Etikettarkiv: PISA

Intervju med Per Kornhall

Den 5 februari fick Waldorflärarhögskolan besök av författaren ochissue10perkornhall3 skolstrategen Per Kornhall för ett samtal om skolutveckling, lärarutbildning och läraryrkets framtid.

Här är en sammanfattning av samtalet:

– I din bok ”Alla i mål” argumenterar du för vikten av att skolutveckling baseras på mätningar. Finns det inte en risk att strävan efter evidenssäkring i sig blir ett ideologiskt projekt?

Tanken om att det är ideologi att mäta är en inställning som är vanlig hos den ”gamla stammens lärare” på grund av att man föreställer sig att det innebär något slags hot. De progressiva bildningsidealen finns i bakgrunden, och de i sin tur var en säkert i flera avseenden befogad reaktion på behaviourismens genomslag inom pedagogiken. Problemet är att den här inställningen fått hegemonisk status i Sverige och att den tar sig uttryck i överdriven skepsis mot mätningar som t ex PISA, ibland liknande rena konspirationsteorier. Metodpluralism är centralt – mätningar är livsviktigt för skolutveckling, men de måste bottna i klassrummet och i syftet att läraren mäter för att ge barnet bra utbildning. Vid en genomgång av som gjordes av Socialstyrelsen 2010 fann man att endast 6% av den skolrelaterade forskningen som bedrevs i Sverige sysselsatte sig med effektmätningar, har man verkligen råd att negligera forskning om vilken undervisning som fungerar på det sättet?

Det är inte en fråga om mätningars vara eller inte, snarare att hitta en balans mellan formerna och syftena med mätningar. Debatten om betyg i årskurs 4 är ett exempel på riskerna med att å andra sidan hamna i ”accountabilityträsket” – frågan borde diskuteras utifrån vilken betydelse betyg i årskurs 4 har för att få barn att börja läsa jämfört med andra metoder som t ex tidig screening. Det är mycket svårt att föreställa sig en skola som lyckas med alla barn utan att ägna sig åt någon form av mätningar.

Det viktigaste syftet med mätningar är att möjliggöra för lärarna att förbättra sin undervisning eller ge barn med stora behov det stöd de behöver. Finland är ett bra exempel på en profession som äger frågan, har råg i ryggen och dessutom stödstrukturer på plats. Genom tidiga mätningar kan lärarna redan på ett tidigt stadium sätta in riktade åtgärder, men det förutsätter att alla lärare har utbildning i specialpedagogik och att det finns medel för att ersätta lärarna för de insatser som görs.

– Vilka mätmetoder är lämpliga att använda sig av? Ta t ex portfoliometodik? 

Just portfolio ger ju ett väldigt stort underlag som kanske inte är nödvändigt eller ens ger de bästa svaren i alla lägen. Vad gäller syften med mätningar finns det ett angeläget behov att mäta vad som gör att elever lär sig. Men det är viktigt att mätandet inte blir endimensionellt i förhållande till läroplanens hela uppdrag, om det händer kommer lärarna att bli alienerade inför det. Därmed inte sagt att det inte kan vara verkningsfullt att tvingas använda annat raster än ens eget, det kan ibland vara vad som krävs för att upptäcka att man haft fel.

Att genomföra mätningar för att hålla koll är i första hand en fråga för lärarna själva, det är ett återkommande drag i alla framgångsrika skolsystem. I det hänseendet är Sveriges målrelaterade betygssystem problematiskt. Över huvud taget är allt som vänder fokus från undervisningen negativt, i USA finns det nu exempel på skolor som ”optar out” och helt enkelt inte går med på att genomföra alla centrala tester – när skall det hända i Sverige?

Det råder dessutom ett gigantiskt missförstånd kring formativ bedömning och elevernas delaktighet. Formativ bedömning har i Sverige ofta tolkats som att det är lärarens återkoppling till eleverna som är det viktiga. Men själva innebörden i formativ bedömning är att det är elevernas återkoppling till läraren som är det viktiga. Beroende på vad eleverna lärt sig/förstått måste läraren ändra i sina undervisningsmetoder.

– Det här ställer ju också krav på lärarna själva att ”återerövra” yrkets hantverksaspekter. Hur stor del av en lärarutbildning borde t ex vara praktik?

En stor del. Noga handledd och knuten till att man utvecklar verktyg för systematisk reflektion. Detsamma gäller för övrigt även fortbildningar ute på skolorna, en enstaka studiedag eller ett projekt på en vecka/månad spelar egentligen ingen roll. Det är mycket viktigare att bygga in ”goda vanor” i yrkesrollen. I det sammanhanget är det hoppingivande att krav nu börjar ställas på kollegialt lärande underifrån, från lärarna själva. I TALIS 2013 rapporterar 30 % av de svenska lärarna att de aldrig fått återkoppling på sin verksamhet, vilket är minst sagt alarmerande. En återkommande erfarenhet från lärarlyftet är ju också att de lärare som deltagit säger ”äntligen får vi prata undervisning”.

– Waldorflärarhögskolan har vuxit fram ur en seminaristisk tradition och befinner sig nu i ett läge där vi å ena sidan vill bevara det arvet, å andra sidan utveckla och forskningsanknyta utbildningarna. Hur ser du på förhållningssättet till forskning för lärarna – är de ur professionssynpunkt bäst betjänta av att inta rollen som kompetenta mottagare av forskning eller medproducenter till den?

Det viktiga är att utveckla lärarnas förmåga att förhålla sig till forskning med kritisk blick, det vill säga både att kunna ta till sig relevanta forskningsresultat men också att kunna genomskåda rena modeflugor. För att läsa t ex Hattie på rätt sätt krävs det viss insikt i hur forskning fungerar, vilka villkor som måste vara uppfyllda för att svaren skall gälla osv. Och även om just Hatties resultat tidigare förenklats på ett allt för grovt sätt så finns det nu tecken på att man börjat nyansera diskussionen. Om sedan den lärarnära eller praxisinriktade forskningen kommer att utvecklas till en ”andra klassens forskning” eller inte är mindre betydelsefullt, det viktiga är att fokus ligger på utveckling av undervisningen och professionen samt att läraryrket inte akademiseras på ett felaktigt sätt på bekostnad av dess hantverkstraditioner.

– Waldorfrörelsen brukar beskriva sig själv som ett pedagogiskt alternativ och understryka vikten av att värna mångfalden inom skolväsendet. Hur ser du på frågan om mångfald; behövs fler pedagogiska alternativ eller färre?

Likriktning har inget stöd i forskningen eftersom det är omöjligt att förflytta lösningar utan att ta hänsyn till kontext. Pedagogiska inriktningar är inte goda i sig själva – däremot kan det verka lockande med generella lösningar, vilket går att se även på internationell nivå där man kan se hur trender sprids mellan länder utan hänsyn till skillnader mellan dem. Och vad som är kännetecknande för sådan tuvhoppning är avsaknaden av utvärdering. En pedagogik som säger att alla barn skall utsättas för samma pedagogik är inte försvarbar. I den utsträckning pedagogiken beforskas är den däremot möjlig att försvara eller förkasta, beroende på vilket sammanhang den skall fungera i.

– Slutligen, vad ser du som mest angeläget för att vända utvecklingen i den svenska skolan?

Det måste ske en analys av vad som sker på de skolor som väljs bort, och vad som sker i och med att de väljs bort. Vilka blir konsekvenserna på sikt för samhället av att andelen elever som inte tar sig igenom skolan ökar? Detta är även något som OECD pekar på. Här är det viktigt att hela ansvarskedjan från stat – kommun – skola – klassrum får en genomlysning och att alla inser vilket ansvar de har. När Ann-Marie Begler (Skolinspektionens generaldirektör) säger ”Jag blir tokig på huvudmännen” pekar det på en brist i hela kedjan, och inte en enskild länk i den.

Per Kornhall är författare, debattör och expert på skolutveckling. Han har bland annat skrivit böckerna Barnexperimentet (2012) och Alla i mål (2013) och skriver för närvarande på en bok om förstelärare, bloggar på Skolvärlden och representerar Sverige i Europeiska kommissionens nätverk av oberoende skolexperter.

