Etikettarkiv: arbetshäften

Rapport från ett forskningsprojekt i waldorfskolans klass 4 och 5

Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan, presenterar här utdrag ur ett forskningsprojekt som genomfördes under läsåret 2012-2013 med tre deltagande lärare på Ellen Key skolan och Kristofferskolan. Det är också en intressesondering för deltagande i ett nytt projekt.

Under läsåret 2012-13 genomfördes ett forskningsprojekt i klass 4 och 5 med tre deltagande lärare på Ellen Key skolan och Kristofferskolan i Stockholm. Syftet med projektet var att undersöka ett av huvudmomenten i waldorfskolans undervisningsmetod: Vägen från lärarens berättande, elevernas återberättande och arbetet i periodhäftet. Frågan som vi ställde oss i projektgruppen var: Vilka är de kritiska faktorer som möjliggör elevernas lärande i de tre stegen i undervisningsprocessen och hur utvecklar läraren sin undervisning mot starkare fokus på dessa faktorer? I denna artikel presenteras några av huvuddragen i rapporten och sammanfattar ett urval av dess resultat. Det som presenteras här är korta utdrag och exempel från en ganska omfattande forskningsrapport. För att ta del av hur exemplen nedan har arbetats fram och i vilket sammanhang de är giltiga hänvisas till rapporten i sin helhet (länk återfinns i slutet av artikeln).

Upplägget i projektet hämtade inspiration från aktionsforskningsdesign framförallt Lesson/learning study modellen. Avsikten med upplägget var att hitta de oftast små men avgörande faktorerna i undervisningen som skapar lärande och utvecklingsmöjligheter för eleverna. Forskningsupplägget bygger på ett cykliskt upplägg med videdokumentation av undervisning, analys av undervisningen, samtal i projektgruppen om möjliga förändringar i upplägg, ny undervisning, ny dokumentation och analys. Genom små stegvisa förändringar i undervisningsupplägget utvecklades undervisningen mot ett starkare fokus på väsentliga faktorer som möjliggjorde elevernas lärande. Projektets upplägg bidrog både till att hitta faktorer i undervisningen som var avgörande för elevernas lärande men det bidrog även till att de deltagande lärarna ökade sin medvetenhet om sin undervisning och fann språk och metoder till pedagogisk utveckling. Under läsåret följdes klassernas undervisning och utvalda undervisningssekvenser videodokumenterades med sammanlagt över 30 timmar videofilm och gruppintervjuer genomfördes med 76 elever. Projektet finansierades gemensamt av WLH och NORENSE.

Vilka är de väsentligaste faktorerna för lärandet?

Projektets arbetssätt där dokumentationen av undervisningen i analysen bryts ned till små detaljer och moment, skapade ett fokus på microsituationer av interaktionen mellan lärare och elever och mellan eleverna. Genom projektet fick lärarna verktyg till att uppmärksamma dessa, oftast små men betydelsefulla, interaktions möjligheter i undervisningen. Dessa microsituationer med kunskapsinteraktion uppstod alltid spontat och intuitivt i undervisningen. Genom att lärarna i projektet skärpte sin uppmärksamhet på betydelsen av dessa samt skapade situationer och miljöer för elevernas samtal sinsemellan utvecklades elevernas kunskaper i texter, bilder och i muntligt berättande. När läraren uppmärksammade dessa microinteraktioner fick även elevernas röst, förförståelse och egna erfarenheter större utrymme och betydelse i undervisningen.

Genom att fokusera på olika kommunikation- och interaktions möjligheter i undervisningen blev det även nödvändigt för analysen att dela upp undervisningen i olika typer av aktiviteter, undervisningens olika aktivitetsmodus. Utgångpunkten för denna uppdelning var att olika elevförmågor som kvalitativt skiljer sig från varandra, tas i anspråk och utvecklas, i olika undervisningsaktiviteter. Undervisningens olika aktivitetsmodus har även sin egen ludervisnings-och ärandestruktur och förutsättningar. I projektet identifierades fem olika aktivitetsmodus som grund lägger elevernas lärande och förmågeutveckling men även gestaltar undervisningens upplägg.

