Etikettarkiv: kursplanen

Waldorfskolans läroplan – en debattartikel

Peter Bergentz, psykolog, lärare i religionskunskap, student vid WLH:s ämneslärarutbildning öppnar för en debatt inför presentationen av Waldorfskolans nya läroplan.

Waldorfskolans läroplan – ett skott i luften från ämnestraditionalister?

Den förlamande kunskapssynen under 1900-talet

Den traditionella kunskapssynen utgår från fakta. Även enligt den inflytelserika Blooms taxonomi utgår all kunskap från faktakunskap, det vill säga sådan kunskap som lärs in och sedan återges. På fakta följer sedan förståelse, tillämpning, analys, syntes och slutligen värdering.

Sett ur detta perspektiv utgår all undervisning från det Rudolf Steiner (1919a) kallade definitionskunskap, det vill säga den sorts inlärning Steiner, jämte det han kallade åskådningskunskap, fördömde som hårdast. Definitionskunskap har med andra ord inget berättigande överhuvudtaget inom Waldorfskolorna.

Om ni oupphörligen ger barnet definitioner, om ni säger: Ett lejon är… och så vidare, och låter det lära sig detta utantill, då ympar ni i barnet in döda begrepp; då räknar ni med, att barnet har dessa begrepp exakt så, då barnet är trettio år, som då ni en gång lärde ut dem. Det vill säga: det omfattande definierandet är den levande undervisningens död.[1]

Samtidigt som Steiner fördömer definitionskunskapen, vill jag påstå att både elever och deras föräldrar än idag ser denna form av kunskap som både grundläggande och som karaktäristisk för de olika skolämnena. Inom ämnet religion lär man sig fakta om olika religioner, inom ämnet historia lär man sig diverse historiska fakta, inom ämnet matematik lär man sig fakta om matematiska procedurer och så vidare. Föräldrarna har vanligen föreställningen att man går i skolan för att lära sig saker, det är ju själva poängen.

Här är elevens kulturella bakgrund tyvärr av avgörande betydelse för skolframgången. Läraren, den som står för betyg och bedömning, har nämligen (i vart fall om han eller hon under de senaste trettio åren deltagit i skoldebatten och någorlunda hjälpligt tagit del av skolans styrdokument) helt andra bedömningsgrunder än att eleven ska redogöra för sina faktakunskaper. Föräldrarnas krav på fler prov och läxor, för att ”stämma av” att eleven inte halkar efter, är alltså i princip från ett annat århundrade (likaså de lärare som envisas med att fortsätta med prov och läxor). Detta har inget med Waldorfpedagogik att göra, utan avspeglar i stället Skolverkets officiella ställningstaganden av idag. För, sett till formuleringen av kunskapskraven i Lgr11, hamnar faktakunskaper en bra bit ner på inlärningsstegen i jakten på godkända betyg.

Enligt Lgr11 utgår nämligen alla kursplanens ämnen från samma generella förmågor – de som kommit att kallas för ”the Big 5” – och detta är samma förmågor som skola och elever ska utveckla och bedöma i både åk 3 som åk 9 (och i gymnasiet). Inser lärare och elever detta (gärna också föräldrarna), leder skolan till Skollagens (2010, 1 kap § 4) intention att skolan ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande, samt en livslång lust att lära. Detta är också Waldorfpedagogikens, genom Steiner förmedlade, målsättning: den levande undervisningen.

I ljuset av detta ratar Steiner också i princip alla mer traditionellt uttryckta ämneskunskaper och det finns i grunden överhuvudtaget inget fog för ämnesdidaktik inom Waldorfskolorna. Kunskapen är generell, menar Steiner, och syftet med kunskapen är likaledes generell. Sann kunskap är i grunden något man kan tillämpa på vilka godtyckligt valda fenomen, intresseområden och fakta som helst, kunskap är en själslig-andlig medvetenhet och ett förhållningssätt till världen, mer än de specifika ”kunskaperna” om en radda avgränsade fenomen. Kunskap är det sätt jag förhåller mig till mötet med världsanden! [2]

Detta Steiners ursprungliga Waldorfpedagogiska förhållningssätt till kunskap står emellertid många gånger i rak motsats till den kunskapssyn som finns cementerad inom dagens svenska Waldorfskolor. Waldorfpedagogiken i Sverige har på många skolor i stället fokus på traditionella och rent hantverksmässigt överförda ”Waldorfmetoder”, mer än att de tar sin utgångspunkt i Rudolf Steiners kunskapsteoretiska och psykologiska modeller. Dessa ”Waldorfmetoder” tenderar att ibland närma sig det rent ockulta, i andra sammanhang hamnar de i rak motsatsställning till Steiners intentioner och i åter andra sammanhang är de mest harmlösa ritualer utan vare sig för- eller nackdelar för pedagogiken och barnens utveckling. De är mest mysiga.

Det farliga består däri, att man lätt kan förvränga denna princip, att göra undervisningen till en källa för glädje och njutning, till något hemsnickrat. Det får inte ske. Detta kan dock bara avhjälpas om läraren, den undervisande, oupphörligen förmår lyfta sig ur det hemsnickrade, det pedantiska, det filistéiska.[3]

Här finns idag inom waldorfrörelsen en klar motsättning mellan metodologiska traditionalister och dem, som i stället vill bemöta samtidens och skollagens krav genom att åter söka Waldorfskolans rötter i Steiners texter. Denna inre motsättning leder paradoxalt nog alltmer till att mer ”moderna” kommunala skolor och friskolor, de som hänger med och följer Skolverkets alltmer generella syn på kunskap, i grunden är mer förenliga med Steiners pedagogik, än många av dagens Waldorfskolor. Detta försöker man inom Waldorfrörelsen lösa genom att vända blicken mot läroplanen och genom en egen utformning av denna söka ena den egna rörelsen. Det är dödfött.

Steiner och kunskapssynen idag

I den statliga läroplanen utgör det ”objektiva” ämnet inte längre kunskapsbasen, utan förhållningssättet till vilket godtyckligt ämne man än hittar på. Hur man än vrider och vänder på läroplanen är det ändå elevernas analysförmåga, kommunikativa förmåga, deras förmåga att hantera information, deras begreppslig förmåga och deras metakognitiv förmåga, som utgör sammanlagt 50% av det totala betygsunderlaget. Detta är situationen idag och waldorfromantiker och traditionalister göre sig här inget besvär.

Sett till läroplanen i Lgr11 är det inte egentligen kunskapsmålen som ska uppnås, utan barnets förmåga och färdighet att nå målen. Målen ska inte läras in och reproduceras, de ska uppnås. Det är alltså förmågan att uppnå som står i centrum för bedömningen, inte det man uppnår. Målen är i grunden både godtyckliga och utbytbara, det finns ju redan i skolan minst sjutton olika ämnen och alla ska de bedömas utifrån samma kunskapskriterier. Just utifrån Steiners aviga inställning till definitionskunskap, har han av mer jordnära och praktiska bedömare kritiserats för att vara alltför flummig. Om barnen nu inte ska lära sig något, varför ska de då gå i skolan? Är Waldorfförskolor ens skolor, sett till Steiners inställning till fakta, är de inte snarare lekskolor? Just denna kritik bemöts nu från ett så oväntat håll som Skolverket!

Detta är i princip öppet mål för Waldorf­rörelsen, det går inte att missa. Äntligen han man chansen att påvisa sin pedagogiska styrka. Och vad händer? Man skriver en egen läroplan.

Ur ett traditionalistiskt perspektiv representerar läroplanen den genom generationer av waldorflärare traderade visdomen om hur barnen ska uppnå kunskapsmålen. Läroplanen är det handtag, med hjälp av vilket traditionalisterna får grepp om hela undervisningen.

I grunden bygger hela denna tanke emellertid på ett gravt missförstånd av Steiners uppdelning av människan i kropp, själ och ande. Den traditionalistiska waldorftanken är uppenbarligen, att man genom rätt presenterat kunskapsstoff ska kunna hoppa över ett antal led i barnens kunskapsutveckling och därmed snabbare nå andlighetens övermänskliga sfärer. Jag utgår ifrån att denna tankegång är en förflugen antroposofisk sådan, som någonstans utmed vägen kommit på avvägar och blivit dogmatisk.

Steiner ser all kunskapsinhämtning som cyklisk, inte linjär. Läraryrket är på så sätt inte ett hantverk, som syftar till att dana en slutprodukt, utan läraryrket är ett förhållningssätt till människan som ständigt i vardande, en insikt om mänsklighetens relation till världsanden och det livslånga projektet att oavlåtligen förmå stå öppen inför detta. Det är vad barnen ska lära sig, inte något sorts traderat kunskapsstoff i olika glada färger. Vad jag än har för föreställningar om mig själv och vem jag är, så är jag i realiteten ändå uteslutande den problematiska situation jag som andlig varelse befinner mig inom. Detta ska barnen lära sig hantera.

Exakt samma sak gäller för allt som finns att lära sig, det gäller alla saker, epoker, samhällen, kulturer, växter, varelser och djur. De är komna ur en problematisk situation och de befinner sig i en problematisk situation. Kunskap är alltså vad något innebär, inte vad något är. Det kan vara vad som helst, det är ändå alltid en ren tillfällighet. Inget är si eller så, alla definitioner är tillfälliga konstruktioner baserade på våra egna beslut. Den blivande människan är nämligen samtidigt också den blivande livs­världen, bäggedera befinner de sig inom samma förändringsspiral i ett ständigt uppstigande mot alltmer abstraherade nivåer.

Det finns en viss risk att Steiners poängtering av att pedagogiken ska inrikta sig på den blivande människan tolkas teleologiskt eller rentav moraliskt, som att tanken är att människan till slut ska bli på det ena eller andra sättet. Men Steiner är inte normativ utan av åsikten att den blivande människan ständigt är i tillblivelse och inte låter sig mätas mot någon norm.

Steiners pedagogik i utvecklingens framkant

Att släppa ämnesdidaktiken och i stället, med utgångspunkt i elevernas relation till deras egen hemtama omvärld, finna den meningsfulla utgångspunkten för att lära dem hantera livet och den värld vi bebor, är därför den enda vägen till jämställdhet och lika möjligheter för barnen, oavsett kulturell och socioekonomisk bakgrund. Detta är styrkan i Waldorfpedagogiken, inte den traderade läroplanen som man envist släpar runt på som något slags mossigt beläte. Som Steiner uttryckte det på kvällen den 22 augusti 1919, i sina metodföreläsningar inför öppnandet av den fösta Waldorfförskolan i Stuttgart:

Vad jag nu säger, säger jag på grund av att mycket hänger på hur vi – vilket ni redan ur gårdagens föredrag kunnat se – känslomässigt står i relation till det blivande människoväsendet, hur vi verkligen kan förära det blivande människoväsendet uppenbarandet av hela kosmos. Att vi, som uppfostrande och undervisande kan utveckla denna känsla, därur är oerhört mycket avhängigt.[4]

I stället för i det ämnesrelaterat specifika och godtyckliga, måste den generella kunskapen självklart ta sin utgångspunkt i det för människan sant generella, världsanden som sådan, det enda meningsfulla i hela tillvaron. Därmed inte sagt, att de begrepp som Steiner vill att vi med utgångspunkt i det meningsfulla ska bygga upp, inte går att applicera på de begrepp som ingår i läroplanen. Tvärtom. Men vi kan aldrig nå de begrepp som krävs för att uppnå kunskapsförmågorna i relation till vad som helst, med utgångspunkten i ämnesdidaktiska ambitioner. Frågan är då varför Waldorfskolorna envisas med det, särskilt som det tycks synnerligen lätt att göra revolution inom rörelsen. Köp helt enkelt en svart krita.

