Etikettarkiv: aktionsforskning

Rapport från ett forskningsprojekt i waldorfskolans klass 4 och 5

Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan, presenterar här utdrag ur ett forskningsprojekt som genomfördes under läsåret 2012-2013 med tre deltagande lärare på Ellen Key skolan och Kristofferskolan. Det är också en intressesondering för deltagande i ett nytt projekt.

Under läsåret 2012-13 genomfördes ett forskningsprojekt i klass 4 och 5 med tre deltagande lärare på Ellen Key skolan och Kristofferskolan i Stockholm. Syftet med projektet var att undersöka ett av huvudmomenten i waldorfskolans undervisningsmetod: Vägen från lärarens berättande, elevernas återberättande och arbetet i periodhäftet. Frågan som vi ställde oss i projektgruppen var: Vilka är de kritiska faktorer som möjliggör elevernas lärande i de tre stegen i undervisningsprocessen och hur utvecklar läraren sin undervisning mot starkare fokus på dessa faktorer? I denna artikel presenteras några av huvuddragen i rapporten och sammanfattar ett urval av dess resultat. Det som presenteras här är korta utdrag och exempel från en ganska omfattande forskningsrapport. För att ta del av hur exemplen nedan har arbetats fram och i vilket sammanhang de är giltiga hänvisas till rapporten i sin helhet (länk återfinns i slutet av artikeln).

Upplägget i projektet hämtade inspiration från aktionsforskningsdesign framförallt Lesson/learning study modellen. Avsikten med upplägget var att hitta de oftast små men avgörande faktorerna i undervisningen som skapar lärande och utvecklingsmöjligheter för eleverna. Forskningsupplägget bygger på ett cykliskt upplägg med videdokumentation av undervisning, analys av undervisningen, samtal i projektgruppen om möjliga förändringar i upplägg, ny undervisning, ny dokumentation och analys. Genom små stegvisa förändringar i undervisningsupplägget utvecklades undervisningen mot ett starkare fokus på väsentliga faktorer som möjliggjorde elevernas lärande. Projektets upplägg bidrog både till att hitta faktorer i undervisningen som var avgörande för elevernas lärande men det bidrog även till att de deltagande lärarna ökade sin medvetenhet om sin undervisning och fann språk och metoder till pedagogisk utveckling. Under läsåret följdes klassernas undervisning och utvalda undervisningssekvenser videodokumenterades med sammanlagt över 30 timmar videofilm och gruppintervjuer genomfördes med 76 elever. Projektet finansierades gemensamt av WLH och NORENSE.

Vilka är de väsentligaste faktorerna för lärandet?

Projektets arbetssätt där dokumentationen av undervisningen i analysen bryts ned till små detaljer och moment, skapade ett fokus på microsituationer av interaktionen mellan lärare och elever och mellan eleverna. Genom projektet fick lärarna verktyg till att uppmärksamma dessa, oftast små men betydelsefulla, interaktions möjligheter i undervisningen. Dessa microsituationer med kunskapsinteraktion uppstod alltid spontat och intuitivt i undervisningen. Genom att lärarna i projektet skärpte sin uppmärksamhet på betydelsen av dessa samt skapade situationer och miljöer för elevernas samtal sinsemellan utvecklades elevernas kunskaper i texter, bilder och i muntligt berättande. När läraren uppmärksammade dessa microinteraktioner fick även elevernas röst, förförståelse och egna erfarenheter större utrymme och betydelse i undervisningen.