förmåga att lyssna till berättandet och relatera kunskaper till egna erfarenheter
förmåga att minnas, återberätta och återskapa
förmåga att kommunicera kunskaper
förmåga att bearbeta kunskaper med hjälp av bilden
förmåga använda texten som kunskapsuttryck

Dessa fem områden täcker in elevernas förmågor i alla moment av kunskaps- och arbetsprocessen i de undervisningssituationer som studerats i projektet. Exempel på några av projektets resultat inom några didaktiska områden där undervisningen utvecklades mot större uppmärksamhet mot dessa microinteraktioner följer här nedan:

Lyssna till berättandet och relatera kunskaper till egna erfarenheter

Waldorfskolans kunskapsprocess börjar i berättandet, men hur skapar läraren en berättande/ lyssnade undervisningssituation?

Lärarens fokus på hur berättelsens centrala kunskapselement, återvänder, ges olika perspektiv och framställningar i berättandet visade sig vara viktigt för elevernas förståelse av innehållet. Berättandemetoden kan kallas för hermeneutiskt berättande, då den bygger på en rörelse genom berättelsen mellan detaljer och helhet. Genom att uppmärksamma lärarens intentionalitet i samband med berättandet, skapandet av undervisnings ”vad”, gavs de väsentliga delarna i berättelsen större uppmärksamhet.

Men läraren uppmärksamhet på del och helhet i berättandet behöver även ge utrymme och uppmärksamhet på klassens lyssnande och enskilda elevers behov av att yttra sig, bekräfta igenkännande eller berätta om sina egna erfarenheter i ämnet. När eleverna fick utrymme under lärarens berättelse att kommentera och bidra skapades ett gemensamt berättelseklimat i klassrummet. Dessa små elevkommentarer visade sig vara betydelsefulla för hur eleverna kopplade nya kunskaper till erfarenheter ur sin vardag och livserfarenhet. Konsten att undervisa genom berättandet, inkluderar även konsten att lyssna på sina åhörare och att släppa in dem som behöver bidra, bekräfta och förstå.

Återberättandets konst

Många av eleverna uttryckte i intervjuerna att de inte hade någon nytta av återberättandet: ”– Jag kommer ihåg allt på en gång”. Var en ganska vanlig kommentar. Eleverna var inte medvetna om att de även lärde och påmindes om sina kunskaper av sina kamrater. Genom att sätta större fokus på och utveckla återberättarmomentet, skapades en mångfald av olika interaktionsmöjligheter mellan eleverna. Syftet med detta var att göra eleverna uppmärksamma på hur de talade om kunskapsinnehållet med varandra, att komplettera en kamrats berättelse eller att kommentera och rätta till sakfel hos varandra. Lärarna i projektet arbetade med olika kombinationer av gemensamt återberättande, återberättande i grupparbeten, användande av tankekartor och gruppredovisningar. Eleverna behövde öva på att kommunicera i de olika situationerna för elevinteraktion. Det var inte självklart för dem att lyssna, kommentera och korrigera varandra utan lärarens direkta uppmaning och överinseende. Det är en stor skillnad i hur eleverna interagerade med varandra efter ett halvår av experimenterande och utveckling av återberättarsituationen. Om eleverna ges ett flertal omväxlande korta pass med enskilt arbete, grupparbete, skrivande, gruppredovisning etc. utvecklas deras språkliga kunskapsuttryck och de gör även kunskaperna till ”sina”, något som syns i elevernas texter mot slutet av projektet.

Variationen av elevernas olika uttrycksmöjligheter i återberättandet gav även större utrymme för fler eleverna att uttrycka och kommunicera kunskaper i enlighet med sin personliga lärostil. Detta innebar att fler elever, med olika sätt att skapa kunskap och kommunicera, fick möjlighet att uttrycka sig. Kunskapandet och uttrycksmöjligheterna i klassrummet blev mer differentierat med fler olika röster och skiftande kunskapsaspekter.

Om arbetshäftets betydelse, användning och kunskapsuttryck.