Förmågorna erövras i relation till det närvarande, inte i relation till det abstrakta. Detta är ju själva syftet med den pedagogik Steiner förordar under perioden mellan tandömsning och pubertet.

I det att människan som barn genomgår tandömsningen, lever det fram till könsmognaden egentligen oupphörligt i det närvarande och intresserar sig för det närvarande. Och detta måste vid undervisning och uppfostran ständigt tas hänsyn till, att grundskolebarnet egentligen oupphörligt vill leva i det närvarande. Hur lever man då i det närvarande? I det närvarande lever man, om man inte på ett animaliskt, utan ett mänskligt sätt, avnjuter världen omkring sig.[5]

Rädslan att göra fel hindrar barnen från att utvecklas till individer. Varje kvävd andlig impuls, varje försummad frågeställning, vartenda skamset tigande – i alla dessa förlorar jaget en bit av sig själv. Inget av detta kunde hända, utan definitionskunskapens förslavande sanningar, utan dessa kunskapsprov och bedömningar. Ingen del av sanningen ligger i kunskapen, ingen del av sanningen står att finna i definitioner och uppräkningar, all sanning bygger på våra slutsatser och ju mer kreativa, fantasifulla och omfångsrika dessa är, desto mer inkluderande och associativa blir sanningarna.

Vad som ska bedömas är därmed inte rätt och fel, vare sig inom Waldorfskolan eller annorstädes. Rätt och fel har överhuvudtaget inget med pedagogik att göra och ska pronto förpassas ut ur sammanhanget. I stället ska man, sett till läroplanen i Lgr11, konsekvent bedöma barnets förmåga och färdighet att nå målen. Målen som sådana ska i detta inte läras in och reproduceras, de ska uppnås och det är hur målen framställs som ska betygsättas, inte ämneskunskaperna i sig. Hur detta ska göras har inte med utformandet av prov och uppgiftsdesign att göra. All den oro och stress som eleverna bygger upp inför diverse examinations- och provtillfällen – i vilket syfte pedagogen än utformar dem – är bara av ondo.

Därför är det relativt barn det allra bästa, vilket också mest motsvarar utbildningsidealet, om vi helt och hållet överger den upplagrande inlärning som alltid drivs inför examen, det vill säga helt och hållet avstår från examen; att slutet av skolåret förlöper precis som dess början. När vi som lärare ålägger oss plikten att säga oss själva: Av vilken anledning ska barnet alls testas?[6]

Hur man betygsätter och bedömer hur kunskapskraven uppnås, står att läsa sig till på Skolverkets hemsida, det är i grunden inget märkligt alls.[7] Man kallar det för formativ bedömning och poängen är just den, att utveckla elevernas förmåga att ta sig an vad som helst genom de generiska kunskapsförmågorna.

Den enda skillnaden Waldorfpedagogiken har att tillföra, vilket emellertid är en högst väsentlig skillnad, är att göra undervisningen meningsfull. Just detta är i dagsläget den ämnesdidaktiskt inriktade skolans akilleshäl. Det är också den slutliga spiken i kistan för den metodfokuserade traditionalistiska ”Waldorfpedagogiken”, som ju redan står med ena benet i graven genom att helt ha missat andemeningen i hela den föreläsningsserie som ju trots allt bär titeln allmänna människokunskap som grund för pedagogiken. Märkligt.

 

 

Referenser

Skolverket (2011), Kunskapsbedömning – Vad, hur och varför?

Steiner, Rudolf (1919a), Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik (Rudolf Steiner Online Archiv http://anthroposophie.byu.edu 4. Auflage 2010)

Steiner, Rudolf (1919b), Erziehungskunst, Methodisch-Didaktisches (Rudolf Steiner Verlag Dornach/Schweiz Copyright 1990 Rudolf Steiner Nachlass-Verwaltung Buch:294)

Steiner, Rudolf (1911), Von Jesus zu Christus (Rudolf Steiner Online Archiv http://anthroposophie.byu.edu, 4. Auflage 2010)

Skollagen (2010:800)

 

[1]    Steiner, Rudolf (1919a), s. 136, min översättning.

[2]    Rudolf Steiner (1911), s. 67-68, min översättning.

[3]    Steiner (1919a) s. 140, min översättning.

[4]    Steiner, Rudolf (1919b), s. 30, min översättning.

[5]    Steiner, Rudolf (1919a), s. 140.

[6]    Steiner, Rudolf (1919b), s. 194, min översättning.

[7]    http://www.skolverket.se/bedomning/bedomning/formativ-bedomning

3 svar

På väg mot en ny kursplan för waldorfskolan – ett samtal med Anna Ljungkvist

Läroplaner har diskuterats flitigt sedan införandet av Lgr 11. Agora kommer att uppmärksamma waldorfskolornas arbete med att formulera ett förhållningssätt till den statliga läroplanen i en serie artiklar. Här följer ett samtal med anledning av den ämnesdel som nyligen gjorts tillgänglig till landets waldorfskolor.

Arbetet med detta projekt har pågått i flera år. Ambitionen med samtalet och denna text är att reda ut huvuddragen i processen fram till idag samt att beskriva vilka waldorfläroplansdokument som antingen är färdiga eller på väg att färdigställas. Anna Ljungkvist har nyligen avslutat arbetet med sammanställa och redigera ämnesdelen av waldorfskolans nya kursplan på uppdrag av Waldorfskolefederationen. Anna arbetar till vardags som klasslärare på Kristofferskolan i Bromma.

Karl Larsson – Arbetet med att förnya waldorfskolans kursplan går mot sitt slutskede, och vi har redan börjat kunna se delar av resultaten. Vad heter den nya kursplanen?

Anna Ljungkvist – Det material som nyligen gått ut till skolorna kallas ”Waldorfskolans kursplan, upplaga 1”. För ett år sedan skrev jag färdigt ytterligare en del som kallas ”Waldorfskolan årstematik”, till dessa delar skall läggas en inledande del. Något övergripande namn har nog federationen inte beslutat om ännu.

KL – Ta mig igenom bakgrunden till där vi står nu.

AL – Inför införandet av Lgr 11 fanns en diskussion bland landets skolor kring nödvändigheten att författa en uppföljare till En väg till frihet som i och med det nya styrdokumentet inte längre var aktuell.

Vid waldorffederationens möte i Rörum i maj 2011 formulerade skolorna ett uppdrag som gick ut på att titta över det centrala innehållet i Lgr 11 och författa ett kommentarsmaterial. Det arbetet genomfördes av Anna Ljungkvist och Marja Ros-Pehrson och resulterade i ett dokument som identifierade när och i vilket ämne/morgonperiod man kunde anta att de olika punkterna i Lgr 11:s centrala innehåll genomfördes. Det fick namnet ”kommentarsmaterial” och spreds ut till skolorna för att hjälpa dem att organisera sin undervisning.

AL – Egentligen hade man kunnat nöja sig där, och förlita sig på att waldorfskolorna såg förhållningssättet till Lgr 11 mest som en fråga om att fördela innehållet över årskurserna på waldorfvis. Men det fanns vissa påtagliga svårigheter, framför allt i årskurs 4-6 där t. ex. centralt innehåll inom ämnet historia, biologi och kemi behandlade sånt som traditionellt först låg i årskurs 7 i waldorfskolan. Vid det laget hade dock diskussionerna visat på önskemål om att höja ambitionerna med projektet. Man diskuterade vilka en ny läroplan skulle rikta sig till, skulle det vara ett dokument som föräldrar kunde läsa, skulle det i första hand rikta sig till lärare att utgå ifrån i sin planering, eller skulle det läggas fram till myndigheter med förhoppning om att waldorfskolan kunde få ett eget godkänt styrdokument att granskas utifrån. Parallellt märktes tecken på en viss osäkerhet kring det specifikt waldorfpedagogiska ute på skolorna, man kunde till och med tala om en sorts ”duktighetsattityd” till innehållslig anpassning till Lgr 11. Vid federationsmötet i Umeå hösten 2013 hade delegaterna svårt att enas kring vad uppdraget skulle bestå i, men uppdrog åt AU (arbetsutskottet) att besluta hur dokumentet skulle struktureras och att hänsyn till de vertikala och horisontella kursplaner som existerade i oredigerad formskulle tas. Det diskuterades också i vilken utsträckning waldorfpedagogiska syftesformuleringar som vilade på antropologisk grund skulle skrivas fram i anslutning till ämnena.

AL – Uppdraget att skriva ämnesinnehållsdelarna lades ut på lärare inom de olika ämnena, och jag tillsammans med ett par andra personer fungerade som projektledare för att textgranska och sammanställa ämnestexterna. Våren 2014 skrev jag en del som beskriver övergripande ämnesteman i varje årskurs, här lyfts grundläggande tankar om elevers utveckling under skolåren fram [länk].

Tidskriften På Väg presenterade materialet i fyra nummer 2014/2015 som med stöd av Pestalozzistiftelsen kunde tryckas i större upplaga och distribuerades ut som gratisnummer till alla föräldrar med barn i waldorfskolan.

AL – Hösten 2014 fick jag i uppdrag av waldorffederationen att sammanställa de olika ämnesdelar som lärare runt om i landet hade jobbat med. Jag satt med ett material som var väldigt disparat sett till omfattning och innehåll. En del ämnestexter omfattade 40 sidor, andra var betydligt kortare och innehöll mycket citat från Lgr 11.

I mars 2015 presenterades en omfattande text som skickades ut till skolorna. På federationsmötet i Lund i maj delade skolorna med sig av sina kommentarer och Anna ställde en rad frågor till delegaterna som de tog med sig tillbaka sina skolor. Under de sista veckorna på terminen skedde ett intensivt arbete ute på skolorna då texten granskades och diskuterades.

AL –Det arbete som lärare lade ner på att granska och kommentera texten var helt enormt och saknar motstycke i svensk waldorfhistoria. Jag fick mängder av förslag och kommentarer mailad till mig och tjocka kuvert damp ned i brevlådan. Det kändes bra att så många engagerat sig. Jag har gått igenom allt och tagit hänsyn till allas kommentarer i mitt arbete. Nu i september var så den första upplagan av ämneskursplanerna klar!