Lämna ett svar

Val av betygssystem påverkar lärararbetet

IMG_0255Betygssystemet påverkar hur lärarna arbetar med elevernas lärande. Det relativa betygssystemet hade fokus på vad läraren arbetade med medan dagens mål- och resultatstyrda system har mer fokus på vad eleverna ska lära in. Det påverkar relationerna mellan lärare och elever, skriver Karl Larsson, lärare på Ellen Keyskolan, Carlgrenska Waldorfgymnasiet och Waldorflärarhögskolan. Artikeln har tidigare publicerats i tidskriften Skola & Samhälle.

Det är inte lätt att orientera sig i debatten om den svenska skolans s k ”fria fall”. Än är det röster som lägger skulden vid det fria skolvalet, riskkapital och segregationseffekter, än är det andra röster som lyfter fram kommunaliseringen, bristen på ordning, reda och respekt för vuxna. Någonstans däremellan finns det lärare som pekar på reformhets, trender och modenycker inom pedagogik. Och så är alla överens, åtminstone retoriskt, om att yrkets status måste höjas. Det är dock oftast oklart om man vill ge högre status åt de som redan är lärare (vi tror på er genom att betala högre lön) eller att man anser det nödvändigt att locka mer kompetenta lärare till skolan (vi vill ha hit er genom att betala högre lön).

Jag skulle vilja diskutera ytterligare en faktor som jag tror påverkar läraryrkets status och som inte har med lön att göra. Inte för att jag tror att debatten nödvändigtvis behöver flera syndabockar, utan därför att jag tror att den pekar på ett reellt problem som förtjänar mer uppmärksamhet.

Bakgrunden ser ut så här: många har påpekat, och det tror jag i princip är riktigt, att de svenska elevernas studiemotivation, liksom respekt för lärarna (implicit respekt för det som lärarna kräver av dem) är låg, och att den har sjunkit de senaste decennierna. Ett annat sätt att uttrycka detta fenomen på är att säga att beredskapen för den arbetsinsats som krävs för framgång i skolan inte riktigt verkar finnas där (Arne Jarrick skrev nyligen om saken i DN men han verkade mena att problemet låg i att skolan saknade rättbelöningsstruktur, läs här). Så här kan man läsa om situationen i Finland i DN en tid senare: ”När läraren kommer in i klassrummet är vi fortfarande lärare. Vi har inte blivit handledare. Vi har auktoritet. Vi har inte förlorat i status på samma sätt som lärarna i Sverige.” Lärarna i Finland begår alltså inte de svenska kollegornas misstag att ”vara kompisar” med eleverna – eller annorlunda uttryckt att arbeta utifrån antagandet att båda deltar s a s med olika roller i samma projekt, elevernas väg mot kunskapsmålen. Läraren som handledare innebär ju att läraren bildligen tar eleven i handen och leder den på väg från ett ställe till ett annat. Och det här tycker man alltså är olyckligt i Finland eftersom det innebär att läraren avsäger sig den respekt som kommer med distans och skillnad mellan elevens och lärarens roller.

Ett sätt som en del förklarar de svenska lärarnas situation på är att förlägga problematiken till genomslagskraften hos progressiva pedagogiska idéer (ofta med hjälp av slappa begrepp som ”flumskola”) som underminerat lärarnas historiska auktoritet. Ett annat är att säga att det är demokratiska och pedagogiskt goda instinkter som gör att lärarna inte är bekväma som katederkommendanter, elevernas ovilja inför studier beror istället på för lite lust och/eller koppling till det ”verkliga livet”. Men jag vill erbjuda en tredje förklaring som tar sikte på förhållandet mellan läraryrkets status och det betygssystem som tillämpas.

Låt oss därför gå tillbaka till bilden av läraren som håller eleven i handen. De var ju, som sagt, på väg från ett ställe till ett annat. Vilket det där andra stället är, eller rättare sagt vem som har makt att avgöra det har nämligen stor betydelse för handledarens status. Lite förenklat kan man säga att i det tidigare relativa systemet hade det större betydelse vad läraren talade om – lärde ut – medan vad eleverna lärde in blev mindre avgörande eftersom betygen ändå skulle fördelas efter normalfördelningskurvan. Vilket det där andra stället var som eleverna skulle till fanns alltså inte särskilt precist formulerat. Betygssättningen skedde nog gång efter annan på andra grunder än vad systemets konstruktörer tänkt sig, och gör det nog än idag. Men en sak skilde sig, fokus låg på läraren. Läraren lärde ut, och sen fick man se vad det blev av det hela i termer av betyg.

I det absoluta målrelaterade systemet är det där andra stället som eleven skall till preciserat. Det betyder att det ligger någonstans utanför läraren själv (ännu mer så i och med läroplansreformen 2011, där huvudsyftet var att minska tolkningsutrymmena). Det innebär i sin tur att eleverna, liksom läraren, måste underordna sig detta. Fokus ligger nu på vad eleven lärt in (vilket i sig förmodligen är positivt) och vad läraren lärt ut är, trots införandet av innehållsmål, underordnat detta. Elevens och lärarens relation blir alltså med nödvändighet mer kollegial – hur agerar båda parter för att den första skall nå så långt som möjligt uttryckt i kunskapsmål som formulerats någonstans ovanför dem själva? Samtidigt har läraren ett explicit ansvar för att allt görs för att alla elever skall nå målens lägstagräns och därutöver. Frågan är då hur detta påverkar lärarens professionella auktoritet, elevens ansvar för sitt eget lärande går ju inte att utkräva på samma sätt. Ja, åtminstone kan man konstatera att fokus inte längre ligger på läraren, utan på målen ovanför läraren. Läraren lär ut, men med ansvar för att det hela genererar träffbilder på en måltavla som dinglar ovanför alltihopa.

Alla med minsta insikt i läraryrket förstår att utökade disciplinära befogenheter i bästa fall kan leda till mycket marginella effekter för lärarnas auktoritet och status, i sämsta fall kan det leda till rent förödande konflikter. Lärare har hamnat i en position där auktoriteten är svårare att tillkämpa sig eftersom betyg i detta system uttrycker kunskaperna som absoluta rättigheter vars existens är oberoende av läraren själv. Om en elev inte når målen har en lärare brustit i sitt ansvar. Hur får det eleven att bli mer motiverad?

Detta innebär inte att jag tycker att det i sig är fel att det finns kunskapsmål som elever har rätt till. Jag tycker nog inte heller att det relativa betygssystemet var bättre. Jag vill istället peka på att det som regel dyker upp oavsedda konsekvenser när reformer genomförs, oberoende av hur goda intentionerna är. I det här fallet är en sådan konsekvens att lärarens auktoritet och status minskat  där den förmodligen är som mest avgörande – dvs i klassrummet. För att vända den utvecklingen är inte lönen det viktiga, utan att ge lärarna mer inflytande över det som betyder mest, nämligen privilegiet att formulera kunskap.

Karl Larsson Waldorflärarhögskolan Gymnasielärare Historia Samhällskunskap Ellen Key skolan.

Lämna ett svar

Hva kan fenomenologisk metode og erfaringsbasert erkjennelse tilføre lærerrollen?

Av Dag-Otto Thunold, Rudolf Steinerskolen i Oslo. Denne oppgaven er skrevet som en del av Masterutdannelsen i pedagogikk ved RSUC i Oslo.
Skolen som samfunnsinstitusjon er i dag mer enn noensinne, lagt under lupen. Ofte ser man av medienes dekning at to målsetninger flyter over i hverandre, hvilket skaper et uklart bilde:
1. Skolens oppgave er å oppnå høyest mulig score på alle former for nasjonale og internasjonale tester.
2. Skolens oppgave er å gjøre den oppvoksende generasjon moralsk, emosjonelt og intellektuelt rustet til å møte de sivilisatoriske utfordringer vi i dag ser konturene av.

1. Innledning

Det skal godt gjøres å finne argumenter for annet enn at den siste (indre) målsetningen logisk nok må være den første (ytre) overordnet. I dette ligger det en mer eller mindre latent konflikt. Hva den første målsetningen angår ser man at de siste årenes middels til svake måleresultater på PISA, PIRLS og Nasjonale prøver kombinert med læreryrkets svekkede status og sviktende rekruttering, har bidratt til økt usikkerhet om hva som kreves av lærerrollen i fremtidens skole. Heldigvis dreier det seg om en yrkesprofesjon mange lærerstudenter fortsatt ser frem til med forventning og glede. Men altså – ikke mange nok. Dertil er det et urovekkende høyt frafall blant relativt unge lærere. Det maner til bekymring.

