Hur ska vi förstå kursplanen idag efter snart 100 års arbete i waldorfskolorna? Och vilken roll kommer den att spela för lärarnas planering och deras undervisning i framtiden?
Av Leif Tjärnstig, doktorand vid Åbo Akademi. Ansvarig för ämneslärarutbildningen vid Waldorflärarhögskolan samt styrelseledamot i Martinskolan.

Waldorfskolans kursplan är en av de viktigaste grundpelarna för den pedagogik som bedrivs på waldorfskolor, förskolor och läkepedagogiska hem. Utan de kursplanetexter som florerar i olika upplagor, översiktliga eller mer ämnesspecifika, skulle inte den pedagogiska praktik som bedrivs på skolorna vara möjlig. Samtidigt har En väg till frihet (fortsättningsvis EVF) i och med LGR 11’s införande placerats i en betydligt mer underordnad roll än tidigare. Likväl genomförs nu en revision av EVF i syfte att göra innehåll och ämnesprogression mer följsam mot LGR 11. Men hur ska vi förstå kursplanen idag efter snart 100 års arbete i waldorfskolorna? Vilken roll kommer den att spela för lärarnas planering och deras undervisning i framtiden? Vad är det som gör den giltig och hur ska dess kärnvärden kunna försvaras i nödvändiga framtida revisioner? Vilken betydelse kommer den att ha när den statliga skolans kursplan och styrdokument smalnar in handlingsutrymmet för waldorfskolan? Jag vill i denna artikel diskutera ett konstruktivt sätt att se på waldorfskolans kursplan som där den blir det levande dokument och utgångspunkt för levande idésamtal. Waldorfpedagogiken behöver både ett levande fungerande kursplanedokument och en vitaliserande debatt om de andliga värden som skolan företräder. Detta tror jag är avgörande för waldorfskolornas arbete framöver och för utvecklingen av den spirituella syn på människa, omvärld och undervisning som är waldorfskolans identitet.

Kamp mellan två skilda kursplanetraditioner

Den kunskapssyn som ligger bakom Lgr 11 kan beskrivas som värderelativ och fragmentiserad. I Lgr 11 dominerar en syn på kunskaper som byggs ackumulativt inom ämnena var för sig. Den fokuserar på produkten, kunskapen, snarare än processen. Ämnesöverskridande och ämnesintegration är inte prioriterat och Lgr 11 tar inte heller hänsyn till själva läroprocessens betydelse. Idén att läroupplevelsen, undervisningsaktiviteterna och innehållet i sig skulle vara meningsfullt för eleverna syns inte där. Den betraktar kursplanens progression främst som ett sätt att beskriva vägen och styrning fram mot kunskapsmålen. Den har kunskapsmängd och kunskapskrav som sitt huvudsakliga fokus. Läroprocesser som syftar till handlingskraftig själv-och världsförståelse hos eleven, underordnas bedömningsbara förmågor och kunskaper. Även värdemålen i Lgr11 reduceras ned till kvantitativa mål och informationsmängder: Genom kunskap om gemensam värdegrund förväntas eleven förstå, värdera och välja sina sociala handlingar. Konflikten mellan huvudfokus på måluppfyllelse inom respektive ämne, som präglar Lgr 11 och de fostransmål som karakteriserar EVF har sin upprinnelse i olika kulturella synsätt på undervisningens syfte och skolans uppgift. Waldorfskolans kursplan har sitt ursprung i en centraleuropeisk bildningstradition. I den är fostransmålet, individens fria utveckling och socialisering, det överordnande målet för skolans syften. Enligt den klassiska bildningstraditionen utvecklas människan i frihet i den mån hon utvecklades enligt sin natur. Både den inre och den yttre naturen sågs som förebildliga och naturligt goda genom sin givna ursprunglighet. Skolans och pedagogikens uppgift i bildningstraditionen var att göra det möjligt för människan att självständigt utveckla sig och växa enligt naturens ordning. Detta utan att skolan och pedagogen allt för starkt pekar ut vad som ska läras och vad den enskilde individens kunskaper förväntas leda till. Det skulle ses som att sätta sig över naturens (den inre och den yttre) lagbundna sammanhang. Bildningstraditionen lägger större fokus på didaktikens utveckling och ställer lärarens förmåga att presentera ett bildningsinnehåll i centrum (se Mansikka 2007 och Uljens 2009)