Läget hösten 2015 är följande:
En årskurstematisk del ”Waldorfskolans årstematik”, har distribuerats elektroniskt till skolorna och återfinns på federationens hemsida [länk].
En ämneskursplan ”Waldorfskolans kursplan, upplaga 1” har distribuerats elektroniskt till skolorna och finns på federationens hemsida [länk]. Den kommer att utvärderas efter läsåret 2015-16 och revideras inför nästa upplaga.
Ett inledande kapitel har skrivits och varit ute på remiss hos federationen.
En del om förskola är påbörjad, men inte slutförd.
En del om förskoleklassen är påbörjad, men inte slutförd.
En del om fritidshem är påbörjad, men inte slutförd.

KL – Vilka är de viktigaste skillnaderna gentemot Lgr 11?

AL – Ett centralt dilemma har att göra med kunskapssyn. Lgr 11 uttrycker ett visst sätt att se på kunskap som inte riktigt går att överföra till waldorfpedagogiken. När jag tog emot de olika ämnesdelarna märkte jag också att många texter hade karaktär av lärarhandledning, medan Lgr11 utgår ifrån elevens perspektiv genom formuleringar som ”eleverna skall utveckla…” osv. Det var något jag rättade till. Jag bytte också ut ordet ”barn” mot ”elev” och tog bort påståenden om att eleverna i en viss ålder ÄR på ett visst sätt, och formulerade om det till t.ex. ”en del elever kan i den här åldern uppleva…” osv. Det råder det ingen tvekan om att Lgr 11 har påverkat de nya texterna, men jag upplever samtidigt att det vi nu har skapat är väl förankrat inom rörelsen, det är den stora fördelen med en så pass inkluderande process som det här kursplanearbetet har varit.

KL – Läroplaner är ju till sin natur sammansatta dokument där en extremt komplex verksamhet skall kläs med ord. Hur har resonemangen gått när t ex innehållsdelarna viktats mot syftesformuleringar?

AL – De svar på frågan ”varför” som ämnesdelen försöker ge handlar mer om att orientera ämnet i skolans kontext. Alla mer generella beskrivningar om varför waldorfskolan har en så tydlig ämnesprogression lyfts fram i inledningskapitlet. I årstematiken finns också beskrivningar om elevernas mognad och i vilken ålder olika existentiella frågor väcks. 

Ämnesdelen består av tre rubriker under varje ämne: ”Allmänt”, ”Ämnesutveckling” och en punktlista med innehåll under rubriken ”Årskurserna 1 – 9”. Under rubriken ”Allmänt” återfinns i regel några syftesformuleringar, samt mer utförliga metodikbeskrivningar. Under rubriken ”Ämnesutveckling” återfinns beskrivningar av innehållslig och metodisk progression, i vissa fall med motiverande meningar ur waldorfpedagogikens utvecklingsteori. Punktlistan ”Årskurs 1 – 9” tar dels med det centrala innehållet i Lgr11 och lyfter fram vad som dessutom behandlas i varje årskurs. Det första kommentarsmaterialet har lyfts in under dessa punkter.

KL – I Lgr 11 ges kunskapskraven i genomsnitt 50% av utrymmet för varje ämne, vilket rimligen antyder att de ses som viktiga. Har det förekommit diskussioner om hur man bör förhålla sig till kunskapskraven?

AL – Kunskapskraven är något vi i waldorfskolan måste förhålla oss till, planera efter och mäta mot oavsett ämnesinnehåll. Vi tänkte inte att det var till så stor hjälp för lärare att så att säga ”formulera om” kunskapskraven, risken finns att det blir otydligt för både eleven och lärare. Kunskapskraven handlar om färdigheter och förmågor som vi menar att waldorfskolan även före Lgr11 varit bra på att öva eleverna i. Däremot måste varje skola identifiera vilka förmågor som övas var i den egna undervisningen.

KL – Jag tycker att det är synd att man inte formulerat ett förhållningssätt. Kunskapskraven i Lgr 11 är ju både väldigt styrande och det som nog tydligast uttrycker kunskapssynen och därmed skillnader i förhållande till waldorfpedagogiken.

– Det är klart att det vore ett intressant att ge sig i kast med att reda ut hur waldorfskolan kan förhålla sig till kunskapskraven, men det är ett annat arbete.

KL – Om vi antar att jag är helt ny som waldorflärare och står inför att planera min undervisning: hur skall jag veta vilka dokument jag skall läsa och i vilken ordning?

AL – Det här har jag verkligen tänkt igenom. Om du skall jobba som waldorflärare bör du BÅDE läsa ”Waldorfskolans kursplan, upplaga 1”och”Waldorfskolan årstematik”. MEN är du ny, stressad, behöver göra din planering snabbt gör så här: börja med att 1) öppna ämnesdelen, hoppa över rubrikerna ”Allmänt” och ”Ämnesutveckling” och gå direkt till punktlistan med innehåll för den årskurs och de perioder du skall planera för. Sedan 2) öppnar du den årskurstematiska delen och läser igenom vilka teman som är aktuella för din årskurs. Efter det 3) öppnar du Lgr 11 och går igenom vilka kunskapskrav som aktualiseras i och med det innehåll du valt ut. Sist 4) går du tillbaka till ämnesdelens inledande allmänna formuleringar kring syfte, metodik och ämnesutveckling.

KL – Om vi antar att det kommer en ny statlig läroplan att förhålla sig till inom några år och frågan om att uppdatera waldorfkursplanerna väcks igen, vilka erfarenheter skulle du ta med dig?

AL (skrattar) – Till att börja med hade jag tackat nej till uppdraget, hur kul och givande det än har varit har det också varit otroligt ansträngande. Men jag skulle säga till de som åtog sig uppdraget att se till att avsätta ordentligt med tid och resurser, samt utse en projektledare i ett tidigt skede. Det är också viktigt att hålla förväntningarna på en rimlig nivå, till exempel ”definierar” man inte waldorfpedagogiken eller waldorfskolan en gång för alla i ett läroplansdokument. Sen är det viktigt att värna trögheten i den här sortens processer, faktum är att önskemål och krav på ”quick fix”- lösningar har sinkat, snarare än skyndat på processen. De texter som vi nu har motsvarar helt säkert inte allas olika förväntningar, men den breda och inkluderande process som lett fram till dem har i vilket fall säkerställt att det vi nu har är förankrat i verksamheternas verkliga behov.

1 svar

Kvalitetssäkring av waldorfskolor

Waldorfskolan behöver styras mot waldorfpedagogiska mål!

I november 2014 publicerades en uppdaterad lista över waldorfskolor i världen. För första gången innehåller den över 1000 skolor som alla är erkända av sina landsförbund och får kalla sig waldorfskola. Flest skolor finns det i Tyskland (232 skolor) följt av USA (121), Nederländerna (89) och Sverige (45). Under de senaste åren har skolor kommit till i många nya länder och världsdelar, de första erkända skolorna finns nu i t.ex. Kina, Nepal, Peru och Guatemala.

Utöver det finns det en hel del skolor som är inspirerade av waldorfpedagogiken men som av olika skäl inte når upp till de krav som ställs för att få kallas waldorfskola. Ofta beror det på att man har för få waldorfutbildade lärare. Vad som kännetecknar en waldorfskola har kommit att bli en alltmer kontroversiell fråga i takt med att ”varumärket” Waldorf blivit allt mer känt och respekterat. Etiketten waldorfskola markerar att man är del av ett större och erkänt koncept och snart 100 års erfarenhet väcker respekt.

I Sverige är waldorfskolorna sedan 1980-talet organiserade inom Waldorfskolefederationen som har den svenska rätten att definiera vad det innebär att vara waldorfskola. För detta ändamål finns det utarbetade kriterier och villkor för medlemskap, dock ingen certifiering eller kontrollorganisation och inget gemensamt arbete för att kvalitetssäkra skolorna.

Vad är Rudolf Steiners riktlinjer?

I och med den nya skollagen från 2010 har de svenska waldorfskolorna i stort sett inordnats i det svenska skolsystemet även om det finns några få undantagsregler. För waldorfskolor gäller samma skollag och läroplan som i alla svenska skolor. När den nya skollagen kom väckte den mycket oro bland waldorflärare, inte minst eftersom den nya läroplanen på flera punkter krockar med den traditionella waldorfkursplanen i synen på t.ex. inlärningens progression. I praktiken har skollagen och läroplanen trots det kommit att bli de viktigaste styrdokumenten i ett läge där existensen hänger på att passera Skolinspektionens tillsyn. Det är också mot de nationella målen i skollag och läroplan skolans obligatoriska kvalitetsarbete ska rikta sig. Waldorfkriterier och waldorfskolans egen kursplan har förlorat i betydelse.

I de flesta skolors stadgar står det dock att skolan ska verka efter ”Rudolf Steiners riktlinjer för waldorfpedagogiken” eller något liknande. Självfallet är ändamålsparagrafen fundamental för stiftelsen eller föreningens inriktning, men vad menas egentligen med ”riktlinjer”? Var står de att finna?

Traditionellt brukar man säga att Steiners fundament för waldorfpedagogiken är de tre kurserna som hölls 1919 för de blivande lärarna på den första waldorfskolan. Med ”Allmän människokunskap” som grund och den metodiskt-didaktiska kursen och seminarieövningarna som komplement. Att beteckna de tre kurserna som riktlinjer är dock tveksamt och knappast något Steiner skulle skrivit under på. Snarare får man försöka skapa sig en helhetsbild av vad Steiner sagt i de tre kurserna samt i hundratals föredrag och vid kollegiemötena i den första skolan för att närma sig några slags riktlinjer. Därtill kommer många traditioner som kommit att utvecklas i världens waldorfskolor och som idag anses som en del av waldorfpedagogikens kärna.

Waldorfskolan – ett ”rädda världen” projekt

Hur förhåller sig då waldorfskolan till de styrdokument som staten i demokratisk ordning bestämt att vi måste följa? Med några få undantag i läroplanen (t.ex. inom ämnen som bild, kemi och historia) är varken läroplan eller skollag särskilt kontroversiella för waldorfskolan. Att elever har rätt till trygghet och studiero, att skolan ska främja jämställdhet och respekt för andra, att man ska få kunskaper som behövs i samhället och återkoppling under lärandeprocessen är t.ex. inga konstigheter.

Problemet är snarare att waldorfskolans mål och syfte är mer omfattande än den svenska läroplanens. Om man förminskar waldorfskolan och endast styr mot skollag och läroplan förnekar man tillhörigheten till en världsomspännande skolimpuls som startade ur en djup existentiell frågeställning. För Rudolf Steiner var grundandet av den första waldorfskolan ingen slumpartad händelse utan en djupt etiskt grundad motkraft mot instrumentaliseringen av människan, mot krafter som ville begränsa hennes frihet och styra mot ett modernt slaveri. Steiner anade redan 1919 vad som skulle komma med nazisternas maktövertagande men såg också den ökade materialismens allt större inflytande. Waldorfskolan grundar sig därutöver på en antroposofisk människosyn och en av utgångspunkterna är att man som lärare sysselsätter sig med att på ett fördjupat plan förstå sina elevers utvecklingsväg.