Genom att fokusera på olika kommunikation- och interaktions möjligheter i undervisningen blev det även nödvändigt för analysen att dela upp undervisningen i olika typer av aktiviteter, undervisningens olika aktivitetsmodus. Utgångpunkten för denna uppdelning var att olika elevförmågor som kvalitativt skiljer sig från varandra, tas i anspråk och utvecklas, i olika undervisningsaktiviteter. Undervisningens olika aktivitetsmodus har även sin egen ludervisnings-och ärandestruktur och förutsättningar. I projektet identifierades fem olika aktivitetsmodus som grund lägger elevernas lärande och förmågeutveckling men även gestaltar undervisningens upplägg.

förmåga att lyssna till berättandet och relatera kunskaper till egna erfarenheter
förmåga att minnas, återberätta och återskapa
förmåga att kommunicera kunskaper
förmåga att bearbeta kunskaper med hjälp av bilden
förmåga använda texten som kunskapsuttryck

Dessa fem områden täcker in elevernas förmågor i alla moment av kunskaps- och arbetsprocessen i de undervisningssituationer som studerats i projektet. Exempel på några av projektets resultat inom några didaktiska områden där undervisningen utvecklades mot större uppmärksamhet mot dessa microinteraktioner följer här nedan:

Lyssna till berättandet och relatera kunskaper till egna erfarenheter

Waldorfskolans kunskapsprocess börjar i berättandet, men hur skapar läraren en berättande/ lyssnade undervisningssituation?

Lärarens fokus på hur berättelsens centrala kunskapselement, återvänder, ges olika perspektiv och framställningar i berättandet visade sig vara viktigt för elevernas förståelse av innehållet. Berättandemetoden kan kallas för hermeneutiskt berättande, då den bygger på en rörelse genom berättelsen mellan detaljer och helhet. Genom att uppmärksamma lärarens intentionalitet i samband med berättandet, skapandet av undervisnings ”vad”, gavs de väsentliga delarna i berättelsen större uppmärksamhet.

Men läraren uppmärksamhet på del och helhet i berättandet behöver även ge utrymme och uppmärksamhet på klassens lyssnande och enskilda elevers behov av att yttra sig, bekräfta igenkännande eller berätta om sina egna erfarenheter i ämnet. När eleverna fick utrymme under lärarens berättelse att kommentera och bidra skapades ett gemensamt berättelseklimat i klassrummet. Dessa små elevkommentarer visade sig vara betydelsefulla för hur eleverna kopplade nya kunskaper till erfarenheter ur sin vardag och livserfarenhet. Konsten att undervisa genom berättandet, inkluderar även konsten att lyssna på sina åhörare och att släppa in dem som behöver bidra, bekräfta och förstå.

Återberättandets konst

Många av eleverna uttryckte i intervjuerna att de inte hade någon nytta av återberättandet: ”– Jag kommer ihåg allt på en gång”. Var en ganska vanlig kommentar. Eleverna var inte medvetna om att de även lärde och påmindes om sina kunskaper av sina kamrater. Genom att sätta större fokus på och utveckla återberättarmomentet, skapades en mångfald av olika interaktionsmöjligheter mellan eleverna. Syftet med detta var att göra eleverna uppmärksamma på hur de talade om kunskapsinnehållet med varandra, att komplettera en kamrats berättelse eller att kommentera och rätta till sakfel hos varandra. Lärarna i projektet arbetade med olika kombinationer av gemensamt återberättande, återberättande i grupparbeten, användande av tankekartor och gruppredovisningar. Eleverna behövde öva på att kommunicera i de olika situationerna för elevinteraktion. Det var inte självklart för dem att lyssna, kommentera och korrigera varandra utan lärarens direkta uppmaning och överinseende. Det är en stor skillnad i hur eleverna interagerade med varandra efter ett halvår av experimenterande och utveckling av återberättarsituationen. Om eleverna ges ett flertal omväxlande korta pass med enskilt arbete, grupparbete, skrivande, gruppredovisning etc. utvecklas deras språkliga kunskapsuttryck och de gör även kunskaperna till ”sina”, något som syns i elevernas texter mot slutet av projektet.

