och utvecklingskraften att flöda! Välkommen till Waldorf 2.0!

En artikel om arbetet med ett pedagogiskt café på Ellen Keyskolan kring temat Waldorf på 2000-talet kan du läsa här!

4 svar