Til tross for mye skråsikkerhet fra politikerhold hva årsaker og løsninger angår, er det i dag ikke mulig å dekke over den allmenne villrede som gjør seg gjeldende på dette området. Med de beste intensjoner har politikerne de siste tiårene grepet aktivt inn i dette feltet. Midlene har dels vært nye og uprøvde, dels gamle og velprøvde. Hva skal de ellers gjøre? Er det ikke deres ansvar å ta tak i ethvert samfunnsproblem, bedømme det på grunnlag av forskning, for så å sette inn adekvate tiltak, slik at forholdene utvikles i ønsket retning?
Men i og med at det handler om mennesket som utviklingsvesen, er skolen som sådan et subtilt og komplekst felt å gripe inn i. Bildet er spaltet: 1. På den ene siden har vi Utdanningsdirektoratet med dets nye målstyringsideologi. 2. På den andre siden har vi sakens kjerne, i form av et omfattende empirisk innhold som dag for dag akkumuleres i tusener på tusener av klasserom.  Kan «fakta» fra utallige undersøkelser, nedfelt som objektiv statistikk, bygge bro over denne avgrunnen og redde skolen ut av den krise den synes å befinne seg i? Ikke med dagens brist på erfaringsbasert kunnskap. For hva annet enn erkjennelsen av dette ligger til grunn for de siste årenes økte bevilgninger til pedagogisk forskning? Dette kommer også skolen til gode, i alle fall når denne er basert på klasseromsgenerert empiri, slik som i studien: «Den gode timen»[1].  Her konkluderes det med at nøkkelen til trivsel og god læring ligger i selve lærerrollen. Dette er samsvarende med John Hatties 15-årige studie som omfattet 80 millioner barn[2]: “Lærerens undervisningshandlinger er den faktor som i størst utstrekning forklarer elevenes fremgang i læring og er viktigere enn for eksempel klassestørrelse og nivåinndeling.” Konsekvensen av dette er at man i lærerutdanningen bør vektlegge teknikker som fremmer en økt individualisert utforming av lærerrollen.
Skolemyndighetenes målsetning om å underbygge ethvert tiltak med dokumenterbar kunnskap om hva som fremmer det psykososiale miljø, god undervisning og effektive læringsprosesser, fremstår  på sett og vis som uklanderlig i sin distanserte form for «objektivitet». Men vil det noensinne kunne oppveie det faktum at målstyringsideologiens logikk hviler på en grunnleggende mistillitt til den individualiserte lærerrollens integritet og utviklingspotensial? Dette er en problemstilling som skjøt fart i takt med at Hatties studie ble lest og kommentert i de politiske miljøene.
Til tross for et bunnsolid og veldokumentert forskningsmateriale, har flere og flere politikere stått frem og spurt seg selv om ikke de siste årtienes vekslende reformer, uforvarende har kommet i skade for å øke de problemene de var ment å skulle løse, her fritt gjengitt fra skoledebatten: «Har denne type overstyring bidratt til å svekke lærernes anseelse og yrkesstolthet?» «Nå må de få arbeidsro (les: reformpause)». «Dagens kontroll og dokumentasjonsregimet (New Public Management) har redusert den tiden lærerne har til disposisjon for sin kjernevirksomhet, slik som faglige forberedelser, gjennomføring, etterarbeid og individuell oppfølging osv. Denne tiden må tilbakeføres til lærernes primæraktiviteter», osv.
Denne oppgavens spørsmål om «hvorvidt fenomenologisk metode og erfaringsbasert erkjennelse har noe å tilføre lærerrollen», er nettopp rettet mot kjerneinnholdet i nevnte primæraktiviteter. I det feltet hvor elever og lærere samvirker, dvs der hvor undervisningens essensielle innhold blir til, skapes det – fortløpende, i tidens strøm – et empirisk innhold.  At denne tause empiri kun i begrenset grad er tilgjengelig for politikere, byråkrater og forskere, ligger i sakens natur. Det er et faktum man ikke kan trylle bort med grafer og nyord.
Men hva da med lærerne selv? De – og ingen andre – er sammen med elevene bærere av denne tause empiri. Den er tilgjengelig i den grad undervisningens innhold gjenskapes som erindringsforestillinger. På det vis kan den tause empiri når som helst rekapituleres og gjøres til gjenstand for betraktning. Det dreier seg ikke bare om elev/læreradferdens relevans til  didaktikk og metodologi, men også om tilsynelatende ikke-relevante, mer eller mindre bevisste faktorer i lærerpersonlighetens egen selvutvikling. I hvilken grad dette samlede innhold av taus empiri blir gjort til gjenstand for en bevisst, systematisk bearbeidelse står og faller med den enkelte lærer. For den som betrakter lærerrollen som pedagogisk instrument, dreier dette seg om en profesjonsrettet skolering, hvor det å forløse kreative begavelser og det å forvandle hemmende ensidigheter, fortoner seg å være to sider av samme sak. Her har lærerutdannelsen en mulighet til å formidle relevante teknikker innrettet mot det å pleie en selvkorrigerende og selvrealiserende bearbeidelse av undervisningens empiri.
Med dette er denne oppgavens problemstilling rammet inn, idet følgende påstand tas for gitt: Hva lærerrollens individualisering, egenart og fornyelse angår, vil en regelmessig, bevisst omgang med egne (og kollegers) undervisningserfaringer, virke befordrende på en en selvkorrigerende og selvrealiserende egenutvikling. Det motsatte synspunktet ville sparket bunnen under vår tids vektlegging av et vitenskapelig sinnelag, hvor det å bringe et hvert virkelighetselement frem til bevisst bedømmelse ikke avkreves noen form for legitimering. Fordi det også må innbefatte lærerrollen, vil ovennevnte påstand i fortsettelsen bli betraktet som et aksiom.
I forbindelse med dette aksiom vil det – på grunnlag av egne erfaringer og ledsagende studier –  bli undersøkt i hvilken grad fenomenologisk metode er spesielt velegnet. Hva taler for og hva taler i mot denne mulighet?

2. Teoridel med kommentarer

Bortsett fra Rudolf Steiners bokutgivelser under hans 15-årige arbeid med å redigere Goethes naturvitenskapelige skrifter (1882 – 1887), hvorav den første tas med nedenfor, har det ikke vært lett å finne litteratur som spesifikt tar for seg dette emnet. De to artiklene av henholdsvis Arthur Zajonc og Brent Dean Robbins, ble valgt i og med at de på hver sin måte har en klar relevans til denne oppgavens problemstilling:
1. Grunntrekk av en erkjennelsesteori for Goethes verdensanskuelse. (Steiner, 2009)
2. «Love and Knowledge: Recovering the Heart of Learning Through Contemplation. (Zajonc, 2005)
3. New Organs of Perception: Goethean Science as a Cultural Therapeutic (Robbins, 2005)