Om vi på allvar ska arbeta efter ”Steiners riktlinjer” måste vi med andra ord ställa oss bakom principerna bakom den antroposofiska människosynen och även förbinda oss med Rudolf Steiners intentioner med waldorfskolan. Den första waldorfskolan startades inte för att ge priviligierade barn en bra skolgång i en trygg oas (som de gamla privatskolorna) utan idén var en närmast revolutionär reformskola för arbetarbarn och på sikt för de breda massorna. Att Steiner ville ”rädda världen” genom waldorfskolan är inget överdrivet påstående.

Vem äger waldorfpedagogiken?

Oklarheten vad som egentligen är waldorfskolans riktlinjer beror även på Steiners grundläggande hållning att varje enskild lärare har ett stort ansvar för pedagogikens utformning. När Steiner talade om den konstnärliga undervisningen menade han att varje lärare skapar undervisningen på nytt, varje dag. Genom förståelsen för vad barnet behöver just nu, genom mötet med barnets jag. Det är med andra ord varje lärare som äger, eller snarare förvaltar pedagogiken. Steiner var ingen vän av formella riktlinjer eller checklistor utan manade lärarna till eget inre arbete för att möta barnets verkliga behov i varje utvecklingsfas. Att komma till ett eget inre arbete är därför en väsentlig del av waldorflärarutbildningen. När antalet utbildade lärare sjunker blir dock tilliten till den enskilda lärarens förmåga allt mer riskabel om man som skola vill upprätthålla den waldorfpedagogiska kvaliteten. Förståelsen för pedagogikens utformning behöver därför i vår tid vara mer förankrad i skolorganismen och vara en formaliserad del av skolans kvalitetsarbete.

Hur kan vi styra mot waldorfpedagogiska mål?

Alla skolor måste ha ett systematiskt kvalitetsarbete mot de nationella målen. Den verkliga utmaningen, att utveckla och säkra våra waldorfpedagogiska kvaliteter ligger framför oss.

På Lunds Waldorfskola har vi inlett ett försök med kvalitetsarbete riktat specifikt mot waldorfpedagogiska mål som sträcker sig utöver det kvalitetsarbete vi redan har. Projektet går under arbetsnamnet KWAL och består av ett verktyg vars metodik påminner om BRUK, Skolverkets stöd för självskattning och kvalitetsarbete. Vi kommer ställa verktyget till förfogande till de skolor som vill vara med i utvecklingsarbetet och som åtar sig att bidra till att utveckla verktyget vidare.

Verktyget bygger på självskattning, egen uppföljning och utvärdering och innebär ingen extern certifiering. Det innehåller förslag på waldorfpedagogiska mål inom 7 delområden (vision & värdegrund, kursplan, metodiska & didaktiska riktlinjer, läraren & kollegiets roll, särskilt stöd, huvudman & rektors ansvar samt mat & fysisk miljö). Vi rekommenderar att resultatet av kvalitetsarbetet rapporteras offentligt, t. ex på skolans hemsida.

Det centrala i ett kvalitetsarbete som bygger på självskattning är en kontinuerlig process som även innehåller konkreta uppgifter och handlingsplaner med tidsplan:

  • Var är vi? Nulägesbeskrivning och förutsättningar.
  • Vart vill vi komma? Mål och nulägesbedömning.
  • Hur ska vi göra? Planering och tidsplan.
  • Hur blev det? Uppföljning och utvärdering.

Genom att bedriva ett kvalitetsarbete som även riktar sig mot waldorfpedagogiska mål kan skolan genomsyras av en fokuserad, dokumenterad och transparent utveckling som syftar till att stärka skolans ställning som waldorfskola och intentionen att bedriva skolan efter Rudolf Steiners riktlinjer för waldorfpedagogiken.

Örjan Liebendörfer

Rektor

Lunds Waldorfskola

2 svar

Anne Mette Stabel, Visjoner og vilkår. Om steinerskolens utvikling i Norge fra 1926 – 2004.

I början av december fick WLH besök av Anne Mette Stabel stabel-200x269från Rudolf SteinerHøyskolen i Oslo. I januari 2014 disputerade hon på avhandlingen Visjoner og vilkår. Om steinerskolens utvikling i Norge fra 1926 – 2004. Waldorf Agoras Karl Larsson fick möjlighet till en intervju.

– Vilken betydelse har utbildningshistoriska villkor haft för waldorfrörelsen?

Ingen pedagogisk tradition har någonsin existerat i ett vakuum. Särskilt för rörelser som uppfattar sig som alternativa gäller nog att man alltid har förhållit sig till något. Min forskning har bland annat gällt hur dessa villkor har påverkat waldorfskolorna i Norge.

– Det för oss in på din periodisering av utvecklingsfaserna i den norska waldorfskolans utveckling.

Under den första fasen 1926-45 är det tydligt fråga om ett ”nytt pedagogiskt alternativ”: intentionen är omfattande och social, antroposofin och waldorfpedagogiken betraktas som en angelägenhet för mänskligheten som har stor betydelse för hela civilisationen. Perioden präglas av en stark tilltro till pedagogiken. Genom pedagogiken skall barn inte enbart få en god utbildning utan hela samhället skall helas. Intentionen är att bidra till samhällets utveckling och pedagogiken i sin helhet.

Under den andra fasen 1946-70 kan waldorfpedagogiken beskrivas som ett ”kritiskt pedagogiskt alternativ”: Kulturprofiler med anknytning till rörelsen tog plats inom den offentliga debatten och uttryckte sitt missnöje med det nyttobetonade moderna samhällets skadeverkningar på det andliga välmåendet. Ambitionerna har sänkts något, att utveckla etisk handlingskompetens hos barnen framstår mer och mer som det överordnade målet, även om det fanns ambitioner att bidra till pedagogikens utveckling överlag.

Under den tredje fasen 1971-85 är waldorf ett ”pedagogiskt alternativ i tillväxt”: Under denna period får waldorfskolorna offentliga bidrag vilket ledde till regleringar och vissa formella krav att leva upp till. Under perioden utvecklas en oro för att rörelsen skall börja fjärma sig från rötterna. I takt med att fler skolor startade skedde samordning i form av Steinerskoleförbundet, vilket fick betydelse för de ekonomiska villkoren och att det utvecklades en legitim motpart som kunde fungera som en aktör bland andra inom området.

Den sista fasen 1986-2004 kallas waldorfskolan ett ”kritiserat alternativ”: under perioden tvingades waldorfskolorna till självrannsakan efter kritik både från personer utom och inom rörelsen. Om texter som producerats tidigare haft mer fokus på intentioner och ambitioner växte nu fram ett behov av att dokumentera hur pedagogiken verkade, samt att hitta former för forskningsförankring. Bevarande och förnyelse av traditioner framstår som den centrala frågan för framtiden.

Anne Mette uppfattar att waldorfskolans pedagogik idag bygger på en idéhistorisk grund och inte en naturvetenskapligt objektiv. Det är upp till oss att förvalta, kommunicera och vid behov komplettera den grunden. Men grunderna till rörelsen och individens bevekelsegrunder är två olika saker. Steiner har för henne inte kommit fram till en (natur)vetenskaplig sanning, vilket för den skull inte betyder att hans idéer skulle sakna värde. För att tala med Ibsen gäller det att leva med aningar istället för sanningar. Kan man leva med en sådan utgångspunkt är det också möjligt att finna en hållning som gör en andligt produktiv som lärare. Men hur det tar sig uttryck skiljer sig åt från person till person.

– Vad krävs av waldorfrörelsen för att utveckla vad du kallar för kritisk självreflektion?

Jag önskar att fler skulle göra som rumpnissarna i Ronja Rövardotter och fråga ”varför gör ni på detta viset?” Det är en fråga som inte bara är personligt utvecklande, utan det är också utvecklande för en rörelse i bredare bemärkelse. Ett sådant projekt måste ta avstamp i de ursprungliga motiven och bevekelsegrunderna till rörelsen, samtidigt som det är angeläget att man för sin egen skull strävar efter skärpa och stringens.

– Språket spelar förstås en viktig roll i utvecklingen av kritisk självreflektion, och språkligt kan ju Steiner ibland innebära en utmaning.

Jag brukar säga att det lim som håller oss samman, är också det klister vi sitter fast i. Det är ofta svårt att sätta ord på vad man vill tala om, och där är Steiner inget undantag. Jag brukar citera Dante till mina studenter, som på poeters språk sade att ”min tunga är för kort”. Och utan poesin dör pedagogiken. Det är viktigt att ta till vara på det engagemang och den entusiasm som waldorflärare ofta känner inför sitt kall, men det är också viktigt att vi tillåter oss att vara rumpnissar ibland.

– Vilka är de mest betydelsefulla konsekvenserna av att waldorfskolorna gått från alternativa till statligt erkända skolor?

Den läroplan som de norska waldorfskolorna måste följa liknar den statliga. Även om kompetensmålen (motsvarande de svenska kunskapskraven) i sig inte är något dåligt leder de till ett ställningstagande. Det handlar om vilken ände man börjar i som lärare – börjar man i kompetensmålen och planerar undervisningen därefter finns det en risk för att man hamnar i ”teaching for the test”. Jag tänker att om man istället börjar i andra änden och planerar utifrån waldorfskolans idé om vad som är bäst för barnen i den ålder de befinner sig så kan man se hur utfallet blir i termer av kompetensmål, och vid behov kan man göra justeringar och anpassningar efter det.

– Hur uppfattas det statliga sammanhanget idag inom waldorfrörelsen i Norge?

Om man skall sammanfatta tror jag att det har lett till en ökad kostnadsmedvetenhet, att den trygghet som kommer med säkrare ekonomiska villkor inte är gratis utan att den kommer med lagar, föreskrifter och en risk för att staten blandar sig för långt in i det pedagogiska rummet.

– Vad skulle den svenska waldorfrörelsen behöva göra för att få en egen, statligt godkänd, läroplan?

En sådan läroplan skulle behöva understryka waldorfpedagogikens särart: en mångfald av metodiska arbetsformer, att det finns olika vägar till kunskap, att hantverkstraditionen och genuin materialförmedling spelar en särskild roll, att man har en bred syn på lärande och att man har ett tydligt utvecklingsperspektiv.

– Har du några råd att ge till den svenska rörelsen utifrån de historiska studier du bedrivit?

De första gäller de praktiska möjligheterna att forska på rörelsens historia över huvud taget. Waldorfskolorna har inte alltid varit duktiga på att bevara material eller för den delen upprätta arkiv, så att få överblick över källäget är en utmaning. Kanske kommer vi att se ett ökat intresse av att skriva rörelsernas historia i och med 100- årsjubiléet av den första waldorfskolan.

Vad gäller mer generella lärdomar av rörelsens historia tror jag det är vanskligt att tro att man kan gå tillbaka till hur det har varit tidigare. Det viktigaste är att lärare måste kunna analysera sin samtid. Frågor som hur vi gör med pluralism, miljön, teknologi är avgörande för framtiden.