Centralt i bildningstraditionen är även pedagogen som uttrycker en förväntan, en uppfordran på elevens självaktivitet. Genom självaktiviteten tar den växande människan sin inre natur i anspråk. Lärarens uppfordran till självaktivitet impulserar eleven att infoga sig i yttervärlden som fri individ, som den samtidigt låter henne ta sin inre potential i anspråk. Principen om människans bildbarhet och hennes möjligheter till självaktivitet, är centrala i bildningspedagogiska skildringar av skolan från upplysningstiden fram till reformpedagogikens intåg i början av 1900-talet. För Rousseau stod inte källan till moralisk utveckling och perfektion att finna hos kyrkans dogmer. I relationen med naturen kunde människan istället återfinna sitt ursprung och sin frihet. Dessa tankar formade framförallt den tidiga Steiner och influerade senare waldorfskolan (se Ulejns 1998 och Björk & Ulejns 2009)

I kontrast till bildningstraditionen står en anglosaxisk curriculum tradition. Inom denna undervisningstradition är kursplanen undervisningens mått och innehåll. Den beskriver vad skolan, läraren och eleven ska ägna sig åt och vilka kunskaper som är åtråvärda. Själva kursplanen som styrdokument är i curriculum-traditionen historiskt sett mindre utvecklad. USA:s skolsystem hade länge ett mycket löst och osammanhängande kursplanesystem. För att öka styrningen över skolan och undervisningen infördes istället olika tester och kunskapskontroller och med tiden tydligare beskrivningar av kunskapsmål och kunskapsmängder (se Levinsson 2013).

Kursplanen i den anglosaxiska traditionen och skolan ser inte som sitt främsta mål att fostra individen, vare sig till frihet eller underkastelse. Fostran sker främst inom hemmet genom familjens försorg och inom sociala sammanhang. På ett sätt är frihetsbegreppet så självklart och givet i den anglosaxiska traditionen att det är omöjligt att göra den till ett mål i undervisningen. Det skulle i sig kunna ses som att inskränka på individens frihet och integritet. Den anglosaxiska kursplanetraditionen utgår från yttre nödvändigheter relaterat till samhälle och omvärld. Kursplanens innehåll, ämnesfördelning och progression blir ett kvantitativt svar på yttervärldens nödvändighet. Lärarens undervisningsmetod är garanten för att uppfylla denna nödvändighet (se Levinsson, 2013 och Sunberg, 2007).

Den svenska waldorfskolans kursplan försöker att tillfredsställa båda dessa traditioner. Framförallt då de svenska nationella kursplanerna genom åren allt mer lutat sig mot curriculum-traditionen. De sista decenniernas revisoner av EVF, som syftat till större jämförbarhet och följsamhet med den statliga kursplanen, har strävat efter att behålla ett klassiskt bildningsperspektiv på ämnesinnehåll och bevara utvecklingstanken (följsamhet mot det naturligt goda), samtidigt som den tydliggör den nationella kursplanens ämnesprogression och måluppfyllelse.

Målsättningen i revisionerna har varit att bibehålla idén om kursplanen som en avspegling av den utveckling som människan genomgår under sin uppväxt, andligt, själsligt och fysiskt. Begrepp såsom inkarnationsväg, människotillblivande och liknande har används för att förklara ämnesföljder och kunskapsprogression. Att kontinuerligt revidera och anpassa waldorfskolans kursplan och samtidigt klamra sig fast i en allt mer urvattnad inkarnationsväg kommer inte att rädda waldorfskolans idé och identitet. Att idag, vid läsning och revision av EVF, betrakta dess struktur och innehåll som ”naturligt givet” enligt bildningstraditionen försätter oss i en dogmatisk tolkning av kursplanens värdeperspektiv. Utifrån denna position vill jag diskutera ett förhoppningsvis mer fruktbart synsätt på waldorfskolas kursplan och vad den berättar.

Varför stämmer kursplanen så bra?

Som waldorflärare har man säkert upplevelsen av att undervisning som följer kursplanen stämmer otroligt väl med barnets utveckling. Ämnena kommer där de ska och berättelserna öppnar elevernas själar och ögon på vid gavel. Slutsatsen kommer då att kursplanen fungerar för att den är en verklig avspegling av den utveckling som eleven går igenom. (Något som Steiner själv avfärdar se Steiner, 1986, 1989, 1994).