Vilken roll spelar elevens arbetshäfte och hur ser läraren på det som eleven producerar i sitt häfte? Hur ett arbetshäfte ska göras, se ut och vilken betydelse det har för elevernas kunskap, är förmodligen något som de flesta waldorflärare har olika uppfattningar om. Ska arbetshäftet utgöra en ersättning för läroboken? Är det som finns av text och bild i häftet ett mått på den kunskap som eleven har, eller spelar häftet en helt annan roll i kunskapsprocessen? Det sätt som arbetshäften används i de i studien ingående klasserna kan knappast kallas för skapande av läromedel. Även om alla tre lärare i sin undervisning på olika sätt återvänder till elevernas arbetshäften och låter eleverna använda sig av materialet som finns i dessa.

Elevens arbete i sitt häfte kan snarare betraktas som ett praktisk exemplifierande av kunskapsinnehållet och ett övande av förmågor i förbindelse med själva arbetet. Att skriva en text, stava, att forma bokstäver och sidlayout och skapa en bild, kräver en annan typ av kunskap, erfarenheter och förmågor än att i samtal hantera kunskapsinnehållet. Elevens individuella arbete i sitt häfte bör kanske betraktas som en situation där kunskaperna används, praktiseras och övas. ”Resultatet” i periodhäftet kan då närmast beskrivas som ”spår av användande av kunskaper”.

Elevernas skapande av arbetshäften skulle därmed kunna betraktas som ett individuellt övande i att praktisera kunskaper och att skapa ett personligt kunskapsuttryck. En utbredd uppfattning hos eleverna i intervjuerna var att innehållet i arbetshäftet representerar deras kunskaper i ämnet eller från lektionerna. Detta oavsett hur mycket eller lite text och bild från lektionerna som fanns i häftet. Ett flertal elever ger uttryck för uppfattningen att ”- allt finns där när jag läser i häftet och tittar på bilden kommer jag ihåg allt från lektionen”. Denna uppfattning stödjer även iden om arbetshäftet som ett situerat användande och ett exemplifierande av kunskaperna. Exemplet i häftet är ett personligt uttryck och frambringar lektionsinnehållet i sin helhet för den enskilde eleven. Innehållet i häftet kunde däremot inte användas som kunskapsmått för enskilda elever.

Att skapa en positiv lärandekultur

Något som lyste igenom som en grundläggande faktor i alla undervisningssituationer som dokumenterades är det sätt som läraren etablerar en positiv lärande och umgängeskultur i klassrummet. Det som utformar lärandekulturen är lärarens möte, kommunikation med, och tilltal till den enskilda eleven och till klassen som helhet under skoldagens skiftande skeenden. Den rytmiska upptakten i waldorfskolans undervisning, då elever och lärare börjar dagen med att skapa en positiv attityd och gemensamt engagemang, har stor betydelse för lärandekulturen i klassen. Genom gemensam sång, lek, recitation etc. skapas en ”positiv force” som fortsätter vidare in i skrivande, ritandet och lärandet. Detta bidrar starkt till att många elever upplever lärandet och skolan som positivt.

Att läraren förmår upprätthålla en positiv och bejakande stämning till elever, undervisning, skolämne och lärande i stort, är avgörande för hur de små didaktiska situationerna och kunskapsmötena utformas och upplevs av var och en av eleverna. Den rytmiska upptakten av skoldagen skapar en grundläggande positiv inställning till gruppen och till de andra i klassen. Att mycket elevernas engagemang till att samtala, lyssna, tänka tillsammans och lära tillsammans kommer ur en daglig vana att gemensamt mötas i en positiv, skapande, gestaltande anda framgår tydligt, även om projektet inte hade sitt fokus mot just den delen av undervisningen.

Intuition, mångfald och variation- Lärarens professionella närvaro

Den mångfald och komplexitet i lärande och interaktionen som rapporten och de ovan skildrade exemplen visar på, innehåller i det närmaste oändliga variationer och möjligheter av lärande, individualisering och kunskapsinteraktion. Rapporten visar även att det sätt som läraren hanterar denna mångfald och variation av interaktion och uttrycksmöjligheter är långt ifrån slumpmässig och tillfällig. Tvärtom framgår av resultaten från studien hur lärarens undervisning och elevers lärande är byggda av en mängd subtila, avsiktliga och precisa handlingar i klassrummet som kräver stor medvetenhet, närvaro och självreflektion hos läraren, inför, i och efter undervisningssituationerna. Denna medvetna klassrumsnärvaro bygger i de flesta fall på lärarens intuition i handlingar, ordval och gestaltning av möten i undervisningen. Genom att arbeta med denna typ av reflekterade verktyg som projektet innebar kan läraren stärka sin intuition i klassrummet. När läraren uppmärksammas på sin intuition i de små microsituationerna av pedagogisk interaktion, synliggörs och stärks lärarens professionella närvaro i klassrummet.

