Etikettarkiv: läxor

Waldorfskolans läroplan – en debattartikel

Peter Bergentz, psykolog, lärare i religionskunskap, student vid WLH:s ämneslärarutbildning öppnar för en debatt inför presentationen av Waldorfskolans nya läroplan.

Waldorfskolans läroplan – ett skott i luften från ämnestraditionalister?

Den förlamande kunskapssynen under 1900-talet

Den traditionella kunskapssynen utgår från fakta. Även enligt den inflytelserika Blooms taxonomi utgår all kunskap från faktakunskap, det vill säga sådan kunskap som lärs in och sedan återges. På fakta följer sedan förståelse, tillämpning, analys, syntes och slutligen värdering.

Sett ur detta perspektiv utgår all undervisning från det Rudolf Steiner (1919a) kallade definitionskunskap, det vill säga den sorts inlärning Steiner, jämte det han kallade åskådningskunskap, fördömde som hårdast. Definitionskunskap har med andra ord inget berättigande överhuvudtaget inom Waldorfskolorna.

Om ni oupphörligen ger barnet definitioner, om ni säger: Ett lejon är… och så vidare, och låter det lära sig detta utantill, då ympar ni i barnet in döda begrepp; då räknar ni med, att barnet har dessa begrepp exakt så, då barnet är trettio år, som då ni en gång lärde ut dem. Det vill säga: det omfattande definierandet är den levande undervisningens död.[1]

Samtidigt som Steiner fördömer definitionskunskapen, vill jag påstå att både elever och deras föräldrar än idag ser denna form av kunskap som både grundläggande och som karaktäristisk för de olika skolämnena. Inom ämnet religion lär man sig fakta om olika religioner, inom ämnet historia lär man sig diverse historiska fakta, inom ämnet matematik lär man sig fakta om matematiska procedurer och så vidare. Föräldrarna har vanligen föreställningen att man går i skolan för att lära sig saker, det är ju själva poängen.

Här är elevens kulturella bakgrund tyvärr av avgörande betydelse för skolframgången. Läraren, den som står för betyg och bedömning, har nämligen (i vart fall om han eller hon under de senaste trettio åren deltagit i skoldebatten och någorlunda hjälpligt tagit del av skolans styrdokument) helt andra bedömningsgrunder än att eleven ska redogöra för sina faktakunskaper. Föräldrarnas krav på fler prov och läxor, för att ”stämma av” att eleven inte halkar efter, är alltså i princip från ett annat århundrade (likaså de lärare som envisas med att fortsätta med prov och läxor). Detta har inget med Waldorfpedagogik att göra, utan avspeglar i stället Skolverkets officiella ställningstaganden av idag. För, sett till formuleringen av kunskapskraven i Lgr11, hamnar faktakunskaper en bra bit ner på inlärningsstegen i jakten på godkända betyg.

Enligt Lgr11 utgår nämligen alla kursplanens ämnen från samma generella förmågor – de som kommit att kallas för ”the Big 5” – och detta är samma förmågor som skola och elever ska utveckla och bedöma i både åk 3 som åk 9 (och i gymnasiet). Inser lärare och elever detta (gärna också föräldrarna), leder skolan till Skollagens (2010, 1 kap § 4) intention att skolan ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande, samt en livslång lust att lära. Detta är också Waldorfpedagogikens, genom Steiner förmedlade, målsättning: den levande undervisningen.

I ljuset av detta ratar Steiner också i princip alla mer traditionellt uttryckta ämneskunskaper och det finns i grunden överhuvudtaget inget fog för ämnesdidaktik inom Waldorfskolorna. Kunskapen är generell, menar Steiner, och syftet med kunskapen är likaledes generell. Sann kunskap är i grunden något man kan tillämpa på vilka godtyckligt valda fenomen, intresseområden och fakta som helst, kunskap är en själslig-andlig medvetenhet och ett förhållningssätt till världen, mer än de specifika ”kunskaperna” om en radda avgränsade fenomen. Kunskap är det sätt jag förhåller mig till mötet med världsanden! [2]

Detta Steiners ursprungliga Waldorfpedagogiska förhållningssätt till kunskap står emellertid många gånger i rak motsats till den kunskapssyn som finns cementerad inom dagens svenska Waldorfskolor. Waldorfpedagogiken i Sverige har på många skolor i stället fokus på traditionella och rent hantverksmässigt överförda ”Waldorfmetoder”, mer än att de tar sin utgångspunkt i Rudolf Steiners kunskapsteoretiska och psykologiska modeller. Dessa ”Waldorfmetoder” tenderar att ibland närma sig det rent ockulta, i andra sammanhang hamnar de i rak motsatsställning till Steiners intentioner och i åter andra sammanhang är de mest harmlösa ritualer utan vare sig för- eller nackdelar för pedagogiken och barnens utveckling. De är mest mysiga.