Mitt förslag på varför kursplanen är så kraftfull och fungerar så bra genom hela skolan är en helt annan. Jag menar att kursplanen fungerar för att vi vill att den gör det! Dess förklarande kraft ligger främst i lärarnas läsning, tolkning och användning av den. Vi vill att eleven ska ta dessa steg, uppleva tematiska skiftningar och rituella övergångar. Kursplanen speglar inte barnets och människan utveckling. Kursplanen skapar utveckling och meningssammanhang och konstruerar den helhetliga världsbild som vi avser och önskar. Den finns en fantastisk pedagogisk potential i den övertygande, meningsskapande kraften i waldorfskolans kursplan. Men den är konstruerad av lärare för lärare. Utan denna helhet skulle ämnena var för sig inte ha samma pedagogiska övertygande kraft. Nordisk mytologi, fabler och legender mm. kan inte bara flytta in i grundskolans motsvarade årskurser och på samma sätt skapa mening för elever och lärare. Deras meningsfullhet är beroende av den totala undervisningskontexten som waldorfskolan utgör.

Jag menar att vi i kursplanen skapar en metaberättelse i vilken vi skriver in människan i hennes egen historia. Kursplanen är, och bör vara, ett dokument vilket öppnar för upp för människan att bli delaktig i sin egen historia, i sina kulturella och tekniska vetenskapliga utveckling och därmed även i sin nutid och sina framtidsmöjligheter. Den är ett uttryck för waldorfskolans värdenormativa och andliga syn på människor, omvärld, natur och historia. Vi skapar en normativ beskrivning av världen som hel och meningsfull för de unga människor som är på väg att ta sig an den. Vi skapar rituella övergångar för att uppmärksamma hur vi är infogade i världens gång och på viktiga passager i livets olika skeenden. Kursplanen ger oss tillgång till en gemensam mytisk skildring av vår värld, vår tid, människornas kamp mot gott och ont, mellan sant och falskt. Det gör vi för att vi vet att detta skapar mening och förbinder oss med varandra och livet (Se Steiner 1982, 1987, 1994). Människorna behöver gemensamma myter och berättelser att relatera sina liv till och för att förstå växande och utveckling. Kursplanen är ett sätt att skapa mening och sammanhang i en värld där kunskapsekonomism och värderelativismen tenderar att förvandla människorna till konsumerande djur.

Kursplanens teman och ämnesförvandlingar visar på meningssammanhang och fogar samman människor med varandra och med den egna kroppsligheten. Kursplanens berättelser fogar samman en allt mer uppsplittrad mänsklighet, socialt, andligt och själsligt. I läsningen av kursplanen finner läraren motiv och meningsfulla samband som får oss lärare att brinna engagerat för undervisningen. Detta engagemang hos läraren har verkan för elevernas vilja att göra sig delaktig av planetens och människornas öde och möjligheter.

Hur förnyar vi denna helhetsberättelse? Hur får vi den att spegla vår tid, våra myter och våra elevers erfarenheter? Hur låter den sig påverkas av vår samtids debatt om de andliga värden och normer som bygger kultur och vår framtid?

Dogmatisk eller normativ?

Begreppen jag utgår ifrån i diskussionen är om vi ser på kursplanen som dogmatisk utvecklingsbeskrivning eller som normativ människo- samhälls- och historieskildring. Min argumentation här är att vi ofta talar om kursplanen, dess innehåll, struktur och avsikt som dogm då vi borde betrakta den som norm. Och det som kan se ut som och uppfattas som normativa värden i kursplanen är i själva verket många gånger dogmatiska föreställningar.

Kursplanens teman och berättelsestrukturer är ursprungligen normativa. De skapar en metaberättelse om människor för människor gjord av människor. Dess metaberättelse erbjuder eleven meningsfullhet genom att den skapar handlingsmotiv som grundas i elevens närmaste erfarenhetsrum. Den kunskapssyn som genomströmmar waldorfskolans kursplan kan betraktas som en vidareutveckling av bildningstankens med människans naturliga tillhörighet med sin omgivning. Steiner följer Goethes metod som kan beskrivas som en slags hermeneutisk-fenomenologisk metod. Utgångspunkten i denna är att min relation till min närmaste varseblivningsbara omgivning är ”naturligt given” (och därmed god). Från denna, så att säga ”primära relation” med världen, byggs kursplanen ut i vidare sammanhang i rummet och i tiden. Detta har medfört att vi i kursplanen än i dag kan skönja en primär utsiktsposition på historien, människor och världen från den centraleuropeiska vita, kristna borgerlighetens horisont från tidigt 1900-tal.