Lärarens professionella närvaro i klassrummet byggs följaktligen inte bara genom ämneskunskaper och en samling mer eller mindre beprövade undervisningsmetoder. Det fodras även en förmåga till att gestalta möten och interaktion som ligger bortom både ämneskunskaper och undervisningsmetoder. I Allmän människokunskap säger Steiner något om betydelsen av denna kvalité:

Det är en stor skillnad, och den består inte bara i att den ena läraren är skickligare än den andra med de pedagogiska handgreppen, utan den huvudsakliga skillnaden, den som är verksam i undervisningen, härrör från vilken tankeinriktning läraren har under sin tillvaro och som han bär med sig in i klassrummet. Det som spelar egentlig roll, det som verkligen gör en skillnad mellan den ena och den andra läraren, är om eleverna framför sig har en person som har tankar på den vardande människan som en medveten och regelbunden aktivitet i sitt liv”(Steiner 1981. s 25).

En lärare som konstruktivt reflekterar över sina möten, sina handlingar, sin pedagogiska intuition i undervisningen, verkar i klassrummet långt utöver summan av sina metoder och sin ämneskunskap. Men för att göra detta behövs en teori, en idé om lärande och om vad som pågår mellan människorna i en undervisningssituation. Rapporten innehåller ett bidrag till hur en sådan teoretiskt förståelse av interaktionen och lärandet kan gestaltas. Genom att tillägna oss språk och begrepp för ”tankar på den vardande människan”, kan läraren skapa pedagogiska möten med ”reflekterad intuitionen” i klassrummet. Något som jag skulle vilja kalla för waldorfpedagogikens kärna.

Nytt forskningsprojekt under läsåret 2013-14

Jag söker kontakt med lärare i klasserna 4-7 som är intresserade av att delta ett spännande och utmanande forskningsprojekt under läsåret. Engagemanget innebär 5-6 träffar under läsåret samt videodokumentation av några undervisningssituationer.

Projektet som planeras syftar till att följa upp och fördjupa resultat från projektet som rapporteras ovan, planeras inför läsåret 2013-14. Avsikten är att projektet ska ingå som en del i en doktorsavhandling om waldorfpedagogik. Syftet med det kommande projektet är att göra en studie som är empiriskt förankrad i waldorfpedagogikens undervisning och klassrum men verkar teoriöverbyggande mot moderna utbildningsfilosofiska idéströmningar. Projektet är unikt då det inte finns någon mer omfattande forskning på waldorfskolans praktik i förhållande till dess bakgrund i antroposofin. Det finns forskning som undersöker waldorfskolornas resultat och elevernas utveckling och det finns forskning som beskriver den filosofiska idéströmning som Steiner och antroposofin står i. Däremot finns ingen forskning på denna nivå som undersöker waldorfskolans pedagogiska praktik i förhållande till Steiners intentioner satt i en nutida teoretisk kontext.

Rapporten finns att hämta på:

http://www.norense.net/articles/Fran_efterharming_till_kreativitet_rapport_och_resultat.pdf

Om du är intresserad och vill veta mer kontakta mig via: Klicka här

Lämna ett svar

Bearbetning av kunskapen som konstnärlig process – bildskapandets betydelse

Av Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan.

Delrapport från ett pågående learning study projekt- ”Från efterhärmning till kreativitet”. Ett forskningsprojekt med syfte att utveckla undervisningen mot de förmågor eleven använder för att bearbeta och återskapa sina kunskaper i periodhäftet. Forskargruppen består av Marja Ros-Persson, Mona Zettervall, Lena Öjhammar, Leif Tjärnstig och Marianne Jonsson. Projektet handleds av prof. Inger Eriksson på Stockholms Universitet. Projektet pågår fram till maj 2013.