– Det försiggår ju en debatt om dialog mellan waldorfrörelsen och forskningsvärlden, och i vilken utsträckning det är intressant att brygga över mellan dessa områden. Vill du säga något om frågans betydelse – på vilket sätt är det en motiverad fråga att ställa?

Ambitionen är delad; intresset för barnen och de vuxnas ansvar för dem är gemensamt. I Norge finns en växande motkultur mot testning och byråkratiskt styre av pedagogiska frågor. Historiskt sett har waldorfskolorna utgjort en tydlig och kontinuerlig röst mot en sådan utveckling, och idag finns det många andra som delar oron över den rådande utvecklingen. Jag ser det som viktigt att waldorfpedagoger deltar i debatten om skolans framtid både i media och i forskningsfora. Det har varit en tendens att waldorfpedagoger har isolerat sig, kanske för att arbetet i skolan tar alla krafter, kanske för att man upplevt det svårt att hitta kanaler, kanske för att man varit tillfreds med sina egna lösningar eller för att man har mötts av avvisande inställningar från andra pedagoger? Om man intresserar sig för dialog, må man övervinna sådana hinder!

Lämna ett svar

Läroplanen – helheten är större än delarna

Hösten 2013 ägde en konferens inom ECSWE (European Council for Steiner Waldorf Education) vid University of Tampere i Finland. Här följer en sammanfattning av de viktigaste bidragen från konferensen som helt var orienterat på frågor kring läroplanen (vi har valt denna term genomgående för det engelska begreppet curriculum).

Terio Autio, PhD, Professor of Curriculum Theroy at Tallin University talade under rubriken ”Finland on the current educational and curriculum world map”.

Audio menade att läroplanen är varje skolsystems organisatoriska och intellektuella kärnstycke och att skolan är den mest framgångsrika institutionen i världshistorien. Läroplanen skapar ett ramverk som är nödvändigt men det finns en problematisk trend mot allt mer standardisering.

Den USA-inspirerande är läroplansmodellen starkt präglad av ekonomiska drivkrafter som har ersatt politiska, kulturella och sociala grunder. Systemet bygger mycket på att få ut ett visst resultat ur systemet och det finns en starkt orientering mot prov som kontrollerar att rätt produkt kommer ut i slutänden. Systemet ersätter lärarnas intuition och professionella bedömning med jämförbara och kvantifierbara data som kan skapa grunden för jämförelse mellan skolor och konkurrens. Autio menade att systemet tvingar lärarna att fokusera på kortsiktiga uppgifter och resultat som är lätta att mäta till skillnad från långsiktigt lärande. President Obamas utbildningspolicy ”Race to the Top” är starkt präglad av detta tänkande som flyttar fokus från lärande till läranderesultat. Läraren blir en intellektuellt passiv transportör av den produkt systemet vill ha som resultat. När läroplanen blir till manual är undervisning i huvudsak orientering mot nästa prov menade Autio.

I den läroplanspolicy som är mer betydande i Europa inklusive Skandinavien (den didaktiska modellen) är läroplanen inte en manual, utan ett organisatoriskt och intellektuellt kärnstycke i undervisningen där läraren är även skapar själva läroplanen. Läraren har stor frihet att organisera undervisningen inom läroplanens ramar. Denna typ av läroplan har visat sig vara en framgångsfaktor som skapar välstånd.

I Kina pågår en process där man försöker hitta en läroplan som knyter an även till kinesisk visdom, buddism, Confucius, islam och även modern västerländsk filosofi, en väg bort från kommunismens och kapitalism.

Irmeli Halinen, ansvarig för läroplansutveckling vid den fristående organisationen Finnish National Board of Education berättade om läroplansreformen i Finland. Hon lyfte fram att skolans huvudsyfte är att hjälpa unga människor att hitta meningen med livet. Att något har mening är det viktigaste för undervisningen och kunskap och förmågor kommer i andra hand.

Trots Finlands ledande position i PISA-studien pågår ett reformarbete av den finska läroplanen som ska pågå fram till 2017. I detta arbete är det en bärande princip att utbildningsexperter och olika samhällsintressenter deltar i en brett upplagd process. I Finland bygger läroplanen på lokal implementering och hög grad av frihet för lärarna. Halinen vill se ett framtida system där lärarna utvecklar lokala läroplaner baserat på ett grovt ramverk för hela landet.

Avgörande frågor för framtiden kommer att vara:

  • vad betyder utbildning i framtiden?
  • vilken sorts kompetens kommer att behövas?
  • hur kommer förändringar omsättas på kommun- och skolnivå såväl som i varje enskild lektion?
  • vilka kunskaper och färdigheter behöver lärare och andra som arbetar inom skolan ha för att kunna utveckla ett lärande för framtiden?
  • hur ska den nationella kursplanen och lokala kursplaner guida och stötta lärarna och skolan?

Halinen betonade att den värld som skolan agerar inom har förändrats dramatiskt sedan millennieskiftet. Globaliseringens konsekvenser och utmaningarna att etablera ett hållbart samhälle har fått än större betydelse. Det har stor betydelse för vilka kompetenser som behövs i framtiden och det måste också återspeglas i skolan och läroplanen. Skolan har en central roll i att ge eleverna en känsla av samhörighet och att de har möjlighet att vara med och forma sin samtid. Kärnan i den nya reformen är att skolan ska utvecklas till en lärande organisation som möjliggör såväl att man mår bra själv som att samhället utvecklas i en mer hållbar riktning. Finska elever kommer att ägna mer tid åt sociala studier, fysisk aktivitet, musik och bildkonst.

Den nya skolkulturen kommer att präglas av:

  • ansvar för miljön och framtiden
  • värdet av kulturell mångfald och språk
  • olika sätt att förhålla sig till arbete
  • interaktion och egenmakt (empowerment)
  • välmående
  • säkerhet i det dagliga livet

Hon ser skolor som samhällen som lär sig själv samtidigt som de hjälper elever och medarbetare att växa och utvecklas.

Ytterligare inlägg från konferensen återfinns här.

Sammanfattning av Örjan Liebendörfer

Lämna ett svar

Waldorfskolans kursplan – en balans mellan norm och dogm

Hur ska vi förstå kursplanen idag efter snart 100 års arbete i waldorfskolorna? Och vilken roll kommer den att spela för lärarnas planering och deras undervisning i framtiden?
Av Leif Tjärnstig, doktorand vid Åbo Akademi. Ansvarig för ämneslärarutbildningen vid Waldorflärarhögskolan samt styrelseledamot i Martinskolan.

Waldorfskolans kursplan är en av de viktigaste grundpelarna för den pedagogik som bedrivs på waldorfskolor, förskolor och läkepedagogiska hem. Utan de kursplanetexter som florerar i olika upplagor, översiktliga eller mer ämnesspecifika, skulle inte den pedagogiska praktik som bedrivs på skolorna vara möjlig. Samtidigt har En väg till frihet (fortsättningsvis EVF) i och med LGR 11’s införande placerats i en betydligt mer underordnad roll än tidigare. Likväl genomförs nu en revision av EVF i syfte att göra innehåll och ämnesprogression mer följsam mot LGR 11. Men hur ska vi förstå kursplanen idag efter snart 100 års arbete i waldorfskolorna? Vilken roll kommer den att spela för lärarnas planering och deras undervisning i framtiden? Vad är det som gör den giltig och hur ska dess kärnvärden kunna försvaras i nödvändiga framtida revisioner? Vilken betydelse kommer den att ha när den statliga skolans kursplan och styrdokument smalnar in handlingsutrymmet för waldorfskolan? Jag vill i denna artikel diskutera ett konstruktivt sätt att se på waldorfskolans kursplan som där den blir det levande dokument och utgångspunkt för levande idésamtal. Waldorfpedagogiken behöver både ett levande fungerande kursplanedokument och en vitaliserande debatt om de andliga värden som skolan företräder. Detta tror jag är avgörande för waldorfskolornas arbete framöver och för utvecklingen av den spirituella syn på människa, omvärld och undervisning som är waldorfskolans identitet.

Kamp mellan två skilda kursplanetraditioner

Den kunskapssyn som ligger bakom Lgr 11 kan beskrivas som värderelativ och fragmentiserad. I Lgr 11 dominerar en syn på kunskaper som byggs ackumulativt inom ämnena var för sig. Den fokuserar på produkten, kunskapen, snarare än processen. Ämnesöverskridande och ämnesintegration är inte prioriterat och Lgr 11 tar inte heller hänsyn till själva läroprocessens betydelse. Idén att läroupplevelsen, undervisningsaktiviteterna och innehållet i sig skulle vara meningsfullt för eleverna syns inte där. Den betraktar kursplanens progression främst som ett sätt att beskriva vägen och styrning fram mot kunskapsmålen. Den har kunskapsmängd och kunskapskrav som sitt huvudsakliga fokus. Läroprocesser som syftar till handlingskraftig själv-och världsförståelse hos eleven, underordnas bedömningsbara förmågor och kunskaper. Även värdemålen i Lgr11 reduceras ned till kvantitativa mål och informationsmängder: Genom kunskap om gemensam värdegrund förväntas eleven förstå, värdera och välja sina sociala handlingar. Konflikten mellan huvudfokus på måluppfyllelse inom respektive ämne, som präglar Lgr 11 och de fostransmål som karakteriserar EVF har sin upprinnelse i olika kulturella synsätt på undervisningens syfte och skolans uppgift. Waldorfskolans kursplan har sitt ursprung i en centraleuropeisk bildningstradition. I den är fostransmålet, individens fria utveckling och socialisering, det överordnande målet för skolans syften. Enligt den klassiska bildningstraditionen utvecklas människan i frihet i den mån hon utvecklades enligt sin natur. Både den inre och den yttre naturen sågs som förebildliga och naturligt goda genom sin givna ursprunglighet. Skolans och pedagogikens uppgift i bildningstraditionen var att göra det möjligt för människan att självständigt utveckla sig och växa enligt naturens ordning. Detta utan att skolan och pedagogen allt för starkt pekar ut vad som ska läras och vad den enskilde individens kunskaper förväntas leda till. Det skulle ses som att sätta sig över naturens (den inre och den yttre) lagbundna sammanhang. Bildningstraditionen lägger större fokus på didaktikens utveckling och ställer lärarens förmåga att presentera ett bildningsinnehåll i centrum (se Mansikka 2007 och Uljens 2009)

Centralt i bildningstraditionen är även pedagogen som uttrycker en förväntan, en uppfordran på elevens självaktivitet. Genom självaktiviteten tar den växande människan sin inre natur i anspråk. Lärarens uppfordran till självaktivitet impulserar eleven att infoga sig i yttervärlden som fri individ, som den samtidigt låter henne ta sin inre potential i anspråk. Principen om människans bildbarhet och hennes möjligheter till självaktivitet, är centrala i bildningspedagogiska skildringar av skolan från upplysningstiden fram till reformpedagogikens intåg i början av 1900-talet. För Rousseau stod inte källan till moralisk utveckling och perfektion att finna hos kyrkans dogmer. I relationen med naturen kunde människan istället återfinna sitt ursprung och sin frihet. Dessa tankar formade framförallt den tidiga Steiner och influerade senare waldorfskolan (se Ulejns 1998 och Björk & Ulejns 2009)

I kontrast till bildningstraditionen står en anglosaxisk curriculum tradition. Inom denna undervisningstradition är kursplanen undervisningens mått och innehåll. Den beskriver vad skolan, läraren och eleven ska ägna sig åt och vilka kunskaper som är åtråvärda. Själva kursplanen som styrdokument är i curriculum-traditionen historiskt sett mindre utvecklad. USA:s skolsystem hade länge ett mycket löst och osammanhängande kursplanesystem. För att öka styrningen över skolan och undervisningen infördes istället olika tester och kunskapskontroller och med tiden tydligare beskrivningar av kunskapsmål och kunskapsmängder (se Levinsson 2013).