Det farliga består däri, att man lätt kan förvränga denna princip, att göra undervisningen till en källa för glädje och njutning, till något hemsnickrat. Det får inte ske. Detta kan dock bara avhjälpas om läraren, den undervisande, oupphörligen förmår lyfta sig ur det hemsnickrade, det pedantiska, det filistéiska.[3]

Här finns idag inom waldorfrörelsen en klar motsättning mellan metodologiska traditionalister och dem, som i stället vill bemöta samtidens och skollagens krav genom att åter söka Waldorfskolans rötter i Steiners texter. Denna inre motsättning leder paradoxalt nog alltmer till att mer ”moderna” kommunala skolor och friskolor, de som hänger med och följer Skolverkets alltmer generella syn på kunskap, i grunden är mer förenliga med Steiners pedagogik, än många av dagens Waldorfskolor. Detta försöker man inom Waldorfrörelsen lösa genom att vända blicken mot läroplanen och genom en egen utformning av denna söka ena den egna rörelsen. Det är dödfött.

Steiner och kunskapssynen idag

I den statliga läroplanen utgör det ”objektiva” ämnet inte längre kunskapsbasen, utan förhållningssättet till vilket godtyckligt ämne man än hittar på. Hur man än vrider och vänder på läroplanen är det ändå elevernas analysförmåga, kommunikativa förmåga, deras förmåga att hantera information, deras begreppslig förmåga och deras metakognitiv förmåga, som utgör sammanlagt 50% av det totala betygsunderlaget. Detta är situationen idag och waldorfromantiker och traditionalister göre sig här inget besvär.

Sett till läroplanen i Lgr11 är det inte egentligen kunskapsmålen som ska uppnås, utan barnets förmåga och färdighet att nå målen. Målen ska inte läras in och reproduceras, de ska uppnås. Det är alltså förmågan att uppnå som står i centrum för bedömningen, inte det man uppnår. Målen är i grunden både godtyckliga och utbytbara, det finns ju redan i skolan minst sjutton olika ämnen och alla ska de bedömas utifrån samma kunskapskriterier. Just utifrån Steiners aviga inställning till definitionskunskap, har han av mer jordnära och praktiska bedömare kritiserats för att vara alltför flummig. Om barnen nu inte ska lära sig något, varför ska de då gå i skolan? Är Waldorfförskolor ens skolor, sett till Steiners inställning till fakta, är de inte snarare lekskolor? Just denna kritik bemöts nu från ett så oväntat håll som Skolverket!

Detta är i princip öppet mål för Waldorf­rörelsen, det går inte att missa. Äntligen han man chansen att påvisa sin pedagogiska styrka. Och vad händer? Man skriver en egen läroplan.

Ur ett traditionalistiskt perspektiv representerar läroplanen den genom generationer av waldorflärare traderade visdomen om hur barnen ska uppnå kunskapsmålen. Läroplanen är det handtag, med hjälp av vilket traditionalisterna får grepp om hela undervisningen.

I grunden bygger hela denna tanke emellertid på ett gravt missförstånd av Steiners uppdelning av människan i kropp, själ och ande. Den traditionalistiska waldorftanken är uppenbarligen, att man genom rätt presenterat kunskapsstoff ska kunna hoppa över ett antal led i barnens kunskapsutveckling och därmed snabbare nå andlighetens övermänskliga sfärer. Jag utgår ifrån att denna tankegång är en förflugen antroposofisk sådan, som någonstans utmed vägen kommit på avvägar och blivit dogmatisk.

Steiner ser all kunskapsinhämtning som cyklisk, inte linjär. Läraryrket är på så sätt inte ett hantverk, som syftar till att dana en slutprodukt, utan läraryrket är ett förhållningssätt till människan som ständigt i vardande, en insikt om mänsklighetens relation till världsanden och det livslånga projektet att oavlåtligen förmå stå öppen inför detta. Det är vad barnen ska lära sig, inte något sorts traderat kunskapsstoff i olika glada färger. Vad jag än har för föreställningar om mig själv och vem jag är, så är jag i realiteten ändå uteslutande den problematiska situation jag som andlig varelse befinner mig inom. Detta ska barnen lära sig hantera.