Denna delrapport har fokus på bildskapandets betydelse och möjligheter i undervisningen och bygger på resultat från intervjuer med mer än 70 elever från 3 klasser i åk 4 och 5 under oktober 2012. I studien har gruppintervjuer genomförts där samtalets fokus har varit elevernas egna upplevelser av lärande, kunskaper och hur arbetet i periodhäftet upplevs av eleverna själva.

Waldorfskolans undervisningsmetod kan beskrivas som en läroprocess i tre steg. Läroprocessen initieras oftast genom ett muntligt berättande i vilket kunskapsinnehållet synliggörs för eleverna, oftast med hjälp av bilder eller skisser på tavlan som förtydligar eller exemplifierar lektionens kunskapsinnehåll. Dagen efter följs lärarens framställning upp och återskapas gemensamt av elever och lärare. Det tredje steget är elevens individuella bearbetande av kunskaper i text och i bild.

I ovan beskrivna projekt har fokus varit att undersöka elevernas lärande i dessa tre steg. En av utgångsidéerna för forskargruppen var att utformningen av det mellersta steget, det gemensamma återskapandet av lektionsinnehållet, har stor betydelse för elevens förutsättningar att i det tredje steget återge ett personligt bearbetat kunskapsinnehåll i text och bild. Därför har forskargruppen i de tre klasserna skapat tre olika modeller för bearbetningsfasen i lektionsuppläggen. Dessa tre upplägg har olika fokus och variationer av samtalskommunikationen i grupp eller helklass, stödord, bildskapande och tankekartemodeller.

Vad säger eleverna om sitt bildskapande?

En del av intervjusamtalen fokuserade på bilden och bildskapandets betydelse för lärandet. Alla intervjuade elever utrycker med stor enighet att arbetet med bilden är viktigt för lärandet. Några lägger till ”… för att det är roligt”. När eleverna får frågorna; ”Vad lär ni er genom att göra en bild från lektionen?” och ”Hur lär ni er genom att göra bilder av det ni lär er?”, kommer många intressanta svar.

”-När man ritar så känner man hur det är att vara där”; som en elev i åk 4 uttrycker lärande. Bildskapandet förflyttar tanken och även känslan in i ett ”medupplevande” av lektionens händelser, personer, ting och platser. För att kunna förflytta sig i tanke och känsla, i detta fall rörde det sig om bronsåldern, behöver eleven föreställa sig innehållet som en helhet. De olika delarna som eleven har uppfattat behöver ges en ”rumsstruktur” för att upplevelsen av att ”vara där” ska infinna sig. Aronsson(1997) beskriver hur bild och språk utvecklas tillsammans och stödjer varandra ”Bild och språk utvecklas i flera avseenden parallellt. I båda fallen måste barnet översätta en komplicerad verklighet till ett nytt medium. I språket måste barn hantera problem med att uttrycka tid (före, efter osv.) och i bild måste de hantera rumsliga relationer”(s. 52). Innebörden av bildarbetet blir för eleven att ”realisera” en nyerövrad verklighet som kunskaperna om bronsåldern fört med sig. Kunskaperna blir reella i bilden och eleven erövrar och ger dem personliga uttryck i bildskapandet.

Bilden som kunskapsverktyg

Bildskapandet kan därmed ge möjlighet för eleven att utforska den nya värld som erfarits genom lärarens berättelser. ”-När man ritar måste man förstå hur det såg ut egentligen. Man har en bild inne i huvudet men när man ska rita en bild måste man förstå hur det egentligen såg ut”, beskrev en flicka i klass 5 hur hon upplevde lärandet i bildskapandet.

Därigenom blir bildskapandet även en situation och ett medium där eleven själv kan få syn på sin kunskapsreflektion, något som intervjusekvensen nedan med en flicka i klass 4 visar på:

J berättar om bilden hon har valt: Det är istiden. Jag tycker den var vacker, med färgerna. Men jag viste inte hur det såg ut på istiden. Jag visste inte att det varit is överallt. Det här är isen och det här är det andra, vattnet och det som var runt omkring, och så. Jag visste inte hur det såg ut men jag gjorde så här.