Variationen av elevernas olika uttrycksmöjligheter i återberättandet gav även större utrymme för fler eleverna att uttrycka och kommunicera kunskaper i enlighet med sin personliga lärostil. Detta innebar att fler elever, med olika sätt att skapa kunskap och kommunicera, fick möjlighet att uttrycka sig. Kunskapandet och uttrycksmöjligheterna i klassrummet blev mer differentierat med fler olika röster och skiftande kunskapsaspekter.

Om arbetshäftets betydelse, användning och kunskapsuttryck.

Vilken roll spelar elevens arbetshäfte och hur ser läraren på det som eleven producerar i sitt häfte? Hur ett arbetshäfte ska göras, se ut och vilken betydelse det har för elevernas kunskap, är förmodligen något som de flesta waldorflärare har olika uppfattningar om. Ska arbetshäftet utgöra en ersättning för läroboken? Är det som finns av text och bild i häftet ett mått på den kunskap som eleven har, eller spelar häftet en helt annan roll i kunskapsprocessen? Det sätt som arbetshäften används i de i studien ingående klasserna kan knappast kallas för skapande av läromedel. Även om alla tre lärare i sin undervisning på olika sätt återvänder till elevernas arbetshäften och låter eleverna använda sig av materialet som finns i dessa.

Elevens arbete i sitt häfte kan snarare betraktas som ett praktisk exemplifierande av kunskapsinnehållet och ett övande av förmågor i förbindelse med själva arbetet. Att skriva en text, stava, att forma bokstäver och sidlayout och skapa en bild, kräver en annan typ av kunskap, erfarenheter och förmågor än att i samtal hantera kunskapsinnehållet. Elevens individuella arbete i sitt häfte bör kanske betraktas som en situation där kunskaperna används, praktiseras och övas. ”Resultatet” i periodhäftet kan då närmast beskrivas som ”spår av användande av kunskaper”.

Elevernas skapande av arbetshäften skulle därmed kunna betraktas som ett individuellt övande i att praktisera kunskaper och att skapa ett personligt kunskapsuttryck. En utbredd uppfattning hos eleverna i intervjuerna var att innehållet i arbetshäftet representerar deras kunskaper i ämnet eller från lektionerna. Detta oavsett hur mycket eller lite text och bild från lektionerna som fanns i häftet. Ett flertal elever ger uttryck för uppfattningen att ”- allt finns där när jag läser i häftet och tittar på bilden kommer jag ihåg allt från lektionen”. Denna uppfattning stödjer även iden om arbetshäftet som ett situerat användande och ett exemplifierande av kunskaperna. Exemplet i häftet är ett personligt uttryck och frambringar lektionsinnehållet i sin helhet för den enskilde eleven. Innehållet i häftet kunde däremot inte användas som kunskapsmått för enskilda elever.

Att skapa en positiv lärandekultur

Något som lyste igenom som en grundläggande faktor i alla undervisningssituationer som dokumenterades är det sätt som läraren etablerar en positiv lärande och umgängeskultur i klassrummet. Det som utformar lärandekulturen är lärarens möte, kommunikation med, och tilltal till den enskilda eleven och till klassen som helhet under skoldagens skiftande skeenden. Den rytmiska upptakten i waldorfskolans undervisning, då elever och lärare börjar dagen med att skapa en positiv attityd och gemensamt engagemang, har stor betydelse för lärandekulturen i klassen. Genom gemensam sång, lek, recitation etc. skapas en ”positiv force” som fortsätter vidare in i skrivande, ritandet och lärandet. Detta bidrar starkt till att många elever upplever lärandet och skolan som positivt.

Att läraren förmår upprätthålla en positiv och bejakande stämning till elever, undervisning, skolämne och lärande i stort, är avgörande för hur de små didaktiska situationerna och kunskapsmötena utformas och upplevs av var och en av eleverna. Den rytmiska upptakten av skoldagen skapar en grundläggande positiv inställning till gruppen och till de andra i klassen. Att mycket elevernas engagemang till att samtala, lyssna, tänka tillsammans och lära tillsammans kommer ur en daglig vana att gemensamt mötas i en positiv, skapande, gestaltande anda framgår tydligt, även om projektet inte hade sitt fokus mot just den delen av undervisningen.