Kursplanen i den anglosaxiska traditionen och skolan ser inte som sitt främsta mål att fostra individen, vare sig till frihet eller underkastelse. Fostran sker främst inom hemmet genom familjens försorg och inom sociala sammanhang. På ett sätt är frihetsbegreppet så självklart och givet i den anglosaxiska traditionen att det är omöjligt att göra den till ett mål i undervisningen. Det skulle i sig kunna ses som att inskränka på individens frihet och integritet. Den anglosaxiska kursplanetraditionen utgår från yttre nödvändigheter relaterat till samhälle och omvärld. Kursplanens innehåll, ämnesfördelning och progression blir ett kvantitativt svar på yttervärldens nödvändighet. Lärarens undervisningsmetod är garanten för att uppfylla denna nödvändighet (se Levinsson, 2013 och Sunberg, 2007).

Den svenska waldorfskolans kursplan försöker att tillfredsställa båda dessa traditioner. Framförallt då de svenska nationella kursplanerna genom åren allt mer lutat sig mot curriculum-traditionen. De sista decenniernas revisoner av EVF, som syftat till större jämförbarhet och följsamhet med den statliga kursplanen, har strävat efter att behålla ett klassiskt bildningsperspektiv på ämnesinnehåll och bevara utvecklingstanken (följsamhet mot det naturligt goda), samtidigt som den tydliggör den nationella kursplanens ämnesprogression och måluppfyllelse.

Målsättningen i revisionerna har varit att bibehålla idén om kursplanen som en avspegling av den utveckling som människan genomgår under sin uppväxt, andligt, själsligt och fysiskt. Begrepp såsom inkarnationsväg, människotillblivande och liknande har används för att förklara ämnesföljder och kunskapsprogression. Att kontinuerligt revidera och anpassa waldorfskolans kursplan och samtidigt klamra sig fast i en allt mer urvattnad inkarnationsväg kommer inte att rädda waldorfskolans idé och identitet. Att idag, vid läsning och revision av EVF, betrakta dess struktur och innehåll som ”naturligt givet” enligt bildningstraditionen försätter oss i en dogmatisk tolkning av kursplanens värdeperspektiv. Utifrån denna position vill jag diskutera ett förhoppningsvis mer fruktbart synsätt på waldorfskolas kursplan och vad den berättar.

Varför stämmer kursplanen så bra?

Som waldorflärare har man säkert upplevelsen av att undervisning som följer kursplanen stämmer otroligt väl med barnets utveckling. Ämnena kommer där de ska och berättelserna öppnar elevernas själar och ögon på vid gavel. Slutsatsen kommer då att kursplanen fungerar för att den är en verklig avspegling av den utveckling som eleven går igenom. (Något som Steiner själv avfärdar se Steiner, 1986, 1989, 1994).

Mitt förslag på varför kursplanen är så kraftfull och fungerar så bra genom hela skolan är en helt annan. Jag menar att kursplanen fungerar för att vi vill att den gör det! Dess förklarande kraft ligger främst i lärarnas läsning, tolkning och användning av den. Vi vill att eleven ska ta dessa steg, uppleva tematiska skiftningar och rituella övergångar. Kursplanen speglar inte barnets och människan utveckling. Kursplanen skapar utveckling och meningssammanhang och konstruerar den helhetliga världsbild som vi avser och önskar. Den finns en fantastisk pedagogisk potential i den övertygande, meningsskapande kraften i waldorfskolans kursplan. Men den är konstruerad av lärare för lärare. Utan denna helhet skulle ämnena var för sig inte ha samma pedagogiska övertygande kraft. Nordisk mytologi, fabler och legender mm. kan inte bara flytta in i grundskolans motsvarade årskurser och på samma sätt skapa mening för elever och lärare. Deras meningsfullhet är beroende av den totala undervisningskontexten som waldorfskolan utgör.

Jag menar att vi i kursplanen skapar en metaberättelse i vilken vi skriver in människan i hennes egen historia. Kursplanen är, och bör vara, ett dokument vilket öppnar för upp för människan att bli delaktig i sin egen historia, i sina kulturella och tekniska vetenskapliga utveckling och därmed även i sin nutid och sina framtidsmöjligheter. Den är ett uttryck för waldorfskolans värdenormativa och andliga syn på människor, omvärld, natur och historia. Vi skapar en normativ beskrivning av världen som hel och meningsfull för de unga människor som är på väg att ta sig an den. Vi skapar rituella övergångar för att uppmärksamma hur vi är infogade i världens gång och på viktiga passager i livets olika skeenden. Kursplanen ger oss tillgång till en gemensam mytisk skildring av vår värld, vår tid, människornas kamp mot gott och ont, mellan sant och falskt. Det gör vi för att vi vet att detta skapar mening och förbinder oss med varandra och livet (Se Steiner 1982, 1987, 1994). Människorna behöver gemensamma myter och berättelser att relatera sina liv till och för att förstå växande och utveckling. Kursplanen är ett sätt att skapa mening och sammanhang i en värld där kunskapsekonomism och värderelativismen tenderar att förvandla människorna till konsumerande djur.

Kursplanens teman och ämnesförvandlingar visar på meningssammanhang och fogar samman människor med varandra och med den egna kroppsligheten. Kursplanens berättelser fogar samman en allt mer uppsplittrad mänsklighet, socialt, andligt och själsligt. I läsningen av kursplanen finner läraren motiv och meningsfulla samband som får oss lärare att brinna engagerat för undervisningen. Detta engagemang hos läraren har verkan för elevernas vilja att göra sig delaktig av planetens och människornas öde och möjligheter.

Hur förnyar vi denna helhetsberättelse? Hur får vi den att spegla vår tid, våra myter och våra elevers erfarenheter? Hur låter den sig påverkas av vår samtids debatt om de andliga värden och normer som bygger kultur och vår framtid?

Dogmatisk eller normativ?

Begreppen jag utgår ifrån i diskussionen är om vi ser på kursplanen som dogmatisk utvecklingsbeskrivning eller som normativ människo- samhälls- och historieskildring. Min argumentation här är att vi ofta talar om kursplanen, dess innehåll, struktur och avsikt som dogm då vi borde betrakta den som norm. Och det som kan se ut som och uppfattas som normativa värden i kursplanen är i själva verket många gånger dogmatiska föreställningar.

Kursplanens teman och berättelsestrukturer är ursprungligen normativa. De skapar en metaberättelse om människor för människor gjord av människor. Dess metaberättelse erbjuder eleven meningsfullhet genom att den skapar handlingsmotiv som grundas i elevens närmaste erfarenhetsrum. Den kunskapssyn som genomströmmar waldorfskolans kursplan kan betraktas som en vidareutveckling av bildningstankens med människans naturliga tillhörighet med sin omgivning. Steiner följer Goethes metod som kan beskrivas som en slags hermeneutisk-fenomenologisk metod. Utgångspunkten i denna är att min relation till min närmaste varseblivningsbara omgivning är ”naturligt given” (och därmed god). Från denna, så att säga ”primära relation” med världen, byggs kursplanen ut i vidare sammanhang i rummet och i tiden. Detta har medfört att vi i kursplanen än i dag kan skönja en primär utsiktsposition på historien, människor och världen från den centraleuropeiska vita, kristna borgerlighetens horisont från tidigt 1900-tal.

Det som då var berättelser med goda, i erfarenhetsrummet och i sin samtid förankrade värden och normer, riskerar idag att ge ett dogmatiskt intryck. Värderingar och normer är underkastade en fortgående inflationsprocess i tiden som obevekligt förpassar dem till dogmatiska föreställningar och fördomar om de inte kontinuerligt förnyas. En normativ berättelse som inte kontinuerligt underkastas en normkritisk analys förvandlas till dogmatiska förställningar och skildringar. Idag lever vi i en globaliserad värld med komplexa värde- och kulturmöten. Den entydiga, naturligt givna utsiktspositionen i waldorfskolans kursplan, dess teman och berättelser, bryts idag mot andra positioner med mer, komplexa, motsägelsefulla och mångfasetterade röster och skildringar.

Jag menar att vi möter vår tids andliga frågeställningar i konfrontation med och i normkritiska samtal kring den människosyn och de värderingar som vi önskar att vår kursplan byggs ifrån. Ett genomgripande normkritisk samtal behövs för att genomlysa kursplanens teman, strukturer och berättelser. Detta samtal skulle kunna förtydliga pedagogikens och skolans grund för oss själva som lärare och för föräldrarna som skulle kunna finna en gemensam angelägenhet i samtalet om skolans och kursplanens normer och värdegrund. De andliga värden som waldorfskolan grundar sig i skulle vitaliseras och synliggöras i ett sådant samtal.

En normativ-normkritisk kursplanedebatt

Jag ser några olika värdekritiska debattpositioner som jag tror skulle kunna användas. Det finns säkert fler. Här visar jag på hur några kritiska perspektiv kan öppna ögonen och omvärdera gamla värderingar som stelnat till dogm.

Vi behöver ett revidera ett kolonialt perspektiv då kursplanen tenderar att betrakta världen och historien från ett vitt centraleuropeiskt perspektiv. I waldorfskolans undervisning finns en tradition av att beskriva och karakterisera länder och människor i andra delar av värden. Risken finns att vi oreflekterat och obetänkt hamnar i sällskap hos 1930-talets antropologers entusiasm som skildrar fjärran länders exotiska platser och människor. Att karakterisera människors skilda livsbetingelser är något annat än att karakterisera människorna själva.

Nya waldorfskolor växer idag främst fram i Asien och på den Afrikanska kontinenten. Även här hemma har vi fått upp ögonen för att ett kristet, vitt, centraleuropeiskt perspektiv på kulturer, historia och livsberättelser inte inkluderar alla, i vare sig det svenska samhället eller i ens den enskilda skolklassen.