2.1.  Grunntrekk av en erkjennelesteori for Goethes verdensanskuelse (Steiner, 2009)
Rudolf Steiner (1861 – 1925) skrev denne boken mens han var beskjeftiget med å redigere Goethes naturvitenskapelige skrifter (Steiner, 1926). I forbindelse med en nyutgivelse i 1924, 40 år etter førsteutgaven (1884) skriver han i forordet at denne boken «(…) fremstår som en erkjennelsesteoretisk grunnleggelse  og rettferdiggjørelse for alt det jeg senere har sagt og offentliggjort». Interessant i den forbindelse er at Steiner først stod frem med det vi i dag forbinder med antroposofi i år 1900, dvs 14 år etter at hans epistemologi ble offentliggjort og 6 år etter utgivelsen av «Frihetens filosofi. (Steiner, 2008).
Hva fenomenologi som sådan angår er det svært vanlig å ta utgangspunkt i Franz Brentano (1838-1917) og hans elev Edmund Husserl (1959 – 1938), hvorav sistnevnte regnes som fenomenologiens grunnlegger. I og med at denne oppgaven tar utgangspunkt i en eldre gren av fenomenologien, dvs. den som går tilbake til Goethe, er det viktig å være oppmerksom på at ikke bare Husserl, men også Steiner var svært opptatt av Brentano som tenker. De var begge av den oppfatning at ikke bare naturfenomener, men også sjelelige fenomener må kunne iakttas og bedømmes vitenskapelig. Det ligger allerede i tittelen på en av Brentanos viktigste bøker: «Psychologie vom empirischen Standpunkt»  (1874).
Her melder det seg en vesentlig innvending: Er ikke Goethes, Steiners og Brentanos utvidelse av begrepet vitenskap til å også omfatte sjelelivets fenomenologi et, i utgangspunktet, umulig prosjekt? Hvordan kan et subjekt gjøre seg selv til gjenstand for objektive betraktninger? Vil ikke subjektive følelser, ønsketenkning osv. fra dette objekt, snike seg ubemerket inn i ethvert forsøk på logiske resonnementer? Dette er en høyst relevant innvending. Spørsmålet er om det faktum at en vitenskapelighet stilles på en slik avgjørende prøve, er ensbetydende med at den ikke kan skoleres til å mestre utfordringen? Er det noe ved den fenomenologiske metode som virker oppdragende i denne retning? Det vil nok mange som er fortrolige med metoden svare ja til.
Steiners interesse for Brentano gjenspeiles i hans samlede verker, i og med at han nok er blant dem han oftest refererer til. Han hevdet sågar at Brentanos ideer ledet like frem til den åndsvitenskap han selv la grunnen. Dette kan man lese etter i hans selvbiografi.  I et pedagogisk foredrag holdt i Stuttgart 34 år etter at den boken vi her omtaler kom ut, dvs i 1922, gir Steiner en muntlig beskrivelse av det punkt hvor deres veier skilles ad:

Brentano begynte også med en undersøkelse av tenkningen, men han (…) begrenset seg kun til å registrere det som er forhånden i den vanlige bevissthet. Først gjennom en tankelivets forsterkning, gjennom meditasjon og konsentrasjon, føres dette tankelivet til den indre plastiske formkraft, og den fører virkelig på den veien som begynner ved å fatte de enkle dagligdagse tankene og ender ved menneskets åndelig-sjelelige element som har levet der før fødselen, før unnfangelsen i den åndelig-sjelelige verden selv, og som har forbundet seg med menneskelegemets fysiske arvekreftene. Det finnes ingen annen løsning på sjelegåten enn gjennom det at man virkelige finner veien fra de enkleste dagligdagse tilsynekomster til tilværelsens store gåtefulle spørsmål (Steiner, 1998)

Det Steiner her sier om tankelivets forsterkning, meditasjon og konsentrasjon går som en rød tråd gjennom hele hans livsverk. I slike sammenhenger bruker han også uttrykk som den styrkede tenkning, den morfologiske tenkning, den levende tenkning, den rene tenkning osv. Er det ikke slik at et tankeforløp først får betydning for oss i det vi på egen hånd setter oss i stand til å erfare det? Kanskje dette sitatet fra kapittelet «Tenkningen som høyere erfaring i erfaringen» kan sette oss på sporet?

Når det dreier seg om tanken, er jeg klar over, at dennes tilblivelse ikke er mulig uten min aktivitet. Jeg må gjennomarbeide tanken, må gjenskape dens innhold, må gjennomleve den i det indre inntil de minste enkeltheter, hvis den i det hele tatt skal ha noen betydning for meg». (Steiner, 2009)

Vi ser at det å omgås ideer kontemplativt fra Steiners side ikke er forbundet noe mystisk. Målet er høyest mulig klarhet i tankelivet – transparens i idéanskuelsen. Poenget er at det må til, der som man skal klare å holde fast i et tankeforløp uten at den frie strøm av assosiasjoner vipper en av pinnen. Det er det som gjerne skjer når en tenkende betraktning ikke lenger understøttes av objekter fra sanseiakttagelsen, men tvert i mot aktivt skyver disse ut i periferien. Det er det siste som tilsier at enhver undersøkelse av ideer, inkludert egne erfaringer, kun er mulig i den grad den gjennomføres kontemplativt eller om man vil: meditativt.  Det krever en ekstraordinær viljesanstrengelse i omgang med tenkning.
Vi har allerede sett at det for Steiner gjaldt å åpne opp for at ikke bare ytre sanseinntrykk, men også den indre fordypning i ideer kan behandles empirisk, uten at det automatisk tilsier en svekkelse av vitenskapelige krav. Det er høye krav. Spørsmålet er om det i det hele tatt, dvs. prinsipielt, er mulig å overvinne subjektets trang til å sette seg selv i sentrum?
Selv minner Steiner om enkle faktiske ting slik som at vitenskap forutsetter to prosesser: Evne til å iaktta sanseinntrykk og evne til å iaktta ideer. Det er vanskelig å si seg uenig i dette, bortsett fra at følelser, drifter og begjær må medregnes, men da frembrakt gjennom «indre sanser», noe Steiner vektlegger andre steder i denne boken. Men hvordan er forholdet mellom det å omgås sanseinntrykk og det å omgås ideer – hva vitenskapelige bestrebelser angår? I underkapittelet «tenkning og iakttagelse» er Steiners standpunkt ikke til å misforstå:

Den overbevisning burde gjennomtrenge alle vitenskaper, at deres innhold utelukkende er tankeinnhold, og at de ikke står i noen annen forbindelse med iakttagelsen enn den, at de i iakttagelsesobjektet ser en særlig form av begrepet. (Steiner, 2009)

Det skal godt gjøres å gjendrive en slik påstand rasjonelt. Utfordringen blir da å utvide erfaringsområdet i det ikke bare ytre, men også indre sanseinntrykk gjøres til gjenstand for en betraktning, hvis mål er høyest mulig grad av objektivitet. Hva denne oppgavens tema angår er dette et høyst relevant utgangspunkt for fenomenologisk bearbeidelse av undervisningens empiri.

2.2. Love and knowledge: Recovering the Heart of Learning through  Contemplation»  (Zajonc, 2005)
Dette er et foredrag Arthur Zajonc har holdt ved Amherst Collage, hvor han er professor i fysikk. Som fysiker har han vært gjesteforeleser ved en rekke universiteter i Europa, med temaer knyttet opp til kvantefysikk mm. Det ville være en misforståelse dersom man tror at Zajonc vil erstatte kvantitativ analyse, diskursive og kritiske tankeoperasjoner med innsikter vunnet gjennom kontemplasjon. Kontemplativ praksis skal i følge Zajonc være et supplement og ingen erstatning for en selvstendig, kritisk tenkning. Ett av hans poenger er å vise at vi trenger en pedagogikk som ivaretar menneskets behov for kontemplativ refleksjon og fordypelse slik at ikke det unge menneskets følelsesmessige og moralske forhold til tingene blir neglisjert i læreprosessen. Dette har også en mulig relevans til vår problemstilling slik denne ble lagt frem i innledningen: Forholdet mellom elever og lærere dreier seg ikke kun om overføring av kunnskap. Lærerens vilje og evne til – i tilbakeblikket – å ta for seg den enkelte elev og prøve å leve seg inn i det denne strever med fra dag til dag, er også et vesentlig aspekt ved dette. Det blir en metode til å pleie og vedlikeholder den moralske dimensjonen i elev-lærerforholdet.  Erfaring viser nemlig at enkelte elever i ungdomsårene selv kan gi uttrykk for at de ikke føler seg sett av en bestemt, eller flere blant lærerne. Her må det overlates til den enkelte lærer å undersøke i hvilken grad det å bli sett «på denne måten», dvs i et kontemplativt tilbakeblikk, øker elevenes trivsel og derved også deres mottakelige for undervisning og læring. Det samme gjelder hvorvidt dette også har en gunstig innvirkning på elevenes gjensidige forhold til hverandre.
Enhver bedømmelse av så pass subtile prosesser er i utgangspunktet usikre. Men spørsmålet er da om ikke usikkerhet i seg selv, snarere er en spore til å undersøke slike forhold, enn det å skyve dem bort? Antagelser og bedømmelser av det som utspiller seg i dette feltet kan ut fra en vitenskapelig holdning ikke tillegges mye vekt dersom de ikke til en viss grad er forankret i egne eller andres erfaringer.
Så langt lærernes forhold til elevene. Der er nok mange lærere innforstått med hvordan de kvalitativt kan påvirke elevenes skolehverdag, slik det er beskrevet ovenfor. Men hva med Zajoncs syn på kunnskapstilegnelse?  I forlengelsen av dette spørsmålet kunne man med relevans til hans foredrag tilføye: Hvordan vil det gå med vår sivilisasjon i fremtiden dersom toneangivende grupperinger ikke nærer andre følelser enn likegyldighet overfor den kunnskap de har erobret på skoler og universiteter? Hvilken betydning har dette for den teknologiske virkelighet mennesket skaper, i det denne nettopp vokser frem av nevnte kunnskap?
Zajonc siterer Parker Palmer med disse ordene: «(…) our way of knowing does, indeed, grow into a way of living”. Lærere som frykter en fremtid hvor kunnskap kun verdsettes i kraft av dens instrumentelle nytteverdi, bør lytte til Arthur Zajoncs ideer. De er modnet frem gjennom hans 25 års erfaring som universitetslærer og fysiker på høyt nivå.
Når Zajonc viser at kontemplasjon muliggjør det å hengi seg fordomsfritt til det man står overfor, merker man at han er sterkt influert av Goethes naturvitenskapelige metode og Steiners epistemologi. (Steiner, 2009). Han vet at de begge forholdt seg til et erfarings- og vitenskapsbegrep som innebærer en utvidelse, sammenlignet med den dominerende retning i dag. De har begge – på hver sin måte – praktisert den fenomenologiske tilnærming gjennom å utvikle kjærlighet, dvs hengivelse til objektet.[3]
I et av Steiners pedagogiske foredrag er dette nedfelt slik:

Det man i dag gir menneskene er bare hodeviten. Det er ingen hjerteviten. Jeg kaller det som taler til hele organismen for hjerteviten. Det som kun taler til hodet, kaller jeg hodeviten. Moralsk og sjelelig må hodet stå i et vekselspill med hjertet.

Her er det på sin plass å minnes det vitenskapelige krav om å søke objektets sanne innhold kun  for dets egen skyld. Når det er tingen i seg selv det dreier seg om må subjektet sette seg selv til side. Selve kardinalspørsmålet blir da om denne overvinnelse av subjektivitetens forhold til objektet er oppnåelig dersom det øverste nivå i menneskets følelsesregister dvs. kjærlighet og hengivelse, opptrer som faktor i den vitenskapelige erkjennelsesprosess. Dette til forskjell fra sympati og antipati, drift og begjær. Her støter man an mot den tradisjonelle oppfatningen om at en objektiv erkjennelsesprosess kun er mulig gjennom et avmålt og distansert forhold til tingen (likegyldighet).  Arthur Zajoncs utfordrer denne oppfatningen med ved å bringe inn «an epistemology of love»:

Ideally, science disengages itself from phenomena for the sake of objectivity. Contemplative inquiry, by contrast, approaches the phenomenon, delicately and respectfully, but it does nonetheless seek to become intimate with that to which it attends. One can still retain clarity and balanced judgment close up if we remember to exercise restraint and gentleness.» (Zajonc, 2005)

Om man konsekvent utforsker idéen om kjærlighet til objektet ved å reise nødvendige spørsmål, kan man bli overrasket over de enkle logiske forhold som avdekkes:
Krever ikke en (ideelt sett) total hengivelse til fenomenet, dvs. det å identifisere seg helt med det man står overfor, at det iakttagende subjekt glemmer seg selv? Er ikke kravet til en objektiv erkjennelsesprosess derved sikret? Med forbehold om at en slik selvforglemmende akt kun kan oppfylles gjennom en bestemt form for skolering, er det logisk sett vanskelig å benekte den prinsipielle siden av saken.
Spørsmålet blir da hva man oppnår med dette, sammenlignet med den form for objektiv erkjennelse som vinnes i avmålt distanse – på grensen mot likegyldighet? Det kritiske motspørsmål kunne da lyse slik: Hvordan skal det menneskelige intellekt unngå å bli et offer for den kynisme som følger med alle former for spesialisert intelligens, så lenge denne benekter at det finnes en sammenheng mellom kjærlighet og kunnskap og/eller mellom kunnskap og menneskets følelsesmessige og moralske forhold til ethvert fenomen? Uansett er det vanskelig å unngå å se at dette er et dilemma for all formidling av kunnskap, hvilket også kan aktualiseres i henhold til vår problemstilling:
Hva om kjærlighet til tingen ikke bare gjelder faglig kunnskap, men også kunnskap om elevene og deres respons på undervisningen? Hva om tilbakeblikket på dagens undervisning var gjennomstrømmet av kontemplativ kjærlighet til den empiri man der står over for, båret av en vilje til å nærme seg de menneskegåter enhver elev utgjør – i håp om at dette bevirker at de utviklingsmessige utfordringer trer klarere frem? Hva om lærerens bearbeidelse av dagens kaotiske inntrykk fører til at noe pregnant trer frem – noe som kun kan oppstå i det det foreligger en ekte, varm interesse for faglige spørsmål så vel som klassenes og den enkelte elevs ve og vel? Hva om dette «noe» har en bestemt virkning på læreren selv, ved at denne form for fenomenologisk tilnærming vekker moralske incitamenter og/eller fagdidaktiske svar på morgendagens «hva», «hvordan» og «hvorfor»?
En ting er å påstå at det er slik eller motsatt: benekte det. Noe ganske annet er å undersøke den slags sammenhenger empirisk, i det eventuelle gunstige virkninger betraktes som hypoteser og  undervisningen som et kontinuerlig forsøksfelt felt hvor disse prøves ut. Elevenes trivsel eller mistrivsel er i den sammenheng et godt barometer.
Spørsmålet er om den som er opptatt av lærerrollens utviklingspotensial i fremtiden kan se seg tjent med å avvise en forskende praksis hvis mål er å undersøke slike muligheter?

2.3.New Organs of Perception: Goethean Science as a Cultural Therapeutics (Robbins, 2005)

«Mennesket kjenner seg selv kun i den grad det kjenner verden; det oppfatter verden kun i seg selv og seg selv kun i verden. Hvert nytt objekt som fremstår i dets klarhet, åpner et nytt organ for oppfattelse i oss.» (Robbins, 2005)

I følge Brent Dean Robbins kan det ikke være noen tvil om at for Goethe var enhver iakttagelsesprosess et middel til å skolere observatørens oppfattelsesevne, slik det implisitt kommer til uttrykk i sitatet. Det er bl. a. en følge av den fenomenologiske metodes krav til samvittighetsfull, varsom, men eksakt iakttagelse, fri for forutinntatte meninger. Det dreier seg om å oppøve gryende muligheter til å se verden som ny. Goethes betoning av en naturvitenskapsmetode hvor nevnte forvandling av forskeren selv utgjør et gjennomgangspunkt for erkjennelse, står i skarp kontrast til dagens praksis hvor erkjennelse er et middel for å oppnå beherskelse og kontroll over naturen. Robbins gjør oppmerksom på at dette går tilbake til Francis Bacon, som hevdet at «naturens hemmeligheter åpenbarer seg lettere under teknologiens tvang, enn når de lever seg ut på naturlig vis». Robbins viser til hvordan denne linjen føres videre gjennom Decartes oppfatning av mennesket som naturens besitter og mester og den newtonske fysikk som i ettertiden ble et middel til kontroll og utnyttelse av naturresursene. Men menneskets forhold til naturen har flere aspekter.
Om man ser den innledende beskrivelsen av krisen i skolevesenet i sammenheng med Robbins artikkel, øyner man en motsetning som kaster lys inn over vår problemstilling:
1) Forandring gjennom teknologisk tvang: Hvilken virkninger kan forventes i det et nasjonalt testregime innføres i skolen, hvor det forutsettes at høy score indikerer en tilsvarende høy kvalitet på undervisningen? I den grad effekten av dette er at pedagogene legger om undervisningen, i håp om å oppnå høyere score, er det berettiget å tale om en instrumentalisering av pedagogikken. Dette er endring initiert ovenfra (utenfra).
2) Forandring gjennom selvbetraktning: Når Goethes naturvitenskapelige metode overføres til sjelelige iakttagelser i form av et tilbakeblikk på skoledagen, vil det i henhold til ovenstående beskrivelse kunne bevirke forvandling av observatøren. Dette er endring initiert nedenfra (innenfra).
I punkt 1 ovenfor gjenkjennes den formale rasjonaliteten Max Weber har tilegnet business-sektoren og naturvitenskapen. Han beskrev det moderne samfunnet som preget av sammenbrudd, i det den substansielle rasjonaliteten (verdiene) forfaller til ren formal rasjonalitet. Denne blir så et mål i seg selv idet alt ikke bare kan, men skal kalkuleres, systematiseres, effektiveres og rasjonaliseres.[4] At denne beskrivelsen er dekkende for våre dagers rovdrift på naturressursene er neppe et kontroversielt utsagn. At det også begynner å gjøre seg gjeldende i kulturlivet, dvs. det åndsliv lærerstanden er den del av, har fått Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag til å skrive om at «(…) byråkratisk tvang fører til målforskyvning og rolleendringer som verken er planlagt eller ønsket (…) [5].
Det er en lang vei fra Webers beskrivelse av den formale rasjonaliteten til Goethes oppfattelse av naturen som hellig: ”Naturlige gjenstander bør søkes og undersøkt som de er i seg selv og ikke ut fra observatørens nytteperspektiv, men respektfullt som om de var guddommelige vesener ”.
Brent Dean Robbins avslutter sin artikkel med å vise til hvordan Goethes natur- og verdensanskuelse gjennom det selvoppdragende element, er egnet til å bygge bro over kløften mellom naturvitenskapen og humaniora:

Through that careful observation, we also come to understand a world composed of beauty which obliges us to moral action to protect and care for it. And, finally, Goethe offers us a way out of the implicit nihilism that results from the collapse of substantive rationality into instrumental rationality. Goethe’s method aims not merely to predict and control, but has its end, rather, in the aesthetic and morally responsive obligation to the observed. (…) The natural sciences and the human sciences become united in Goethian science because the observation of nature is always also a process of self-discovery. Through that process of self-discovery, we may come to better realize more sustainable practices ofliving with nature and with each other. As a cultural therapeutics, Goethian science is an interdisciplinary affair. (Robbins, 2005)

3. Konkluderende betraktninger basert på teori og egne erfaringer

I teoridelen ble det vist til at fenomenologisk metode ikke bare er anvendelig i naturfagundervisningen. Den kan også gjøres gjeldende i forhold til det utvidete erfaringsbegrep (Steiner, 2009). Det innebærer at menneskets indre verden, dvs. forestillinger, begreper, ideer, følelser osv kan betraktes fenomenologisk.
Spørsmålet i denne oppgaven er hvilke konsekvenser dette har for lærerrollen. Hva undervisningens empiri angår har det så langt vært tale om tre sfærer: 1) politisk og byråkratisk styring (handlings- og ledelsessfæren), 2) pedagogisk forskning (erkjennelsessfæren) og 3) bearbeidelse av det empiriske innhold som akkumuleres i det felt hvor lærere og elever er virksomme (erkjennelses-, følelses- og handlingssfæren). De to første er forankret utenfor dette erfaringsfeltet. Den siste befinner seg ikke bare innenfor, den er rett og slett identisk med dette, idet lærerollens integritet utdypes i tett kontakt med alle tre områdene. 
Nå kan man med en viss rett argumentere for at de to første sfærenes distanse til den tredje, selve virksomhetsfeltet, borger for en grad av objektivitet som ikke er et utøvende lærersubjekt forunt å heve seg opp til. Men som vi har sett svekkes slike argumenter ved den kjensgjerning at det innhold som skal objektiveres for det meste ligger utenfor rekkevidde.
Der hvor den pedagogiske forskning rykker inn i klasserommet oppheves sistnevnte mangel. Da kan det mellom den 2. og den 3. sfæren oppstå et vitaliserende vekselspill mellom distanse og nærhet , noe studien «Den gode timen» er et godt eksempel på.[6]
Spørsmålet er om man i denne 3. sfæren også kan tale om forskning, selv om den ikke kan innrettes i henhold til de strenge krav som tradisjonelt kjennetegner en akademisk tilnæming. Nå er intet til hinder for å sette opp vitenskapelige krav for lærerens intensjon om å forske i den empiri han selv er med på å skape. Et slikt krav kunne f. eks. være nødvendigheten av både å kunne skjelne mellom og samtidig være seg bevisst, samspillet mellom personlighetens privatssfære og lærerrollens idealsfære. Det inngår i lærerens selvutvikling å bestrebe seg på å balansere disse to sfærene mot hverandre slik det best tjener elevenes læring. Spørsmålet er hvorvidt en fenomenologisk, kontemplativ bearbeidelse av det som i innledningen ble kalt undervisningens tause empiri er spesielt egnet til å stimulere til skolering av halvbevisste, subjektive ensidigheter i møte med lærerrollens ideelle formål?
Dette kan man mene hva man vil om, tyngde får det først i det man selv gjør erfaringer i dette feltet. Man kan på den ene side hevde at den smule utforskning man bedriver i dette felt er uten verdi så lenge den ikke oppfyller den type krav som tradisjonelt gjelder innenfor pedagogisk forskning, i form av verifiserbarhet, publisering etc. Hva betyr i så fall dette som signal i rekrutteringsøyemed? På den annen side kan man også argumentere for at lærerne ved å innta en forskende holdning til den empiri de selv frembringer, er trofaste mot det vitenskapelig prinsipp om å bli stående ved erfaringen. Kanskje det siste like meget som det første, er et tidsmessig svar på den kjensgjerning at menneskelige relasjoner  er langt mer komplekse enn naturprosesser? For dreier det seg ikke her, liksom i et kjemiforsøk, fortsatt om hendelser som i ettertid kan rekapituleres, betraktes, inderliggjøres, objektiveres  og bedømmes? I og med at det skjer i tilbakeblikket er distansen til den tause empiri større enn den gang hendelsene fant sted. Man kan på til en viss grad betrakte dem «utenfra», hvilket også omfatter elevenes mimikk, geberder og øvrige adferd .[7] Her foreligger det riktig nok en åpenbar forskjell mellom dette og et kjemiforsøk: Undervisningens empiri er i seg selv for kompleks til å være reproduserbar, et vitenskapelig krav ethvert kjemi- eller fysikkforsøk må og kan oppfylle. Der kan faktorene kontrolleres. Til gjengjeld kan et fagdidaktisk grep gjentas og varieres på utallige måter. Her er det mulig å skjelne mellom tre trinn:
1) Lærerprofesjonens innhold kan utforskes individuelt gjennom kontemplativ betraktning av levende erindringsforestillinger (kjennsgjerninger /fortidens hendelser), 2) hva lærerrollen angår er det vesentlig at personlighetens begrensninger bearbeides mest mulig objektivt i lys av pedagogiske og fagdidaktiske ideer (selvutvikling) og 3) ved at man gjennom første og andre trinn har beredet grunnen, har man samtidig øket sin evne og mottagelighet for frie, intuitive handlingsimpulser (initiativ /fremtidige hendelser).
Istedenfor «å ruge over fortiden», dreier det seg om å betrakte denne slik at evnen til å være initiativrik styrkes, med det mål å være på høyde med de hendelser man neste dag går i møte. Hva tilsier at undervisningens tause empiri ikke skal kunne bedømmes og videreutvikles, i det læreren bestreber seg på å innta forskerens blikk, slik dette også er skolert historisk gjennom naturvitenskapen?
Hvilke av disse to bidrar mest til det  å styrke og utvikle læreryrket: 1) forskning og målstyring fra utsiden kontra 2) forskning og ledelse fra innsiden? Ligger det ikke allerede i selve spørsmålet, en besinnelse på lærerrollens muligheter?  Svarene vil være ulike, alt ettersom hvilke erfaringer man selv har høstet i dette feltet. Det kan argumenteres for at det mht. forskning og ledelse, dreier seg om to vidt forskjellige forståelseshorisonter.
I og med at fenomenologi er hovedtema i denne oppgaven er det nødvendig å ta behørig hensyn til dette motsetningsforholdet. Naturvitenskapelige forståelsesmåter  beror primært på ytre sanseiakttagelse, sekundært på indre, idet også ideer kan betraktes.  Kan den som selv erfarer at ytre og indre sanser har det til felles at de gjør henholdsvis den ytre og den indre verdens fenomenologi tilgjengelig for bevisst betraktning og bedømmelse – hvilket er i Franz Brentanos ånd – med rette også kunne referere til tanke-, følelses- og viljeslivets fenomenologi, hvor også undervisingens tause empiri kan gjøres tilgjengelig?
Det er vanskelig å finne argumenter for at en sann pedagogisk fornyelse vil  kunne finne sted dersom følgende motsetning tilsløres: 1) nye reformer, nye rettningslinjer, nye dokumentasjonspåbud, nye tester og andre målstyrende tiltak uten i fra og 2) ubearbeidet, halvbevist undervisningsempiri som innen i fra «venter på» å bli omformet til fagdidaktiske og sosialpedagogiske svar på spørsmålene «hva», «hvordan» og «hvorfor».