Intuition, mångfald och variation- Lärarens professionella närvaro

Den mångfald och komplexitet i lärande och interaktionen som rapporten och de ovan skildrade exemplen visar på, innehåller i det närmaste oändliga variationer och möjligheter av lärande, individualisering och kunskapsinteraktion. Rapporten visar även att det sätt som läraren hanterar denna mångfald och variation av interaktion och uttrycksmöjligheter är långt ifrån slumpmässig och tillfällig. Tvärtom framgår av resultaten från studien hur lärarens undervisning och elevers lärande är byggda av en mängd subtila, avsiktliga och precisa handlingar i klassrummet som kräver stor medvetenhet, närvaro och självreflektion hos läraren, inför, i och efter undervisningssituationerna. Denna medvetna klassrumsnärvaro bygger i de flesta fall på lärarens intuition i handlingar, ordval och gestaltning av möten i undervisningen. Genom att arbeta med denna typ av reflekterade verktyg som projektet innebar kan läraren stärka sin intuition i klassrummet. När läraren uppmärksammas på sin intuition i de små microsituationerna av pedagogisk interaktion, synliggörs och stärks lärarens professionella närvaro i klassrummet.

Lärarens professionella närvaro i klassrummet byggs följaktligen inte bara genom ämneskunskaper och en samling mer eller mindre beprövade undervisningsmetoder. Det fodras även en förmåga till att gestalta möten och interaktion som ligger bortom både ämneskunskaper och undervisningsmetoder. I Allmän människokunskap säger Steiner något om betydelsen av denna kvalité:

Det är en stor skillnad, och den består inte bara i att den ena läraren är skickligare än den andra med de pedagogiska handgreppen, utan den huvudsakliga skillnaden, den som är verksam i undervisningen, härrör från vilken tankeinriktning läraren har under sin tillvaro och som han bär med sig in i klassrummet. Det som spelar egentlig roll, det som verkligen gör en skillnad mellan den ena och den andra läraren, är om eleverna framför sig har en person som har tankar på den vardande människan som en medveten och regelbunden aktivitet i sitt liv”(Steiner 1981. s 25).

En lärare som konstruktivt reflekterar över sina möten, sina handlingar, sin pedagogiska intuition i undervisningen, verkar i klassrummet långt utöver summan av sina metoder och sin ämneskunskap. Men för att göra detta behövs en teori, en idé om lärande och om vad som pågår mellan människorna i en undervisningssituation. Rapporten innehåller ett bidrag till hur en sådan teoretiskt förståelse av interaktionen och lärandet kan gestaltas. Genom att tillägna oss språk och begrepp för ”tankar på den vardande människan”, kan läraren skapa pedagogiska möten med ”reflekterad intuitionen” i klassrummet. Något som jag skulle vilja kalla för waldorfpedagogikens kärna.

Nytt forskningsprojekt under läsåret 2013-14

Jag söker kontakt med lärare i klasserna 4-7 som är intresserade av att delta ett spännande och utmanande forskningsprojekt under läsåret. Engagemanget innebär 5-6 träffar under läsåret samt videodokumentation av några undervisningssituationer.

Projektet som planeras syftar till att följa upp och fördjupa resultat från projektet som rapporteras ovan, planeras inför läsåret 2013-14. Avsikten är att projektet ska ingå som en del i en doktorsavhandling om waldorfpedagogik. Syftet med det kommande projektet är att göra en studie som är empiriskt förankrad i waldorfpedagogikens undervisning och klassrum men verkar teoriöverbyggande mot moderna utbildningsfilosofiska idéströmningar. Projektet är unikt då det inte finns någon mer omfattande forskning på waldorfskolans praktik i förhållande till dess bakgrund i antroposofin. Det finns forskning som undersöker waldorfskolornas resultat och elevernas utveckling och det finns forskning som beskriver den filosofiska idéströmning som Steiner och antroposofin står i. Däremot finns ingen forskning på denna nivå som undersöker waldorfskolans pedagogiska praktik i förhållande till Steiners intentioner satt i en nutida teoretisk kontext.