Exakt samma sak gäller för allt som finns att lära sig, det gäller alla saker, epoker, samhällen, kulturer, växter, varelser och djur. De är komna ur en problematisk situation och de befinner sig i en problematisk situation. Kunskap är alltså vad något innebär, inte vad något är. Det kan vara vad som helst, det är ändå alltid en ren tillfällighet. Inget är si eller så, alla definitioner är tillfälliga konstruktioner baserade på våra egna beslut. Den blivande människan är nämligen samtidigt också den blivande livs­världen, bäggedera befinner de sig inom samma förändringsspiral i ett ständigt uppstigande mot alltmer abstraherade nivåer.

Det finns en viss risk att Steiners poängtering av att pedagogiken ska inrikta sig på den blivande människan tolkas teleologiskt eller rentav moraliskt, som att tanken är att människan till slut ska bli på det ena eller andra sättet. Men Steiner är inte normativ utan av åsikten att den blivande människan ständigt är i tillblivelse och inte låter sig mätas mot någon norm.

Steiners pedagogik i utvecklingens framkant

Att släppa ämnesdidaktiken och i stället, med utgångspunkt i elevernas relation till deras egen hemtama omvärld, finna den meningsfulla utgångspunkten för att lära dem hantera livet och den värld vi bebor, är därför den enda vägen till jämställdhet och lika möjligheter för barnen, oavsett kulturell och socioekonomisk bakgrund. Detta är styrkan i Waldorfpedagogiken, inte den traderade läroplanen som man envist släpar runt på som något slags mossigt beläte. Som Steiner uttryckte det på kvällen den 22 augusti 1919, i sina metodföreläsningar inför öppnandet av den fösta Waldorfförskolan i Stuttgart:

Vad jag nu säger, säger jag på grund av att mycket hänger på hur vi – vilket ni redan ur gårdagens föredrag kunnat se – känslomässigt står i relation till det blivande människoväsendet, hur vi verkligen kan förära det blivande människoväsendet uppenbarandet av hela kosmos. Att vi, som uppfostrande och undervisande kan utveckla denna känsla, därur är oerhört mycket avhängigt.[4]

I stället för i det ämnesrelaterat specifika och godtyckliga, måste den generella kunskapen självklart ta sin utgångspunkt i det för människan sant generella, världsanden som sådan, det enda meningsfulla i hela tillvaron. Därmed inte sagt, att de begrepp som Steiner vill att vi med utgångspunkt i det meningsfulla ska bygga upp, inte går att applicera på de begrepp som ingår i läroplanen. Tvärtom. Men vi kan aldrig nå de begrepp som krävs för att uppnå kunskapsförmågorna i relation till vad som helst, med utgångspunkten i ämnesdidaktiska ambitioner. Frågan är då varför Waldorfskolorna envisas med det, särskilt som det tycks synnerligen lätt att göra revolution inom rörelsen. Köp helt enkelt en svart krita.

Förmågorna erövras i relation till det närvarande, inte i relation till det abstrakta. Detta är ju själva syftet med den pedagogik Steiner förordar under perioden mellan tandömsning och pubertet.

I det att människan som barn genomgår tandömsningen, lever det fram till könsmognaden egentligen oupphörligt i det närvarande och intresserar sig för det närvarande. Och detta måste vid undervisning och uppfostran ständigt tas hänsyn till, att grundskolebarnet egentligen oupphörligt vill leva i det närvarande. Hur lever man då i det närvarande? I det närvarande lever man, om man inte på ett animaliskt, utan ett mänskligt sätt, avnjuter världen omkring sig.[5]

Rädslan att göra fel hindrar barnen från att utvecklas till individer. Varje kvävd andlig impuls, varje försummad frågeställning, vartenda skamset tigande – i alla dessa förlorar jaget en bit av sig själv. Inget av detta kunde hända, utan definitionskunskapens förslavande sanningar, utan dessa kunskapsprov och bedömningar. Ingen del av sanningen ligger i kunskapen, ingen del av sanningen står att finna i definitioner och uppräkningar, all sanning bygger på våra slutsatser och ju mer kreativa, fantasifulla och omfångsrika dessa är, desto mer inkluderande och associativa blir sanningarna.

Vad som ska bedömas är därmed inte rätt och fel, vare sig inom Waldorfskolan eller annorstädes. Rätt och fel har överhuvudtaget inget med pedagogik att göra och ska pronto förpassas ut ur sammanhanget. I stället ska man, sett till läroplanen i Lgr11, konsekvent bedöma barnets förmåga och färdighet att nå målen. Målen som sådana ska i detta inte läras in och reproduceras, de ska uppnås och det är hur målen framställs som ska betygsättas, inte ämneskunskaperna i sig. Hur detta ska göras har inte med utformandet av prov och uppgiftsdesign att göra. All den oro och stress som eleverna bygger upp inför diverse examinations- och provtillfällen – i vilket syfte pedagogen än utformar dem – är bara av ondo.