Det som då var berättelser med goda, i erfarenhetsrummet och i sin samtid förankrade värden och normer, riskerar idag att ge ett dogmatiskt intryck. Värderingar och normer är underkastade en fortgående inflationsprocess i tiden som obevekligt förpassar dem till dogmatiska föreställningar och fördomar om de inte kontinuerligt förnyas. En normativ berättelse som inte kontinuerligt underkastas en normkritisk analys förvandlas till dogmatiska förställningar och skildringar. Idag lever vi i en globaliserad värld med komplexa värde- och kulturmöten. Den entydiga, naturligt givna utsiktspositionen i waldorfskolans kursplan, dess teman och berättelser, bryts idag mot andra positioner med mer, komplexa, motsägelsefulla och mångfasetterade röster och skildringar.

Jag menar att vi möter vår tids andliga frågeställningar i konfrontation med och i normkritiska samtal kring den människosyn och de värderingar som vi önskar att vår kursplan byggs ifrån. Ett genomgripande normkritisk samtal behövs för att genomlysa kursplanens teman, strukturer och berättelser. Detta samtal skulle kunna förtydliga pedagogikens och skolans grund för oss själva som lärare och för föräldrarna som skulle kunna finna en gemensam angelägenhet i samtalet om skolans och kursplanens normer och värdegrund. De andliga värden som waldorfskolan grundar sig i skulle vitaliseras och synliggöras i ett sådant samtal.

En normativ-normkritisk kursplanedebatt

Jag ser några olika värdekritiska debattpositioner som jag tror skulle kunna användas. Det finns säkert fler. Här visar jag på hur några kritiska perspektiv kan öppna ögonen och omvärdera gamla värderingar som stelnat till dogm.

Vi behöver ett revidera ett kolonialt perspektiv då kursplanen tenderar att betrakta världen och historien från ett vitt centraleuropeiskt perspektiv. I waldorfskolans undervisning finns en tradition av att beskriva och karakterisera länder och människor i andra delar av värden. Risken finns att vi oreflekterat och obetänkt hamnar i sällskap hos 1930-talets antropologers entusiasm som skildrar fjärran länders exotiska platser och människor. Att karakterisera människors skilda livsbetingelser är något annat än att karakterisera människorna själva.

Nya waldorfskolor växer idag främst fram i Asien och på den Afrikanska kontinenten. Även här hemma har vi fått upp ögonen för att ett kristet, vitt, centraleuropeiskt perspektiv på kulturer, historia och livsberättelser inte inkluderar alla, i vare sig det svenska samhället eller i ens den enskilda skolklassen.

Vi behöver även revidera kursplanens berättelser ur ett genusperspektiv. Både vad det gäller både enskilda berättelser och på den helhet som den övergripande berättelsen ger. Jag menar att en kraftfull helhetsberättelse som kursplanen är och bör vara, måste anta ett betydligt mer differentierat genusperspektiv. Kan vi välja berättelser där könsroller rör sig utanför det traditionellt givna? Berättelserna som vi använder måste granskas och göra skillnad på biologi, livsbetingelser, kultur, samhälle och individ som arenor där kön och identitet ges olika bestämmelse och betydelse för människornas möjligheter. Det finns en risk att jungfru Maria och Jeanne D’arc får uppdraget att representera kvinnornas roll i historien och samhällsutveckling.

Ett grundläggande människobilds-kritiskt perspektiv behövs. Idén och talet om människoblivandet genom undervisningen är problematisk. Tanken att människan blir människa först genom bildning är en ursprunglig en idealistisk bildningssociologisk ståndpunkt som går tillbaka på Kant. Men den idén strider starkt mot de mänskliga rättigheterna och inte minst barnkonventionen. Enligt dessa dokument är vi fullvärdiga människor och tillhörande mänskligheten från första stunden. Vi blir inte människor genom undervisningen men vi ges möjlighet till delaktighet i mänsklighetens öde, utveckling och möjligheter.