Rapporten finns att hämta på:

http://www.norense.net/articles/Fran_efterharming_till_kreativitet_rapport_och_resultat.pdf

Om du är intresserad och vill veta mer kontakta mig via: Klicka här

Lämna ett svar

Aktionsforskning passar i waldorfförskolan

Av Ylva Kallin.

Visst låter det torrt och tråkigt, väldigt abstrakt och krångligt – man stönar! Men läroplanen föreskriver dokumentation och kvalitetsutveckling liksom vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet så vi måste förhålla oss till det. Och måste det vara tråkigt och långt ifrån den dagliga verksamheten? Jag tror inte det, och alla i kollegiet kan vara delaktiga.

Karin Rönnerman, professor vid institutionen för pedagogik och specialpedagogik vid Göteborgs Universitet, säger i en artikel i Chef och Ledarskap (Lärarförbundet, 2011.12.05) att Skollagen föreskriver att verksamheten i förskolan skall vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet men ”man kan inte skilja ´vetenskaplig grund´ från ´beprövad erfarenhet´.” /…/ ”Med beprövad erfarenhet menas att man har valt ett arbetssätt eller en metod som man observerar, utvärderar, diskuterar och reflekterar kring. Man gör en analys kring sitt sätt att arbeta, är nyfiken och ställer frågor. Under arbetets gång kopplar man sina erfarenheter till forskning.”/…/ ”Man ägnar mycket kraft och energi åt att tolka styrdokumenten, men skall utbildningen vila på vetenskaplig grund måste man förhålla sig till forskning som har gjorts och inte bara till läroplanen.”/…/ ”Om förskolan skall vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet måste man göra frågan till sin. Att man funderar över ”Hur jobbar vi?” ”Vad säger forskningen om detta?”.

Det finns ju vissa möjligheter att forska på waldorfpedagogik genom exempelvis gå på Masterutbildningen på Rudolf Steinerhögskolan i Oslo, men finns det någon annan väg för de pedagoger som är mer praktiker? Jag kom att tänka på en liten bok som Peggy Strobel har skrivit: ”Ibland kan undervisningen se annorlunda ut.” Peggy är lärare och sjuksköterska på Mora Parks läkepedagogiska hem i Järna. Hennes utgångspunkt för sin forskning är det praktiska och den metod hon använder är Aktionsforskning, Karin Rönnerman talar också om aktionsforskning som en lämplig metod för förskolan. Denna metod tror jag också skulle kunna tilltala fler som arbetar i verksamheterna då man går ner på en konkret punkt, t ex att leken i dockvrån inte kommer till stånd, vad kan vi göra? Att ta detta som en utgångspunkt och fundera/studera varför dockleken är viktig, hur leker barnen i dockvrån, hur skulle vi kunna organisera om i dockvrån så den blir mer tilltalande? Osv…

De olika stegen i processen:

1. Konkret fråga utifrån ett utvecklingsområde

2. Aktion – utför en handling

3. Verktyg: observera, intervjuer

4. Analys

5. Resultat

6. Dokumentera

7. Ny insikt – hur går vi vidare

Kanske det skulle kunna vara en möjlighet att WLH ordnar fortbildning i Aktionsforskning?