Därför är det relativt barn det allra bästa, vilket också mest motsvarar utbildningsidealet, om vi helt och hållet överger den upplagrande inlärning som alltid drivs inför examen, det vill säga helt och hållet avstår från examen; att slutet av skolåret förlöper precis som dess början. När vi som lärare ålägger oss plikten att säga oss själva: Av vilken anledning ska barnet alls testas?[6]

Hur man betygsätter och bedömer hur kunskapskraven uppnås, står att läsa sig till på Skolverkets hemsida, det är i grunden inget märkligt alls.[7] Man kallar det för formativ bedömning och poängen är just den, att utveckla elevernas förmåga att ta sig an vad som helst genom de generiska kunskapsförmågorna.

Den enda skillnaden Waldorfpedagogiken har att tillföra, vilket emellertid är en högst väsentlig skillnad, är att göra undervisningen meningsfull. Just detta är i dagsläget den ämnesdidaktiskt inriktade skolans akilleshäl. Det är också den slutliga spiken i kistan för den metodfokuserade traditionalistiska ”Waldorfpedagogiken”, som ju redan står med ena benet i graven genom att helt ha missat andemeningen i hela den föreläsningsserie som ju trots allt bär titeln allmänna människokunskap som grund för pedagogiken. Märkligt.

 

 

Referenser

Skolverket (2011), Kunskapsbedömning – Vad, hur och varför?

Steiner, Rudolf (1919a), Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik (Rudolf Steiner Online Archiv http://anthroposophie.byu.edu 4. Auflage 2010)

Steiner, Rudolf (1919b), Erziehungskunst, Methodisch-Didaktisches (Rudolf Steiner Verlag Dornach/Schweiz Copyright 1990 Rudolf Steiner Nachlass-Verwaltung Buch:294)

Steiner, Rudolf (1911), Von Jesus zu Christus (Rudolf Steiner Online Archiv http://anthroposophie.byu.edu, 4. Auflage 2010)

Skollagen (2010:800)

 

[1]    Steiner, Rudolf (1919a), s. 136, min översättning.

[2]    Rudolf Steiner (1911), s. 67-68, min översättning.

[3]    Steiner (1919a) s. 140, min översättning.

[4]    Steiner, Rudolf (1919b), s. 30, min översättning.

[5]    Steiner, Rudolf (1919a), s. 140.

[6]    Steiner, Rudolf (1919b), s. 194, min översättning.

[7]    http://www.skolverket.se/bedomning/bedomning/formativ-bedomning

3 svar

Flipped education– något för waldorfskolan?

Av Christine Liebendörfer. Klasslärare vid Sophiaskolan i Rörum.

Redan Sokrates förstod värdet av att väcka elevernas självständiga tänkande genom att läraren ger eleverna frågor och som man sedan resonerar kring. Med begreppet maieutik syftade han på sin mor som bar barnmorska. Han förklarade att han inte själv kunde föda fram tankar men väl förlösa andras. På senare tid talas det allt mer om Flipped education eller flipped classroom, fritt översatt omvänd undervisning/klassrum, vilket innebär att läraren vänder på begreppet undervisning genom att till exempel ge webbaserade genomgångar, filmer, power points eller podcast som eleverna tar del av under annan tid än själva lektionen. Det är tänkt att det ger tid och utrymme under lektionen för mer laborativt arbete, problematisering och fördjupning. Undervisningen befrias från ren informationsöverföring. Genom att eleverna i förväg får tillgång till innehållet för lektionen kan de komma förberedda och uppvärmda till skolan. Eleverna får en chans att reflektera över lektionsinnehållet i förväg, vilket gör att fler frågor hinner mogna fram och de blir mer mottagliga för själva innehållet. Ett vanligt mönster i undervisningen har annars varit att ge eleverna en text att läsa, som sedan diskuteras under lektionstid. Flipped educaton går ett steg längre: eleverna studerar först ämnet själva, genom att till exempel se en lösning av ett matematiskt problem, ett orsak-sammanhang i fysik eller lyssnar på en dialog på engelska. Tillbaka i klassrummet försöker de sedan tillämpa kunskaperna genom att lösa problem och diskutera med kamrater och lärare. Lärarens roll övergår till att vara handledare när informationen ska omvandlas till kunskap snarare än att ge den initiala informationen.