L: –Tittar du på den uppifrån?

J.- Jo- från luften- Här är vattnet. Isen var jättetjock.

Den otroliga berättelsen om en värld full av is har gjort ett starkt intryck på eleven. Men hur kan hon skapa en verklighet av den berättelsen och intrycken? Bilduttrycket blir ett sätt att skapa begrepp i form av bilder, ett förstadium till ett språkligt uttryck.

Även om det ibland blir missuppfattningar i elevens strävan att skapa en helhet synliggörs även dessa:

P- berättar om sin bild: ”-Jag gjorde bronsåldern, med hyddor och några som dansar. Där djuren var och där man bodde. Det fanns många olika ställen. Några som plockar äpplen. Bilden är levande, inte så stel. Jag tog med många detaljer.

L –Du har en katt med också, hade man katter på bronsåldern?

P- Jag vet inte. Nää, det hade man inte. Hundar hade man men inte katter.

Vilken betydelse har bildskapandet för elevens kunskapsutveckling?

Eisner(2002) menar att bearbetning av kunskaper och idéer, vägen från en upplevelse och en aning, till att formulera en tanke till ett konstnärligt uttryck som en text, en bild eller en avsiktlig gest, kan beskrivas som vägen från ”imagination till representation” (s.6). Konsten och den konstnärliga arbetsprocessen kan lära oss hur denna process går till. I ett konstnärligt arbete består arbetsprocessen i att pröva uttryck, att omformulera och att öva sig i att skapa en representation för den egna iden eller upplevelsen. Men bildskapandet går även utöver språkets begreppsbojor och låter verklighetsuppfattningen vidga sig, expandera mot nya kunskapsområden och erfarenheter som vi inte tidigare kunnat föreställa oss. Bildskapandet, konsten, verkar på detta sätt balanserande och kompletterande av undervisningens reproducerande språkliga fokus.

Aside from promoting our awareness of aspects of the world we had not experienced consciously before, the arts provide permission to engage the imagination as a means for exploring new possibilities. The arts liberate us from the literal; they enable us to step into the shoes of others and to experience vicariously what we have not experienced directly. Cultural development depends upon such capacities, and the arts play an extraordinarily important role in their contribution to such an aim (Eisner, 2002, s10)

Vygotskij( 2010) påpekar att bakom människans fantasi och inre föreställningar ligger en inneboende kraft och drift till fantasins förverkligande. Fantasin tar utgångspunkt i något verkligt och strävar efter att på nytt, genom skapandet, återföra fantasin till något realt (s.49). Det är, menar Vygotskij, i själva fantasin och skapandets natur som viljan till förverkligande återfinns. För Vygotskij är bildskapandet hos barn en övergångsfas till ett utvecklat skriftspråk för de äldre barnen. Den funktion som bildskapandet har i barns utveckling är relaterat till seendet och korrektur av barnets uppfattning av världen(s.94).

Viljan att skapa och att utforska världen är den viktigaste nyckeln till kreativitet, sammanfattar Csiksezentmihalyi (1996) vad som karakteriserar barndomens förutsättningar för utvecklingen av kreativitet:

According to this view, a creative life is still determined, but what determines it is a will moving across time-the fierce determination to succeed, to make sense of the world, to use whatever means to unravel some of the mysteries of the universe(s.182)

En central föreställning i waldorfpedagogiken är betydelsen av konst och hantverk som ”viljeutvecklande”. Genom Vygotskij och Csiksezentmihalyi’s bidrag ovan kan vi förstå på vilket sätt skapandet och vilja sammanhänger. Men vi bör förstå viljan som något riktat mot något innehållsligt och som uttrycker sig i tankens och känslans relation med en social eller materiell verklighet. Steiner(1990) beskriver denna ”riktadhet” i viljan som intuition, en intuitiv verksamhet som förbinder tanke- varseblivning och värld med varandra:

Intuitionen är för tänkandet vad iakttagelsen är för varseblivningen. Intuition och iakttagelse är våra kunskapskällor. Vi står främmande inför ett iakttaget ting i världen ända tills vi i vårt inre får den rätta intuitionen, som ger oss det stycke av verkligheten vi saknar vid varseblivningen. För den som inte har förmågan att finna de intuitioner, som hör ihop med tingen, öppnas inte hela verkligheten (Steiner, 1990, s.94)

Hur kan läraren arbeta med bildskapande i sin undervisning?