Lästips:

Göteborgs Universitet

Aktionsforskning stärker lärmiljön i Lärarnas Tidning

Gör forskningen till din i Lärarnas Tidning

1 svar

Nya initiativ inom utbildningen av ämneslärare i waldorfskolan

Av Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan

Utveckling och kompetens är två ord som kan sammanfatta inriktningen på de sista årens lärardebatt. Med hjälp av längre och mer detaljerade listor på nödvändiga kompetenser ska läraryrket utvecklas och undervisningen i skolan förbättras. De kompetenser läraren förväntas förvärva genom utbildning och fortbildning är numera detaljstyrda mot kunskapskraven i kursplanen och arbetet i skolan tydligare styrt av administrativa föreskrifter. Samtidigt som detaljstyrning och akademiska kunskaper får en allt mer framträdande plats i lärarutbildningen ökar kraven på att lärarutbildningarna även ska utveckla lärarens praktiska undervisningsförmågor. Tydligt är att lärarutbildnings institutionerna och skolorna i framtiden kommer att engageras mer i skolornas pedagogiska utveckling. I denna artikel beskriver jag ett initiativ till förnyelse av waldorfskolans ämneslärarutbildning som utgår från en idé om kompetensutveckling, personlighetsutveckling och utveckling av yrkesrollen som utvecklingskraft för waldorfskolorna.

Utbildningen av waldorflärare har av traditionen utgått från iden att lärarens personliga utveckling starkt sammanhänger med förmågan att gestalta undervisningen, att se varje elevs behov och skolsituation, samt förmåga hos läraren att på egen hand fördjupa sig i undervisningsstoffet. Generellt har waldorflärarutbildningen haft stort fokus på ämnenas didaktik och kursplanens uppbyggnad, mindre på sammanhängande teoretiska ämneskunskaper och metoder att kontrollera och uppfölja elevers kunskaper. Utbildningarna till waldorflärare har till stora delar byggt på erfarna lärare som förmedlar kunskaper om vad, hur och varför undervisningen gestaltas som den gjort till nästa generation lärare. Det muntliga berättandet har ägt företräde i lärarutbildningarna på samma sätt som berättandet är en förutsättning i waldorfskolans undervisning. Bristen på litteratur, som utifrån kritisk granskande och vetenskaplig underbyggnad synliggör waldorfskolans metoder och värdegrund, har ytterligare bidragit till att utbildningarna förblivit i en muntlig tradition.

För att waldorfskolans kärna av pedagogiska idéer med utgångspunkt i kunskap om människans utveckling, växande och lärande ska kunna utvecklas vidare och få sin berättigade plats i ett modernt undervisningssystem behövs en tydligare beskrivning av vilka lärarkompetenser undervisningen i waldorfskolan bygger på. De kvaliteter som en student förväntas erövra genom utbildning till waldorflärare brukar oftast beskrivas som ”förhållningssätt” och ”sinnelag”. Detta synsätt stämmer illa med den ganska instrumentella checklista på kompetenser som utgör grunden i den nya lärarutbildningen. För att möta de nya kraven på lärarutbildningarna att förse lärare med verifierbara kompetenser har Waldorflärarhögskolan i Bromma tillsammans med Rudolf Steinerhøjskolen i Oslo arbetat fram ett sätt att arbeta med sinnelag, undervisningsförmåga och förhållningsätt som olika utbildningsbara kompetenser.

Genom att betrakta lärarens yrkeskompetenser som förmåga till systematiskt övande inom olika relationella fält som var och en utgör olika dimensioner av läraryrket, synliggörs kärnvärdena i waldorflärarens yrkeskunskap. De relationella fälten som urskilts är:

Jag – Du Lärarens pedagogiska relation till sina elever

Jag – Världen Lärarens egen fördjupning inom sina undervisningsämnen

Jag – Mig själv Lärarens arbete med sin egen utveckling

Jag – Vi Lärarens sociala medvetenhet i relationen med kollegor, föräldrar mm.

Inom vart och ett av dessa fält finns sedan olika teoretiska, praktiska och etiska aspekter som tillsammans speglar läraryrkets komplexitet och utfodringar. De olika fälten kan inte annat än i teorin och på pappret isoleras från varandra. I praktiken och i klassrummet är de sammanblandade. Men de representerar olika kunskapstyper, praktiker och förhållningssätt.