Vi måste anlägga ett kulturkritiks perspektiv på kursplanen. Hur antar vi perspektivet från andra kulturer och religioner i undervisningen? En stor uppgift är att i klassrummets berättelser upphäva maktförhållanden som placerat vissa kulturer, folkgrupper och religioner till och med hela världsdelar som underordnade, sämre rustade eller mindre värda. Detta gäller både berättelser ur historien som om vår nutida värld. Vi lever i ett kulturellt uppblandat samhälle idag och berättelseperspektiven bör inkludera och beröra alla.

Kursplanens meningsbildande kontext som avspegling av vår tids andliga frågor

Jag menar inte att vi behöver göra oss av med centrala teman i waldorfskolans kursplan. Tvärtom jag tror att de i stora drag är mycket bra. Däremot behöver de värdeperspektiv som ligger till grund för deras förmedlingstradition diskuteras och skärskådas med förslagsvis den typ av verktyg som jag föreslår ovan.

Genomlyser vi vår undervisning och kursplan med ett livligt vitaliserade samtal om vår värdegrund, hur vi ser på andlighet i vår tid och hur människobild och människovärde behandlas i skola och undervisning, placeras waldorfskolan i vår tids samtal om andlighet, människovärde och utbildningens framtidsmål. En långsam anpassning till mainstream, skolans mål kring internationell konkurrens, anställningsbarhet och mätbara kunskaper där vi hemlighetsfullt vårdar en allt tunnare inkarnationsväg, kommer inte att vare sig rädda värden eller säkra waldorfskolans överlevnad.

En normkritisk-normativ kursplan ställer det kravet på oss lärare att i samtal och debatt synliggöra de människovärden som jag tror är de centrala andliga frågorna idag. Kursplanen blir då ett uttryck för våra andliga värderingar och ställningstagande i kampen om människosyn och människovärde. Historisk sett, är det just så våra demokratiska samhällen byggda på gemensamma värden har vuxit fram. En bred inkluderande debatt om skolans och undervisningens mål och syften samt vilka värderingar och vilken människosyn som framtidens samhälle ska byggas med, har historiskt varit avgörande för samhällsutvecklingen. Ger vi dessa idéer liv, realitet och innehåll i ord, känslor och handlingar, ger vi dem existens och verksamhet på jorden och bland människorna. I det ögonblick vi slutar tala om andliga-själsliga som verkligt, upphör de att existera och verka.

Ett sådant samtal skulle även innebära ett perspektivskifte. En överjordisk ideal föreställning om ”MÄNNISKAN” som alltings mått och förebild i kursplanen, får ge vika för ”människorna”, de levande och döda, deras öden och liv från alla världens hörn. De entydiga, enstämmiga, naturligt givna berättarpositionerna från idealismens och romantikens 1800-tal byts ut mot en vital dagsaktuell spirituell mångstämmig, mångkulturell kör av röster och berättelser.

Citerade arbeten

Björk, G., Uljens, M., & . (2009). Om pedagogikens erkännande och erkännandets pedagogik. NERA . Trondheim: Åbo Akademi.

Levinsson, M. (2013). Evidens och existens; Evidensbaserad undervisning i ljuset av lärares erfarenheter. Göteborg: Göteborgs Universitet.

Mansikka, J.-E. (2007). Om naturens forvandlingar: Vetenskap, kunskap och frihet i Rudolf Steiners tidiga tankande : idehistoriska perspektiv pa Waldorfpedagogiken. Helsingfors: Helsingfors Universitet.

Steiner, & Rudolf. (1994). Waldorfpedagogik. Järna: Telleby bokförlag.

Steiner, R. (1986). Konsten att uppfostra- Metodisk-diaktisk kurs. Järna: Telleby bokförlag.

Steiner, R. (1987). Konsten att uppfostra-Seminarieövningar och kursplnsföredrag. Järna: Telleby bokförlag.

Steiner, R. (1989). Sociala synpunkter på fostran och undervisning. Järna: Telleby Bokförlag.

Steiner, R. (1982). Undervisning och uppfostran; Metodik och livsbetingelser. Järna: Telleby bokförlag.

Sunberg, D. (2007). Läroplansteori efter den språkliga vändningen. Konferens Läroplansteori. Örebro: Växjö universitet.

Uljens, M. (1998). Allmändidaktik. Lund: Studentlitteratur.