Eric Mazur vid Harvard University är en av pionjärerna inom flipped education. På Youtube finns flera klipp från hans föredrag. Han fann att datorstödd undervisning tillät honom att bli mer av en coach än en föreläsare. Datorer kan aldrig ersätta lärare betonar Mazur, men datorerna kan bli en integrerad del av undervisningen, ett dynamiskt verktyg för att förbättra kvalitet i lärandet.

Maureen Lage, Glenn Platt och Michael Treglia vid Miami University talar om hur flipped education möjliggör en differentierad undervisning som tillgodoser en mängd olika lärandestilar hos studenterna. I klassrummet finns tid för problemlösning och en ökad interaktion äger rum mellan eleverna och lärarna.

Jeremy Strayers doktorsavhandling ”The effects of the classroom flip on the learning environment: a comparison of learning activity in a traditional classroom and flip classroom that used an intelligent tutoring system” från 2007 anses vara den undersökning som legat till grund för det omvända/inverterade klassrummet inom universitetsmiljön.

Två amerikanska kemiärare, Jonathan Bergmann och Aaron Sams vid Woodland Park High School är drivkrafter i flipped education inom gymnasieskolan. Bergmann anser att den största effekten av flipped education är ökad mänsklig kontakt.

Att flippa klassrummet är ett sätt att få läraren att tänka annorlunda. Egentligen är det lärarens mentala flip som är det mest intressanta – ”Think outside the box”. Flera lärare har vittnat om att flippandet erbjuder eleverna en bättre utgångspunkt i sina studier och undervisningen blir problembaserad. Det kan bli en tydligare kunskapsinlärning och bättre förutsättningar för att använda formativ bedömning. Men flipped education är ingen mirakelmetod eller quick fix, läraren är fortfarande allra viktigast.

För och nackdelar

Det pågår en diskussion inom den pedagogiska forskningen kring det flippade klassrummet. Många fördelar lyfts fram, bland annat att eleverna får möjlighet att lära sig i sin egen takt, att de kan upprepa en föreläsning så ofta de vill och att det skapas tid för verkligt arbete i klassrummet. En viktig framgångsfaktor i ett lyckat flippande är lärarens förmåga att skapa ett lärande samtalsklimat och förse eleven med uppgifter som utmanar tänkandet. Flera lärare menar att fokus flyttas från efterarbete till uppvärmning och förarbete, tankeprocesserna upplevs därför som per positiva. Läraren kan använda lektionerna till att skapa dynamiska aktiviteter och observera hur elevernas förmågor utvecklas. Medvetenheten kring undervisningen och lärandet ökar menar flera lärare. Glappet mellan genomgång och utförande krymper, något som är en stor fördel i till exempel matematikundervisningen.

Elever med koncentrationssvårigheter kan ta till sig ämnet i sin egen takt, när de känner att de kan fokusera, och de har lättare att vara med i en diskussion när de är förberedda på innehållet. Lärare kan mer direkt ge feedback på frågor och tankar och upplever att de får mer tid att gå runt i klassrummet och ställa frågor av formativ karaktär.

Motståndarna till flipped education pekar på att elevernas tillgång till internet och dator hemma är en förutsättning och att det bara innebär en förflyttning av dåliga föreläsningar i klassrummet till webben. Och hur ska eleverna hinna se alla filmer i alla ämnen? Och är inte risken att skolan avsäger sig en stor del av ansvaret för undervisningen och lämpar över den till eleven och föräldrarna? Och hur når man elever med motivationsstörning? Kommer de verkligen vara förberedda till lektionerna? Pedagogiska filmer är också minst lika svåra att göra som att hålla en intressant föreläsning, dessutom mycket tidsödande.

En av fördelarna med att arbeta med webbaserat innehåll är att undervisningen blir synlig. Att lägga upp material på webben innebär att läraren måste stå för innehållet och dessutom vara beredd att diskutera det med elever, föräldrar och kollegor. Dålig undervisning blir synlig och utsatts för förändringstryck. I slutna klassrum kan ju dålig undervisning pågå läsår efter läsår, ja så länge läraren fortsätter att undervisa oinspirerat och på gammal rutin. Det flippade klassrummet hjälper till att synliggöra den egna undervisningen och elevernas kunskapsinlärning för alla lärare. En sann utmaning för alla som undervisar!

Ett bra flippat klassrummet är inte så enkelt som man först kanske tror. Det innebär ett större ansvar för eleven att aktivt ta del av undervisningen så att det uppstår ett elevgenererat innehåll. Det flippade klassrummet sätter tilltro till elevernas egen förmåga att ta till sig kunskap. Läraren är inte den vise mannen bakom katedern utan en guide som tillsammans med eleverna utforskar världen. Genom att läraren vågar lita på elevernas förmåga stärks relationen dem i mellan.. Eleverna diskuterar lösningar och olika tillvägagångssätt, de ger feedback till varandra och läraren kan ge omedelbar återkoppling till det som sker just i stunden.