Ett initiativ till förnyelse av ämneslärarutbildningen för waldorfskolan

Hösten 2010 sjösatte Waldorflärarhögskolan i Bromma ett nytt utbildningsprogram för ämneslärare i waldorfskolans högstadium och gymnasium. Det nya programmet har utvecklats och ackrediterats i samarbete med Crossfield institut i England som är ett ackrediteringsinstitut för professionsutbildningar.

Iden om lärarens personliga utveckling, som det nav och center från vilket mycket av waldorfskolans pedagogiska arbete utgår, finns beskriven både inom waldorfpedagogisk litteratur och olika antroposofiska texter. Den personliga utvecklingen och övandet har alltid individens frihet som grundförutsättning. Att det inte går, eller ens är önskvärt, att tvinga en annan människa till utveckling finner de flesta vara en självklarhet. Däremot är det nödvändigt att utveckla former för lärarens personliga utveckling inom skolan så att vi även fortsättningsvis kan tala om waldorfskolan som en skola som bygger på lärarens personliga ansvar och utveckling. De sidor som läraren kanske mest av allt behöver sätta sitt eget undersökande ljus på och göra till föremål för sin strävan till förbättring är den egna undervisningen. Genom att systematiskt studera sin undervisning och sitt sätt att undervisa kan olika aspekter av minst två av de relationella fälten ovan som benämns ”jag – du” och ”jag-mig själv” synliggöras och övas.

Aktionsforskning som idé kommer ifrån England där det utvecklades under 60 och 70 talen i syfte att gemensamt involvera lärare och akademisk forskning i skolans utveckling. Upplägget i ett aktionsforsknings projekt är att ofta att läraren väljer något i den egna undervisningsvardagen som han eller hon inte är nöjd med eller önskat att utveckla. Förenklat så går ”forskningen” till så att de som är engagerade i projektet, genom iakttagelse och reflektion, steg för steg förändrar något i undervisningens vardag. Ofta används någon fältstudiemetod för att insamla och systematisera iakttagelserna. Dessa kan vara dagboksanteckningar eller att en till lektionen inbjuden kollega eller forskare som observerar läraren eller rent av en videofilmar lektionen. Syftet med projektet är åstadkomma förändring genom att få perspektiv på sig själv och sina omedvetna vanor och beteende i klassrummet. Ofta genererar ett avslutat aktionsforsknings projekt nya frågor och nya projekt. De kan utgöra starten på en utvecklingscykel och en vana att iaktta sig själv och sin undervisning. Utgångspunkten för förändring i undervisningen i dessa projekt bygger på att läraren förändrar eller blir medveten om sig själv och sin undervisning

Behovet av en ämnesdidaktisk kunskapsbank och ämneskollegier

En av de bärande idéerna i waldorfskolan är att kursplanen har en inbyggd ämnesprogression och förvandling som verkar ömsom stödjande, utmanade och bekräftande i förhållande till elevens utvecklingsfas. Detta innebär att bakom ämnesinnhållsliga rubriker i kursplanen som ”Parsifal”, ”Kulturepoker”, ”Fältmätning” mm. döljer sig kvalitativa aspekter som utöver ämnesinnehållet förväntas förmedla upplevelser, erfarenheter och kunskaper av mer och generell allmänmänsklig karaktär till eleverna. Vilka dessa kvalitativa aspekter är, hur de kan förmedlas och vilka källor som är användbara, är fundamentala kunskaper för lärare i waldorfskolans högstadium och gymnasium.