På denne bakgrunn er det vanskelig å se at den individuelle utformingen av lærerrollen har noe å tape på det å etterstrebe en fenomenologisk bearbeidelse. Hvorvidt  Steiners tale om hengivelse og kjærlighet til fenomenet er en dyd av nødvendighet, må være opp til den enkelte lærer å undersøke . For Goethe var en slik fullstendig identifikasjon med objektet det samme som å søke dette – ikke for subjektets – men for dets egen skyld. Det ligger i Goethes vitenskapelige metode. At denne kan anvendes i møte med ethvert fenomen, både de som gir seg til kjenne gjennom ytre, så vel som indre sanser, er Arthur Zajonc og Brent Dean Robbins oppmerksomme på. En oppmerksomhet de deler med tusener av lærere – i og utenfor waldorfskolen.
Er dette av denne eller andre grunner en anbefalingsverdig  metode i forhold til det å styrke og videreutvikle lærerrollen? Det kan kun bekreftes eller avkreftes i det man selv setter seg fore å undersøke slike sammenhenenger.
LITTERATURLISTE

Robbins, B. D. (2005). New Organs of Perception: Goethean Science as a Cultural Therapeutic. Janus Head, ss. 113-126.

Steiner, R. (1926). Goethes naturwissenschaftliche Schriften. Dornach: Philosophisch-Anthroposofischer Verlag.

Steiner, R. (1998). Erziehung zum leben GA 297a. Dornach: Rudolf Steiner Verlag.

Steiner, R. (2008). Frihetens filosofi. Oslo: Antropos.

Steiner, R. (2009). Grunntrekk av en erkjennelsesteori for Goethes verdensanskuelse. Oslo: Antropos forlag.

Zajonc, A. (2005). Love and knowledge: Recovering the Heart of Learning through Contemplation. Teachers College Record Volume 108, Number 9, September 2006, pp. 1742–1759, (ss. 1742-1759).

Om författaren:Førskolelærerutdannelse fra Sørlandets Barnehagelærerskole i Kristiansand. Tre år som avd. leder i avd 5-7 år.

Agronomutdannelse kombinert med 4 år i biologisk dynamisk landbruk.
Deltok på Weekendseminarene i Oslo fra 1977 – 1979. Tok deretter Rudolf Steinerseminaret i Oslo 1982/83. Var med å starte Steinerskolen i Asker i 1983 hvor han var klasselærer i 12 år. Can mag i geografi samt en del universitetskurs i matematikk, geologi og paleontologi ved Universitet i Oslo. Ansatt ved Rudolf Steinerskolen i Oslo fra 2000 som klasselærer på trinnene 8. – 3. vg og faglærer i matematikk, geografi, geologi, astronomi og kobberdriving.

På denne nettadressen ligger flere av mine artikler: www.dag-o.com

NOTER

[1]  http://www.udir.no/Upload/Rapporter/2013/dengodetimen.pdf?epslanguage=no

[2] Studien til John Hattie ved Auckland University konkluderer bl. A. med at “Lærerens undervisningshandlinger er den faktor, der i størst udstrækning forklarer elevernes tilvækst i læring og er vigtigere end for eksempel klassestørrelse og niveauspredning.” Dette dokumenterer han gjennom en 15-årig studie som omfattet 80 millioner elever.Sef. eks. http://videnskab.dk/kultur-samfund/dygtige-laerere-er-vigtigst-undervisningen

[3] GA 12: «Die Stufen der Höheren Erkenntnis»

[4] Kilde: http://no.wikipedia.org/wiki/Max_Weber

[5] Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag hadde en artikkel i Morgenbladet 1. juli 2011. Se:
http://morgenbladet.no/ideer/2011/resultatet_er_systemforakt#.UU8Vg1f4Xm3, hvor det blant annet står:
“De norske skolereformene på 90-tallet bar preg av mistillit til lærerprofesjonen. I sin analyse av de nasjonale strateger har Rune Slagstad pekt på planer som viste mistro til lærerne som bærere av egeninteresse. Motsatt er oppfatningen av byråkratene som den profesjonen som kun forvalter alt til beste for helheten. Denne rollefordelingen gir et styringsklima i skolen karakterisert som mistankens sosiologi, med klare islett av sentralisert meningsdannelse i viktige pedagogiske spørsmål. (…) Det er tvilsomt om den byråkratiserte ledelsesstrategien i skolen er forenlig med sterkere og mer profesjonelle lærere. Skolen kan imidlertid ikke lykkes som læringsinstitusjon uten nettopp slike lærere. I organisasjoner med autoritære, hierarkiske maktforhold går ledelsen glipp av mye korrigerende informasjon. (…)Byråkratiets nøytrale interesseløshet oppleves som ikke-etisk, og som ubehagelig for yrkesutøvere som daglig strever med etiske dilemmaer. I løpet av få år er situasjonen på mange skoler uholdbar. Resultatet er systemforakt som blir en del av skolens kultur og legges til det skjulte pensum. De samme faresignaler og reaksjoner gjenkjennes innen andre offentlige institusjoner. Det følgende skoleeksempel kan kanskje bidra til å belyse hvordan byråkratisk tvang fører til målforskyvning og rolleendringer som verken er planlagt eller ønsket”.

[6] Se note 1

[7] Dette er i henhold til de pedagogiske foredragene et sentralt punkt i de rådene Steiner ga til de første lærerne i Waldorfskolen.

 

1 svar

Waldorfpedagogikens framtidsmöjligheter

Föredrag till Waldorf 2.0 konferensen i Järna 27/4 2013
Av Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan.

Intentionen i detta föredrag är att titta kritiskt på waldorfskolans relation till det antroposofiska teoribygget och ge förslag på hur waldorfrörelsen kan utvecklas vidare med hjälp av nutida pedagogiska tänkare. Jag ser även behovet av en språklig förnyelse inom waldorfskolan.

Jag har de sista åren deltagit i olika skolforsknings sammanhang framförallt med Stockholms Universitet. Det jag ofta får höra om waldorfpedagogiken därifrån är ungefär så här: Det ni gör i waldorfskolorna är bra och viktigt för barnen. Men när ni börjar tala om varför ni tror att ni gör det ena eller andra, om bakgrunden till er praktik så är det obegripligt.

Man kan alltså inte tala med oss waldorfpedagoger om bakgrunden för vår pedagogik och om varför vi gör det vi gör. Skulle vi genom att skaffa oss ett språk som vi kan göra vår pedagogik och våra avsikter begripliga, lättare att motivera hur vi skiljer oss åt i vår pedagogiska praktik?

Därför kommer min huvudpunkt i dag kommer att handla om modern pedagogisk filosofi och hur jag tror att de kan hjälpa oss vidare med vår uppgift i waldorfskolan.

Waldorfskolan firar sitt 100 års jubileum

Waldorfskolan firar sitt 100 års jubileum inom några år. På många sätt kan man beskriva waldorfpedagogiken som en otrolig framgång. Waldorfskolan är ett unikt exempel på en någorlunda enhetlig pedagogisk praktik som pågått under nästan 100 år. Waldorfpedagogiken är spridd och prövad i olika sociala, etniska och kulturella sammanhang över hela världen. Utöver själva undervisningen så är waldorfskolorna unika exempel på en framgångsrik alternativrörelse. Där föräldrars, lärares och skolors gemensamma och individuella engagemang, intressen och förmågor utvecklat och drivit fantastiska unika kulturoaser runt om i värden.