Vi behöver även revidera kursplanens berättelser ur ett genusperspektiv. Både vad det gäller både enskilda berättelser och på den helhet som den övergripande berättelsen ger. Jag menar att en kraftfull helhetsberättelse som kursplanen är och bör vara, måste anta ett betydligt mer differentierat genusperspektiv. Kan vi välja berättelser där könsroller rör sig utanför det traditionellt givna? Berättelserna som vi använder måste granskas och göra skillnad på biologi, livsbetingelser, kultur, samhälle och individ som arenor där kön och identitet ges olika bestämmelse och betydelse för människornas möjligheter. Det finns en risk att jungfru Maria och Jeanne D’arc får uppdraget att representera kvinnornas roll i historien och samhällsutveckling.

Ett grundläggande människobilds-kritiskt perspektiv behövs. Idén och talet om människoblivandet genom undervisningen är problematisk. Tanken att människan blir människa först genom bildning är en ursprunglig en idealistisk bildningssociologisk ståndpunkt som går tillbaka på Kant. Men den idén strider starkt mot de mänskliga rättigheterna och inte minst barnkonventionen. Enligt dessa dokument är vi fullvärdiga människor och tillhörande mänskligheten från första stunden. Vi blir inte människor genom undervisningen men vi ges möjlighet till delaktighet i mänsklighetens öde, utveckling och möjligheter.

Vi måste anlägga ett kulturkritiks perspektiv på kursplanen. Hur antar vi perspektivet från andra kulturer och religioner i undervisningen? En stor uppgift är att i klassrummets berättelser upphäva maktförhållanden som placerat vissa kulturer, folkgrupper och religioner till och med hela världsdelar som underordnade, sämre rustade eller mindre värda. Detta gäller både berättelser ur historien som om vår nutida värld. Vi lever i ett kulturellt uppblandat samhälle idag och berättelseperspektiven bör inkludera och beröra alla.

Kursplanens meningsbildande kontext som avspegling av vår tids andliga frågor

Jag menar inte att vi behöver göra oss av med centrala teman i waldorfskolans kursplan. Tvärtom jag tror att de i stora drag är mycket bra. Däremot behöver de värdeperspektiv som ligger till grund för deras förmedlingstradition diskuteras och skärskådas med förslagsvis den typ av verktyg som jag föreslår ovan.

Genomlyser vi vår undervisning och kursplan med ett livligt vitaliserade samtal om vår värdegrund, hur vi ser på andlighet i vår tid och hur människobild och människovärde behandlas i skola och undervisning, placeras waldorfskolan i vår tids samtal om andlighet, människovärde och utbildningens framtidsmål. En långsam anpassning till mainstream, skolans mål kring internationell konkurrens, anställningsbarhet och mätbara kunskaper där vi hemlighetsfullt vårdar en allt tunnare inkarnationsväg, kommer inte att vare sig rädda värden eller säkra waldorfskolans överlevnad.

En normkritisk-normativ kursplan ställer det kravet på oss lärare att i samtal och debatt synliggöra de människovärden som jag tror är de centrala andliga frågorna idag. Kursplanen blir då ett uttryck för våra andliga värderingar och ställningstagande i kampen om människosyn och människovärde. Historisk sett, är det just så våra demokratiska samhällen byggda på gemensamma värden har vuxit fram. En bred inkluderande debatt om skolans och undervisningens mål och syften samt vilka värderingar och vilken människosyn som framtidens samhälle ska byggas med, har historiskt varit avgörande för samhällsutvecklingen. Ger vi dessa idéer liv, realitet och innehåll i ord, känslor och handlingar, ger vi dem existens och verksamhet på jorden och bland människorna. I det ögonblick vi slutar tala om andliga-själsliga som verkligt, upphör de att existera och verka.

Ett sådant samtal skulle även innebära ett perspektivskifte. En överjordisk ideal föreställning om ”MÄNNISKAN” som alltings mått och förebild i kursplanen, får ge vika för ”människorna”, de levande och döda, deras öden och liv från alla världens hörn. De entydiga, enstämmiga, naturligt givna berättarpositionerna från idealismens och romantikens 1800-tal byts ut mot en vital dagsaktuell spirituell mångstämmig, mångkulturell kör av röster och berättelser.

Citerade arbeten

Björk, G., Uljens, M., & . (2009). Om pedagogikens erkännande och erkännandets pedagogik. NERA . Trondheim: Åbo Akademi.

Levinsson, M. (2013). Evidens och existens; Evidensbaserad undervisning i ljuset av lärares erfarenheter. Göteborg: Göteborgs Universitet.

Mansikka, J.-E. (2007). Om naturens forvandlingar: Vetenskap, kunskap och frihet i Rudolf Steiners tidiga tankande : idehistoriska perspektiv pa Waldorfpedagogiken. Helsingfors: Helsingfors Universitet.

Steiner, & Rudolf. (1994). Waldorfpedagogik. Järna: Telleby bokförlag.

Steiner, R. (1986). Konsten att uppfostra- Metodisk-diaktisk kurs. Järna: Telleby bokförlag.

Steiner, R. (1987). Konsten att uppfostra-Seminarieövningar och kursplnsföredrag. Järna: Telleby bokförlag.

Steiner, R. (1989). Sociala synpunkter på fostran och undervisning. Järna: Telleby Bokförlag.

Steiner, R. (1982). Undervisning och uppfostran; Metodik och livsbetingelser. Järna: Telleby bokförlag.

Sunberg, D. (2007). Läroplansteori efter den språkliga vändningen. Konferens Läroplansteori. Örebro: Växjö universitet.

Uljens, M. (1998). Allmändidaktik. Lund: Studentlitteratur.

8 svar

Vad är waldorfskolans kärna och vad behöver utvecklas vidare?

Av Helena Eriksson Källgren, journalist och förälder på Solgläntans waldorfförskola och Ellen Keyskolan och Örjan Liebendörfer, redaktör för Waldorf Agora. Tillsammans ingick de i förberedelsegruppen för konferensen Waldorf 2.0

Vid konferensen Waldorf 2.0 som ägde rum i Ytterjärna 26-27 april i år diskuterades i parallella arbetsgrupper tre grundläggande frågeställningar om waldorfpedagogikens ändamål:

  • Vad är waldorfpedgogikens kärna?
  • Vad, om något, behöver fördjupas?
  • Hur kan jag bidra?

Det som är unikt med dessa samtal är bredden på deltagarna. Lärare, förskollärare, föräldrar och andra vänner till pedagogiken bidrog alla med sina synpunkter. Varje grupp förde blädderblocksanteckningar. För att vi ska kunna föra diskussionen vidare har vi nu sammanställt anteckningarna från blädderblocken. Det här inte är någon fullständig rapportering utan snarare vår tolkning utifrån information som kommer från de olika grupperna. (I en särskild dokumentation från konferensen kommer samtliga anteckningar att finnas med.) Men vår slutsats är att anteckningarna ger en ganska sammanhållen bild av waldorf idag, det är tydligt att liknande frågeställningar dyker upp i flera grupper.

Om vi tänker ett steg framåt så skulle dessa anteckningar kunna utgöra basen för utvecklandet av en välbehövlig kommunikationsplan och ett moderniserat språkbruk.  En ny ändamålsformulering skulle kunna svara på följande frågor:

  • ”Vad kan och vill vi bidra med till vår omvärld?”
  • ”Vad gör vi, varför och för vem?”
  • ”Vilken är vår unika idé och uppgift?”

Blädderblocksanteckningarna går att sammanfatta i fem olika områden. Vi har valt att genomgående skriva waldorfskolan och skolan, men menar därmed naturligtvis även waldorfförskolan och förskolan.

Vi inbjuder härmed till fortsatt dialog kring detta väsentliga tema. Använd gärna kommentarsfältet för bidra med dina synpunkter!

Waldorfskolans mål:

1.    Vi vill få hela människan att växa

Waldorfskolans röda tråd, kursplanen från förskolan till gymnasiet, ämnenas bredd och samverkan med varandra, synen på skoldagens rytm och den breda kunskapssynen bygger på tanken att hela människan med alla sina förmågor är viktiga. Inget ämne är mer betydelsefullt än något annat. Vad än barnet har för gåvor inom sig ska de ges näring och få möjlighet att växa.

2.    Vi vill främja individens utveckling mot frihet

Waldorfskolans ambition är att stärka barnets jag så att det kan gå ut i världen som en fri människa. Vi välkomnar barnets kreativa intentioner och impulser och vill ge det redskap på sin unika väg så att det kan möta det som kommer med glädje och engagemang. Kunskap är ett medel för individens utveckling. Waldorfskolan arbetar ständigt med att försöka förstå människan och har tillit till hennes förmåga och vilja till utveckling.

3.    Vi vill vara en mötesplats för människor

Waldorfskolan vill vara en mötesplats för utbyte av tankar, idéer och kunskap. Här uppstår gemenskap och känsla av sammanhang och det utvecklas ett ömsesidigt förtroende mellan lärare, föräldrar och elever. Waldorfskolan är en social impuls som värnar livet.

4.   Vi vill främja lärarens strävan att vara autentisk

I waldorfskolan behöver läraren vara autentisk och leva med uppgiften och ämnet så starkt att det är en integrerad del av personligheten. Läraren ska vara en naturlig auktoritet i kraft av kunskap och engagemang. Hon intresserar sig för djupare skikt i människan, arbetar aktivt med sin egen utveckling och eftersträvar att se möjligheterna hos varje enskild individ.

5.   Vi vill bidra till att utveckla ett hållbart samhälle

Utifrån en holistisk människosyn vill waldorfskolan verka för ett hållbart samhälle ur alla aspekter. Människor ska känna meningsfullhet och vilja att vara med och bära och utveckla samhället. Hållbarhetstänkandet präglar skolans vardag och genomsyrar undervisningen.

Under konferensen diskuterades också frågan vad som kan utvecklas vidare inom waldorfpedagogiken. Detta skapar möjlighet att på sikt skissa på en utvecklingsplan för waldorfpedagogiken i Sverige.

Även här går det att dela in förslagen i fem kategorier.

Utvecklings och fördjupningsteman:

1.    Pedagogik, undervisning

  • Vi behöver konkretisera vad den allmänna människokunskapen betyder idag och fördjupa oss i waldorfpedagogikens särskilda kvaliteter.
  • Vi behöver vidareutveckla och synliggöra berättandet som pedagogisk metod och lyfta fram värdet av mänskliga möten.
  • Vi behöver stärka samarbetet runt övergångarna förskola-skola och grundskola-gymnasium och utveckla bättre förståelse för den sammanhållna kursplanen från förskola till gymnasium.
  • Vi behöver utveckla vår förmåga att hjälpa barn med särskilda behov.
  • Vi behöver öppna upp klassrummen och skapa en lärande organisation med målet att främja kontinuerlig utveckling av kursplan och undervisning.