Ämneslärare har specifika ämneskunskaper som utgångsförutsättning för sin undervisning. Ämneskunskaper är undervisningens mål men ger även undervisningen dess karaktär och didaktik. Kunskaperna om ämnenas kvalitativa och didaktiska aspekter är ofta personliga kunskaper hos erfarna lärare. För att infånga och systematisera dessa kvalitativa och didaktiska kunskaper från erfarna lärare krävs ett fältarbete av i det närmaste antropologiskt karaktär. En stor kunskaps och erfarenhetsbank finns hos en snabbt försvinnande generation ämneslärare i våra skolor.

Det traditionella sättet att lära sig yrkeskunskaper bestod tidigare främst att arbeta tillsammans med och studera en ”mästare” i yrket. Detta sätt att lära sig läraryrket var det vanligaste innan lärarutbildningarna blev akademiska. Undervisningens didaktik, upplägg och metod inom respektive ämne förmedlades främst genom att den yngre, nya läraren iakttog en äldre mästares undervisning och samtalade med denne om upplägg och innehåll. Det är inte självklart att yngre och nya lärare möte en erfaren ”mästare” inom sitt ämnesområde idag. Detta är ett stort problem för fortlevnad och utveckling av waldorfpedagogiken.

Ett annat problem som följer av det ovanstående är avsaknaden av litteratur som beskriver undervisningskvaliteterna i ämnena och hur metoder inom respektive ämnesområden kan byggas upp. För att avhjälpa den bristen på användbar litteratur i ämnesundervisningen och ämnesdidaktisk litteratur har en av uppgifterna för studenterna i utbildningens ämneskurs varit att sammanställa litteraturöversikter inom sitt undervisningsämne. Avsikten med detta är att börja bygga upp en ämnesdidaktisk kunskapsbank.

För att kunna genomföra ämnesdidaktiska kurser i inom det ämneslärarprogram som beskrivits ovan behövs ett kontaktnät med erfarna lärare inom alla olika ämnesområden. Etablerandet av ämnesnätverk och ämneskollegier mellan lärare där både studenter och lärare med olika erfarenhet har varit en viktig del i uppbyggnaden av ett program för utbildning till ämneslärare i waldorfskolan. Under hösten 2011 påbörjades arbetet med att skapa en form för ämneskollegium inom de ämnesområden som studenterna på programmet undervisar inom.

Hantverkslärarna var den ämneslärargrupp som skapade det mest livaktiga nätverket.

Matematiklärarna har börjat etablera sig som ämneskollegium. De har gjort ett omfattande arbete med hela kursplanen i matematik.

Lärarkompetens, ämneskompetens och yrkesidentitet

Betydelsen av identifiering med yrkesrollen, i skolan och under utbildning, har varit viktiga i samband med uppbyggandet av lärarprogrammet ovan. Skillnaden mellan ämneslärarna och klasslärarna är att de senare har ett mer helhetligt perspektiv på eleverna och på klassen och under en längre tid. När ett eller några undervisningsämnen blir lärarens yrkespersonlighet, är det via ämnet som läraren främst kommunicerar med eleverna. Han eller hon blir svenskläraren, matteläraren osv. Detta medför att en ämneslärare, i elevernas ögon, framstår som vital och levande när lärarens ämneskunskaper vidgas och förnyas. Utveckling och förnyelse av ämneskunskaper kommer att utveckla och vitalisera läraren. Av en inre nödvändighet för läraren att utvecklas inom de fyra relationella fälten, följer även att läraren bidrar till skolans förnyelse och vitalisering.

Genom att göra ämnesdidaktiskt material och rapporter från aktionsforskningsprojekt tillgängliga för lärare, kan lärarutbildningen visa på exempel som kan bidra till skolutvecklingen och fördjupning av lärarnas yrkeskompetens. Förhoppningen är nu, att även de etablerade ämneskollegierna ska försätta växa och att det kommer etableras kollegium inom ämnesområden där det i dag saknas. På detta sätt skulle waldorfskolorna kunna visa på ett gott exempel på hur skolor och utbildning gemensamt arbetar för en pedagogisk utveckling.

Artikeln har i en längre version publicerats i Tidskriften På väg.