Ingen metod

Det flippade klassrummet är mer en modell än en metod. Det finns stor frihet för läraren att anpassa modellen till det egna ämnet eller lärstilen. Flippa klassrummet ska man bara göra om man tror att det är den bästa modellen som kan användas för elevernas kunskapsinlärning i just det ämnet, i just den situationen.  Det gäller att använda flipped education som ett av många verktyg, men vara beredd att stoppa ned det i verktygslådan när det inte passar.

Flipped education i waldorfskolan?

Waldorfpedagogik är egentligen inte någonting som man kan lära sig // utan det är ren praxis. Egentligen kan man bara berätta i exempel, hur denna praxis utövas i ena eller andra fallet, för det ena eller andra behovet. Praxis ger sig ur den omedelbara erfarenheten (Steiner, 1923)

Vi måste utveckla intuition som uppfostrare. Vi måste kunna förutse allt mänskligt, om vi vill uppfostra och undervisa (Steiner, 1923)

För ett par år sedan undervisade jag i geovetenskap i årskurs 9 på Kristofferskolan. Det var några år sedan jag undervisat i ämnet, sist var i början på 1990-talet innan jag blev klasslärare. Flera av eleverna var tonårströtta och några hade problem med motivationen. Inget anmärkningsvärt – säg den niondeklass där alla är på topp varje morgonlektion. Jag märkte snart att undervisa på det sättet som gick bra i början av 90-talet, fungerade dåligt. En dag läste jag för eleverna ur Pigge Werkelins bok som handlade om tsunamin 2004, när några elever sa att det fanns klipp på Youtube från tsunamin. Vi gick till datasalen och eleverna fick några sökord av mig som tsunami, jordbävning, vulkanavbrott etc. Snart var ett intensivt arbete i gång med att ta del av, diskutera och visa varandra ögonblicksbilder från geologirelaterade händelser. Många elever fortsatte sedan hemma och vips fanns mycket att diskutera i klassrummet och massor av engagemang. Jag kände inte till flipped education som begrepp, det blev helt enkelt bara så av en händelse.

Hur ser den traditionella undervisningen ut i waldorfskolan idag? Kan vi slå oss för bröstet och säga att waldorfskolan alltid är nytänkande, innovativ och ett kreativt alternativ till andra pedagogiska strömningar? Är det inte så att waldorfskolan med rätta ses som bakåtsträvande och är främmande för nyare tankar och modern teknik? Finns det möjligheter att arbeta med flipped education i waldorfskolan? Tror vi att det kan förbättra och utveckla undervisningen?

Tänk dig att du vandrar i bergen och kommer fram till en klippavsats. Du tar försiktigt några steg mot kanten. Det är högt, mycket högt. Du lutar dig framåt. Klippväggen stupar hundratals meter rakt ner och hela du fylls av en svindlande känsla. Du vet att det är högt men du känner också i magen, i hela kroppen att det är högt. Förnimmelsen av höjden omsluter oss, hela människan. Kunskap måste förmedlas så att den griper tag i hela vårt väsen och inte bara uppfattas av huvudet. Det är så vi måste undervisa! (Malmkvist och Schildt, 1995)

Som förälder till fyra waldorfelever har jag upplevt waldorfpedagogik i tre länder förutom Sverige; England, Tyskland och Schweiz. Jag har stött på fantastiska lärare, men också skräckexempel med till exempel långa diktamen i årskurs 12. Modern teknik som datorer och internet i undervisningen var ytterst sällsynt. En mässande, oinspirerad katederundervisning var inte ovanligt, särskilt på kontinenten.

I svensk skola har datorerna alltmer integrerats i undervisningen under 2000-talet. I många kommuner finns en så kallad 1:1-satsning, det vill säga en dator till varje elev. På waldorfskolan där jag nu arbetar finns en klassuppsättning Ipads som används av årskurs 4-9 vid väl valda tillfällen. Ipaden fungerar som ett pedagogiskt verktyg. I höstas genomförde årskurs 4-9 att konstnärligt projekt med hjälp av skolans Ipads. De fotograferade och skrev korta texter om Christinehofs slott och omgivning på Österlen. Bilderna redigerades sedan på skolan och tillsammans med texterna ska de ställas ut på slottet under sommaren 2013.