2.    Kommunikation, språk:

  • Waldorf/antroposofi behöver formuleras med samtida begrepp samt intressera sig för andra verksamheter som bär livets dynamik.
  • Vi behöver synliggöra vad vi gör så det blir begripligt för dem utanför vår krets. För dettas behöver vi ett språk som lyfter fram våra unika kvaliteter utan att förtunna och banalisera.
  • Vi behöver tydlighet och mod i vår kommunikation
  • Vi ska eftersträva att belysa aktuella samhällsfrågor ur ett waldorfpedagogiskt perspektiv
  • Vi behöver utveckla och marknadsföra de konstnärliga och praktiska ämnena.

3.    Samarbete, organisation:

  • Vi behöver förbättra samarbetet mellan skola/förskola, föräldrar/lärare och inom skolan (lärare/lärare).
  • Vi behöver organisera samarbetet mellan skolorna på ett nytt sätt för att kunna agera mer effektivt och driva våra frågor mer framgångsrikt.
  • Vi behöver engagera föräldrar i barnets utveckling (föräldrarna som resurs, gemenskap ger något till föräldrarna, föräldrarnas engagemang går över till barnen).
  • Vi behöver hjälpa föräldrarna till kunskap om barnens utveckling i en föräldraskola.
  • Vi behöver utveckla kollegiearbetet och finna nya former där alla är jämställda, leder och tar ansvar, lyfter varandra.
  • Vi behöver finna våra arbetsformer med rektorn som en integrerad del av organisationen.

4.    Forskning:

  • Vi behöver bli bättre på att påvisa värdet av beprövad erfarenhet.
  • Vi behöver starkare koppling till den forskning som finns.
  • Vi behöver konstruktiv självkritik samt fokus på det som fungerar.
  • Vi behöver spegla mot andra synsätt för att klargöra det vi gör.
  • Vi behöver öka intresset för andra skolor, inriktningar och deras erfarenheter och resultat.

5.    Relationen till skolans styrdokument och samhället

  • Vi behöver komma ur tänkandet om waldorfskolan som en kulturoas.
  • Vi måste våga prova även det som inte är konventionellt waldorf.
  • Waldorfskolans kursplan skall vara ett levande material. Vi behöver arbeta om den om och om igen och relatera till vår samtid.
  • Konstruktiv civil olydnad behövs och vi måste förhålla oss kreativa till skolans styrdokument.
  • Vi behöver arbeta för att bevara möjligheten till långsamma lärandeprocesser.
  • Vi behöver fördjupa waldorfpedagogikens potential att praktisera mångfald/integration.

Välkommen med ditt bidrag till det fortsatta samtalet!

Helena & Örjan

12 svar

Waldorf 2.0 – vad är waldorf på 2000-talet?

Av Örjan Liebendörfer, redaktör för Waldorf Agora och f.d waldorflärare, elev och förälder samt en av initiativtagarna till konferensen Waldorf 2.0 den 26-27 April 2013.

ParsifalSteiners uppdrag till de nya lärarna beskrivs ofta som terapeutiskt, inte bara när det gällde den enskilda elevens behov av stöd i att lära och balansera ensidigheter, utan mer än så; för att utveckla sociala färdigheter och lägga grunden för ett aktivt deltagande i samhällets utveckling. Den första waldorfskolan grundades med ambitionen att vara ett helande initiativ och samhällsimpuls, inte bara för det individuella barnet utan för alla barn, egentligen för en framtida värld i fred. Det skulle inte vara en skola för privilegierade, utan för alla.

På så sätt var waldorfpedagogiken redan från början provokativ och radikal eftersom den i första hand orienterar sig mot den växande människan, barnet eller ungdomen, och i mindre grad efter att tillgodose samhällets eller näringslivets intressen, man kan inte beställa en viss leverans av waldorfskolan. Men samhället fanns ju naturligtvis där och alla waldorfskolor har tvingats till kompromisser med de egna idealen. Från myndigheterna finns krav, inspektioner och regler som villkorar skolans existens. Samhällets demokratiskt förankrade ramverk och utveckling tränger sig på och skolan tvingas till en en ständigt pågående dialog med myndigheter och politiker för att i möjligaste mån behålla den egna karaktären och pedagogiska idén.

Med sin utgångspunkt i den ”tidlösa” antroposofiska människosynen blev waldorfskolan trots sin radikalitet vid starten dock ett ganska konservativt pedagogiskt fenomen i den bemärkelsen att mycket av det som lades fast 1919 fortfarande gäller idag. En del tips och råd från Steiner bevarades som mönster och sanningar och kom inte att ifrågasättas. Pedagogiken har utvecklats långsamt och med stor försiktighet samtidigt som mycket nytt kom att uppstå inom skolans värld, på gott och ont. I Sverige har skolutvecklingen accelererat de senaste 10 åren med mängder av reformer, ny läroplan och en ny lärarutbildning. Kontrasten mot waldorfskolornas långsamma reformtakt är påtaglig.

Waldorfskolornas unika koncept tilltalade dock allt fler föräldrar och elever och tillväxten har fortsatt till idag. Men trots framgångssagan finns en växande kritik, såväl inifrån som utifrån. Därtill har internets nya kommunikationsmöjligheter skapat en arena där var och en kan komma till tals utan att betala entrébiljett, kritik som funnits tidigare har blivit synlig och lättillgänglig. Vad går kritiken utifrån ut på? En stor del handlar egentligen om antroposofin men slår tillbaka på waldorfpedagogiken. En annan del är relaterad till egna erfarenheter som tidigare föräldrar eller elever gjort under sin skoltid. Låt oss dock för tillfället lämna kritiken utifrån åt sidan, även om den är nog så intressant.

De frågor som lever hos de som själva är aktiva inom waldorfpedagogiken handlar också om antroposofin men också om förhållandet till samhället och dess inverkan på skolan som självständig organism. Bilden är komplex men låt mig förenkla lite: en hel del lärare har i princip inget personligt förhållande till antroposofin och den antroposofiska människosynen, för andra är det en impuls av största betydelse för valet av yrke och livsgärning. Tillspetsat kan man säga att motpolerna resulterar i synen på waldorfskolan som antingen

  • en konsekvent skola baserad på antroposofisk människosyn där alla lärare har ett fördjupat förhållande till antroposofin

eller en

  • friskola med waldorfprofil – en skola präglad av kreativitet och konstnärlighet och ett och annat metodiskt grepp men i stort sett bygger den på allmänt accepterad pedagogiska metoder som också ryms inom den svenska grundskolans ramar

Finns det en tredje väg?

Polariseringen är som sagt tillspetsad men det finns uppenbarligen olika synsätt inte minst vad det gäller graden av anpassningsvilja till rådande regelverk men också till graden av vilja att fördjupa sig i den antroposofiska människosynen. Polariteten radikalism-pragmatism är välkänd inom t.ex. den gröna politiska rörelsen och har lett till splittringstendenser men har även en inbyggd dynamik som det går att bygga vidare på. De flesta inser nämligen att myntet har två sidor och att en ensidig orientering åt det ena eller det andra hållet leder till isolering respektive urvattning. Genom att låta dynamiken blomstra och generera kraft istället för att bryta ner uppstår energi och kreativitet. Den gemensamma viljan och målet har en enande kraft. De delade meningarna och pluralismen är enligt min uppfattning inte av ondo, de är istället en förutsättning för ett öppet samtal och en stimulerande utvecklingsprocess.

Problemet uppstår ju snarare om denna process inte äger rum, om samtalet inte pågår. Då ökar risken för ytterligare polarisering, frustration och en nedåtgående spiral inleds där skolorna till slut förlorar elever och även sin position som alternativ och spännande pedagogisk impuls. I det läget är alla förlorare.

Utmaningarna är enligt min uppfattning dels att individualisera och modernisera det antroposofiska arbetet, en postantroposofisk ansats. Idag har allt fler människor ett eget förhållande till det andliga och har allt mindre behov och intresse av Steinercitat och traditionella föreläsningar. Dels behöver vi väcka vilja till samhällsengagemang och stimulera ett aktivt deltagande i skoldebatten. Det är oerhört många som delar kritiken mot den svenska skolans utveckling och waldorfpedagogerna behövs i det offentliga samtalet. Att enbart fokusera på egna undantag och särregler bidrar väldigt lite till utvecklingen av det svenska skolväsendet.

En hel del personer inom waldorfrörelsen menar att vi varit inne i den negativa spiralen det senaste årtiondet och nedläggningen av flera gymnasier och motgången för Waldorflärarhögskolan tolkas som tecken på en skolrörelse i stagnation. Kritiker utifrån menar att waldorfrörelsen kommer att förgöra sig själv bland annat genom att undvika att konfronteras med sin egen historia och värdegrund och genom att sluta sig inne.

Den sista tesen tycker jag vi ska ta som en uppmaning och utmaning. Låt oss bevisa att den är felaktig! Vi är många som är övertygade om pedagogikens potential även på 2000-talet och som tror på dess förmåga att utvecklas inifrån med hjälp av öppna samtal, kunskapande och energi från nya generationers lärare, rektorer, föräldrar och elever som behöver lyftas fram och få ta plats.

Ett initiativ för utveckling och framtidstro

Oron många känner är bakgrunden till initiativet att få igång en öppen utvecklingsprocess genom konferensen Waldorf 2.0 Initiativgruppen menar att det behövs en vision för waldorfpedagogiken idag, det behövs ny energi. Konferensen kommer att äga rum den 26-27.04 i Kulturhuset i Ytterjärna. Mer information hittar du kontinuerligt under länken www.waldorf2.se

Initiativgruppen har bemödat sig om att hålla ner kostnaderna för att möjliggöra ett brett deltagande. Alla intresserade är välkomna till en spännande och kreativ mötesplats. Konferensen har ingen beslutande funktion, den är ett forum för ett öppet, engagerat samtal om väsentliga frågor och vänder sig till alla vänner till waldorfpedagogiken.

Vid ett förberedande möte i november 2012 definierades två väsentliga teman som kommer att stå i fokus:

  • var står waldorfpedagogiken idag- en lägesbeskrivning
  • förhållandet mellan antroposofi och waldorfpedagogik

Visar sig denna konferens fruktbar och om det finns en vilja hos deltagarna att gå vidare har initiativkretsen tänkt sig möjligheten med två uppföljningskonferenser kring t.ex. följande frågor:

  • hur utvecklar vi kursplanen vidare och hur hanterar vi ramar, regler och villkor givna av samhället?
  • hur kvalitetssäkrar vi vår verksamhet?
  • hur behöver Waldorflärarutbildningen vara utformad?
  • hur organiserar vi oss på skolorna och i det övergripande samarbetet?
  • hur utformar vi kommunikation och marknadsföring av waldorfpedagogiken?

Jag är övertygad att det finns en stark inre utvecklingskraft inom waldorfrörelsen, inte minst märker jag det i mötet med många unga lärare och föräldrar. Låt oss gemensamt få energin och utvecklingskraften att flöda! Välkommen till Waldorf 2.0!

En artikel om arbetet med ett pedagogiskt café på Ellen Keyskolan kring temat Waldorf på 2000-talet kan du läsa här!

4 svar