Ovanstående rapport och resonemang får betydelse för hur läraren tänker kring bilder och bildskapande i undervisningen. Att endast se på bilden som ett ”illustrerande och dekorativt element” till texter är att inte använda sig fullt ut av den kunskapspotential som bildskapandeprocessen kan ha. Utifrån de intervjuade elevernas erfarenheter och det följande resonemanget kan vi föreställa oss en undervisning där bildskapandet får en betydande plats och roll som kunskapsmedium, jämställt med skriftspråket. Vi bör även ställa oss frågor om och hur eventuella estetiska synpunkter på elevernas bildskapande är adekvata för just den eleven i förhållande till kunskapsutforskandet. Balansen mellan fritt skapande bilder, avbildade bilder och rent tekniskt övande med penna och färger är val av subtila kvaliteter som läraren måste lära sig att se och behärska. Här finns det mycket tradition om hur bilderna i periodhäften ”bör utformas”. Eleverna själva framhåller det ”fria ritandet” som det mest värdefulla. Däremot är det några som själva ger exempel på avritade bilder som de ansåg som mest betydelsefulla. De flesta eleverna påpekade även noggrannheten som viktig, att det är genom att vara noggrann som man lär sig.

Förmodligen är det inte möjligt för läraren att tillvarata bildskapandets potential fullt ut i varje enskild undervisningssituation, då komplexiteten i vägen från” imagination till representation” hos varje enskild individ inte är möjlig att få insikt i.

Däremot kan vi se att möjligheterna med att i samtal med eleverna där de berättar om och ur bilderna skapar möjlighet för dem att synliggöra sina egna kunskaper och erövringar. I denna dialog kan lärare och elever föra återkopplande samtal utifrån bildskapandet och lektionens avsikt och innehåll. På så sätt skulle bildskapandets kunskapsuttryck jämställas med elevernas skriftliga arbeten och återkopplas till eleven på liknande sätt. Intervjuerna visar att elever i årskurs 4 kan berätta om sin kunskapsprocess i samband med bildskapandet. Betydelsen och funktionen av efterhärmning och estetik i de tidiga åren bör syfta till att ge eleverna verktyg till att uttrycka sig med färger, kritor och pennor. Lärarens uppmärksamhet i undervisningssituationens är då riktad mot att elevernas kunskapsutforskande i bildarbetet inte begränsas av estetiska traditioner eller tekniska färdigheter. Ett sådant förhållningssätt till bildskapandet i undervisningen skapar förutsättningar för läraren att utveckla undervisningsformer för det dialogiska, formativa samtalet och utvecklar elevens uttrycksmöjligheter. Elevens egen kunskapsprocess, uttryckt genom elevens bildskapande är då överordnat det estetiska uttrycket. Det finns uppenbarligen stora möjligheter med undervisningsformer med fokus på bildskapande, elevernas samtal kring bildens uttryck och lärarens formativa feedback på kunskapsprocessen. Många av kunskapskraven i Lgr11 beskriver metakognitiva förmågor som bygger på elevens reflektionsförmåga kring sitt lärande. I intervjumaterialet syns några exempel på hur en undervisning där bilden fungerar som reflektionsmedium för kunskapsutvecklingen. För waldorfskolans ambitioner med kunskap som individens frihetsmöjlighet och individualisering, är ett utvecklat, reflekterande och medvetet bildskapande, ett väsentligt inslag i undervisningen.

Litteraturförteckning

Aronsson ,k . (1997) Barns världar -barns bilder Stockholm: Natur & Kultur.

Csiksezentmihalyi, M. (1996). Creativity, Flow and the psykology of discover and invention. New York: Harper Perennal.

Eisner, E. (2002). Arts and the creation of mind. New Haven: Yale Collage.

Steiner, R. (1990). Frihetens filosofi. Grunddragen av en modern världsåskådnng. Stockholm: Antoposofiska bokförlaget.

Vygotskij, L. (2010). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.