Hur står det till med kvaliteten på läxorna i waldorfskolan? Läxfrågan är ju en debatt i sig, men frågan blir aktuell inom flipped education. Är det så att vi ger en viss typ av läxor av slentrian och att vi alltför lite utnyttjar de nya mediernas möjlighet?

Och hur ser vi på mer öppna dörrar till klassrummen och mer transparent undervisning? Genom åren har mycket skett i slutna rum som först efter hand visar sig vara undermåligt Läraryrket är ett ensamt arbete, det är sällan vi besöker kollegors klassrum, vi har varken tid eller orkar. Flipped education öppnar upp och synliggör delar av undervisningen. Genom att skapa pedagogiska filmer, kan kollegor ta del av vår undervisning.

Eric Mazur menar att flipped education aldrig får ersätta läraren, men läraren får delvis en annan roll. Det finns många ämnen att välja på om man vill prova flipped education, Lgr11 talar dessutom om att viss undervisning med hjälp av datorer måste förekomma från senast årskurs 3.

Min slutsats är dock att det inom waldorfpedagogiken är enklast och mest ändamålsenligt att introducera flipped education från ca årskurs 6 och uppåt. Framförallt grundar jag det på att mycket av sinnseupplevelserna, som vi vill ge eleverna i undervisningen, får en mer endimensionell (endast visuell/auditiv) kvalité. Elevernas inre bildskapande riskerar att inte utvecklas på det sätt vi önskar.

Risken för negativa effekter i undervisningen får dock inte leda till att waldorflärarna undviker flipped education helt och hållet, det finns ju många fördelar. Men det gäller att välja de rätta situationerna och arbeta utifrån waldorfmetodiken. I ämnet matematik till exempel kan det säkert passa. Språklektionerna kan som komplement använda sig av kortare noveller eller kortare filmer som handlar om vardagssituationer, som i affären, få en vägbeskrivning eller kanske beställa biljetter. I undervisningen kan sedan eleverna återge muntligt och skriftligt vad de sett. Läraren har då tid att hjälpa eleverna med formuleringar.

Elever som har särskilda behov kan få hjälp av flipped education, de kan se ett avsnitt flera gånger, de behöver inte ta in all information audiellt utan får hjälp av visualiseringen. De har möjlighet att ta del av materialet när de känner sig motiverade.

Waldorfskolan ska vara en skola i tiden, det vill säga vi får aldrig slå oss till ro och tro att vi har hittat de slutgiltiga lösningarna. Undervisning är en färskvara och en lärare är aldrig bättre än sin sista lektion.

Om ni har egna erfarenheter, positiva eller negativa, av flipped education eller egna synpunkter, skriv gärna i kommentarsfältet!

Länkar:

Artikel på Skollyftet

Blogginlägg på bloggen Kilskrift

Engelskspråkig blogg

IKT Skafferiet

Bedömning för lärande

 

Litteraturlista:

Knewton.com ”The Flipped Classroom Model: A Full Picture”. Jackie Gerstein

Daniel Barker, Bloggen”The Flipped Classroom: så gör jag”,  Twitter @barkersthlm.

Salman Khan, Khan’s Academy, Ted.com

Leppimaa, K & Lilljebjörn, F (2007). Lärares uppfattningar om läxor läxornas utformning och effekt, Pedagogiska institutionen, Örebro universitet

Electronic Education Report. 9/8/2008, Vol. 15 Issue 17, p7-8.

Williams, Courtney. District Administration. Jul2012, Vol. 48 Issue 7, p81

Technology & Learning. May2012, Vol. 32 Issue 10, p42-43.

School Planning & Management. Oct2010, Vol. 49 Issue 10, p3

Ogurek, Douglas. School Planning & Management. May2010, Vol. 49 Issue 5, p20-24.

How ’Flipping’ the Classroom Can Improve the Traditional Lecture. Berrett, Dan. Chronicle of Higher Education. 2/24/2012, Vol. 58 Issue 25, pA16-A18.

Eric Mazur ”Confessions of a Converted Lecturer,” 90-minute recorded seminar as presented to the Perimeter Institute. Physics Teacher. Apr2011, Vol. 49 Issue 4, p254-254.

Malmkvist, R. & Schildt, J (1995). Martinskolan. Martinskolans Lärarkollegium, Stockholm.

Steiner, Rudolf (1923). Ilkleykursen II-III. Järna: Telleby Bokförlag.

*|FACEBOOK:LIKE|*

 

 

1 svar

Erfarenheter av läxor

Av Christine Liebendörfer, waldorflärare på Sophiaskolan, Österlens waldorfskola och medförfattare till boken Waldorfpedagogik som utkommer våren 2013 (Studentlitteratur).

I dagarna diskuteras återigen läxors vara eller inte vara, om skolan eller föräldrarna skall stå för läxhjälpen etc.

I huvudsak möter jag två åsikter hos föräldrar angående läxor under grundskoledelen, för eller emot. Inte så sällan kolliderar dessa två synsätt under föräldramöten och läraren kan bli indragen i en mer eller mindre upphetsad diskussion. Alltför sällan pratar vi om vilken roll läxorna bör spela i skolan, ja vad en läxa överhuvudtaget är eller kan vara.

För att bidra till ett konstruktivt samtal och kanske lämna de tämligen låsta positionerna om ”för eller emot” vill jag redogöra hur jag personligen ser på läxor utifrån min erfarenhet som waldorfpedagog.

Av de läxor som är meningsfulla kan man skönja två inriktningar:

– En läxa som tar föräldrarnas tid men även värderingar i anspråk, där huvudsyftet är att i samtal med barnet ta upp till exempel en fråga som: Hur är man en god vän? En sådan läxa kan alla föräldrar hjälpa till med. Här utnyttjas förälderns kompetens och livserfarenhet.

– En läxa som är ren övning och som barnet klarar av utan hjälp. Det kan innebära glosinlärning, läsa en text eller renskriva i sitt arbetshäfte från anteckningar gjorda i skolan. Förälderns uppgift är att påminna om läxan och se till att barnet får arbetsro.

Det är viktigt att föräldrarna inte behöver vara pedagoger. Det innebär att det är grönt ljus för att öva multiplikationstabeller men rött ljus för att ställa upp och räkna ut tal om det inte är ren repetition. Föräldrarna kanske inte är vana vid det sätt som barnen ställer upp divisionsalgoritmen på. Det bäddar för en konfliktsituation och osäkerhet för barnet.

Det går att jämföra läxor med sport eller musik. Om du vill bli bra på att åka skridskor, spela fotboll eller spela ett instrument måste du öva. Ibland går det lätt och är roligt att öva, ibland känns det motigt.

Om eleverna får läxor, bör de få feedback direkt så att de känner att det lönar sig att göra läxan. Feedbacken behöver inte bara innebära att läxan genast blir rättad, det kan också betyda att eleven märker att det är mer givande att delta i en diskussion i klassen dagen efter om läxan gjorts.

En läxa ska alltid kunna förstås av eleverna och det är viktigt att läraren har höga förväntningar. Läraren måste ta på sig ansvaret för läxorna, också när de inte blir gjorda. Det är inte bra att stjälpa över ansvaret på föräldrarna. Läxorna ska vara förankrade hos läraren och eleven. Föräldrarna ska inte vara avgörande för om barnen klarar av sina läxor. I många länder, USA till exempel, är det vanligt att köpa läxhjälp, men om barnen är beroende av föräldrarnas inkomst och engagemang för att uppfylla målen i skolan, blir det olika villkor. Oavsett om föräldrarna inte har svenska som modersmål, har begränsat med tid på grund av arbete eller saknar högre utbildning ska alla barn ha en chans att klara av skolan efter egen förmåga och med skolans hjälp.

I och med användningen av IKT i skolan, har nya intressanta varianter av läxor utvecklats. En matematiklärare berättade om hur han, för att vinna tid för själva räknandet under lektionerna, spelade in korta filmer om hur man löser ett tal. Eleverna fick sedan i läxa att se filmen en eller ett par gånger före lektionen (filmerna var 5-10 minuter långa). När väl lektionen ägde rum, behövdes endast en kortare genomgång hur man gjorde uträkningen, därefter kunde alla elever sätta igång och räkna. Åt de elever som hade svårigheter med ämnet kunde läraren ägna värdefull tid. Det här är en slags ”omvänd” läxa och kallas även ”flipped classroom”. Genomgången, som annars brukar ske under lektionstid, klarade eleverna av hemma, medan räkningen (där det ibland uppstår problem) gjordes i skolan. Eleverna var mycket nöjda med sin matematikundervisning och läraren märkte förbättrade resultat eftersom eleverna hann räkna mer på lektionerna. På liknande sätt beskrev en lärare i engelska hur eleverna fick i läxa att se en dokumentär på engelska. Sedan ägnade man lektionen åt att diskutera dokumentären och skriva en sammanfattning. Även här fick läraren tid att ägna åt de elever som behövde hjälp.

Läxor behöver med jämna mellanrum utvärderas med eleverna så att de tillsammans med läraren kan komma överens om vad som fungerar bäst. Det får aldrig bli slentrian i att ge läxor på ett visst sätt.

 

5 svar