Men den kommande 100 årsdagen kommer även av vara ett tillfälle att ställa väsentliga frågor om hur väl integrerad waldorfskolan är i vår samtids pedagogiska samtal och vilken roll waldorfskolan kan hoppas på att spela i framtiden. De närmaste åren fram till jubileumsåret 2019 kommer säkerligen att fyllas med välbehövliga återblickar, summeringar, kritiska synpunkter och framåtblickar.

Skolan i Sverige och i värden befinner sig i ett ganska omskakande förändringsskede. Den gamla, delvis klassbundna bildningsidén, får ge vika för generella och likvärdiga kunskapskrav, Den globala rörligheten och ekonomiska konkurrensen sätter skolan under stark press och ny informationsteknik utmanar uppfattningen om vad kunskap och lärande egentligen är.

Dessa faktorer förändrar skolan globalt i dag och waldorfskolan har under de sista åren upplevt stora ingrepp i den organisatoriska friheten, undervisningsfriheten och den roll som den egna kursplanen spelade. Förmodligen är förändringarna inte slut i och med detta. För att utgöra ett alternativ idag och i framtiden, för att waldorfskola ska spela den roll den var avsedd att spela, måste vi idag uppdatera oss som enskilda lärare men även som rörelse.

Denna uppdatering av waldorfskolan som bör ske, menar jag, främst genom att rikta intresset mot andra som delar visionen med. Visionen om en skolan grundad i en andlig mänsklighetskultur. Vilka kan vi idag dela den visionen med? Var finns dessa människor. Detta kommer att vara utgångspunkten för detta föredrag.

Vilka är waldorfskolans uppgifter- Igår och i framtiden?

Waldorfskolans 100 års dag kommer säkerligen att uppmärksammas även av pedagogikens antagonister. Det faktum att Waldorfskolan, dess pedagogik, resultat och framgångar inte uppmärksammas och erkänns i samhället idag är ett misslyckande om vi ser till den ambition och avsikt som Steiner uttrycker år 1919. Nedan följer några väsentliga punkter:

  • Waldorfskolan måste bli en verklig kulturgärning för att åstadkomma en förnyelse av vår tids andliga och sociala liv. Waldorfskolan är ett verktyg, en institution för socialt nyskapande.
  • Waldorfskolan arbetar efter undervisningsvetenskap och en undervisningspsykologi som utgår från människan som ett fritt, självständigt andlig väsen.
  • ”Vi kommer bara att vara god lärare om vi har ett levande intresse för allt som försiggår i världen…. Vi får endast tillgång till det som står att vinna idag om intresset riktas sig mot: Vår tids stora nöd, Vår tids stora sociala uppgifter (Steiner 1981 s 210f).

Men på vilket sätt kan man säga att waldorfskolan misslyckats? Jo, genom att waldorfskolan inte fått den uppmärksamhet och det utrymme den genom sina resultat och sina bidrag till skolväsendet förtjänar och genom att den inte erkänns för sina undervisningsmetoder. Detta kan man naturligtvis skylla politiker, skolforskare och våra andliga antagonister för men misslyckandet faller ändå tillbaka på oss.

Både politiker, forskare och pedagoger bortser helt enkelt från waldorfskolans existens.

Jan –Erik Mansikka skriver så här i sin doktorsavhandling: ”Denna klyfta finns även internt, mellan vad folk i allmänhet betraktar som en fungerade och förnuftig pedagogik och dess dubiösa teoretisk grund. Pedagogiken ses därför som mystisk och ”ovetenskaplig” trots att många känner sig hemma med waldorfskolans praktiserade syn på barn, lärande och undervisning” (Mansikka 2007. s 4).

För att inte raderas ut som skolform måste vi nog vara beredda på ganska genomgående förändringar. Ska vi lyckas med ett verkligt Waldorf 2.0 måste vi vara beredda på att förändras; uppdateras, och den uppdateringen kan inte bara vara kosmetisk. Vi måste skapa en dialog med andra som vill och försöker något som liknar det som waldorfskolan försöker. Var finns de som talar om en andlig, spirituell pedagogik idag? Framförallt tror jag att förnyelsen går genom förändra det sätt vi talar om lärande och utveckling. Vi måste hitta ord och begrepp som beskriver det som vi i waldorfrörelsen önskar och strävar efter men som kommer ur moderna nutida sammanhang.

Jag ska här ge några uppslag som jag tror kan vara betydelsefulla.

Många gånger riktar vi hoppet om förnyelse och offentligt erkännande till den forskning som pågår på olika områden. Men vi ska nog inte hoppas för mycket på att vår pedagogik får bekräftelse från forskningen. De finns mycket forskning kring spegelneuroner, rörelsen betydelse för barnets kognitiva utveckling, konstens roll i kunskapsprocessen mm. Forskning som vi i waldorfrörelsen ofta menar bekräftar det vi gör. Den forskningen kommer inte att rädda oss. Helt enkelt för att de forskare och de forskningssammanhang där dessa resultat har arbetas fram oftast inte är så pigga på att kännas vid oss och vår värdegrund.

Ska vi hitta några att samarbete med måste vi hitta dem som vi även kan dela våra värderingar med. Vi bör dessutom vara beredda på att även waldorfskolan har åtskilligt att lära av det samarbetet. De förslag på nya perspektiv som jag presenterar idag kommer av utrymmesskäl av bli antydningar av möjliga riktningar.

Några av de perspektiv som jag kommer att presentera här kommer jag att behandla mer utförligt i några artiklar från det forskningsprojekt som jag arbetar med idag. Dessa kommer att publiceras under de närmaste månaderna. Jag kommer idag att lägga mer tid och krut på betydelsen och vidden av en nyorientering än en fördjupning av olika enskildheter.

De andliga stridsfrågorna idag och vid förra sekelskiftet

Det kulturella – andliga landskapet idag skiljer sig avsevärt från förra sekelskiftet. De frontlinjer där striderna idag förs, för en mer spirituell och helhetlig syn på människan, världen och samhället, har flyttats.

Steiner såg främst materialismen eller snarare den materialistiska determinismen som den fria människans och därmed även fria pedagogikens huvudsakliga motståndare. Den Newtonska mekanistiska världsbilden uteslöt människan som medskapare och moralisk aktör, till världens fortskridande. Den Newtonska mekaniska världsbilden tillsammans med en positivistisk vetenskaps filosofi är många gånger måltavlorna i Steiners stundtals ganska hätska argumentation. En väsentlig del i Steiners idébygge är ju därför att placera människan och hennes medvetenhetsutveckling i centrum för världshändelserna och världsutvecklingen.

De utförliga beskrivningar av kulturella tidsepoker, medvetenhetsutveckling, karmiska sammanhang och den andliga värdens uppbyggnad och struktur, måste nog ses i ljuset av Steiners kritik av den Newtonska deterministiska världsbild som härskade vid tiden för förra sekelskiftet.

Situationen är en annan idag än för 100 år sedan. Vår medvetenhet om klimathot, globalisering, krig, förtryck, nöd och globala orättvisor har gjort att ingen tvivlar på att den enskilda människans handlingar och moraliska förhållningssätt påverkar utvecklingen på jorden. Jag skulle även vilja påstå att kampen mot materialismen, som var Steiners huvudsakliga frontlinje, är till stora delar avslutad. Idag är kampen mot ”instrumentalismen” och ”ekonomismen” viktigare för att försvara mänsklighetens humanistiska och andliga värden.

För att förklara vad ekonomiseringen och instrumentalisering av undervisningen och samhället innebär kan vi se på Maciej Zarembas reportage om skolan, skogen och nu sist om sjukvården.

När alla etiska relationer och handlingar mellan människa och människa och mellan människa och natur (för så bör vi beskriva kultursektorn med vård, omsorg och undervisning), När dessa bryts ned till att få andra syften som t.ex. att. ingå i ett utvärderings- och redovisningssystem, få en prislapp etc. När någon annans ekonomiska framgång (landets, företagens etc.) är det primära syftet med mötets eller när varje mänskligt möte i vård skola och omsorg måste leda till ett mätbart, klassificerbart ”outcome” för att vara betydelsefullt. Då har vi drabbats av instrumentalisering och ekonomiseringen.

Detta skulle kunna sammanfattas som New Public Management, men är naturligtvis mer omfattande än bara detta.

Där finner vi drakarna idag – kampen mot materialismen och determinismen i den form Steiner bekämpade för 100 år sedan är inte längre den primära striden för waldorfpedagogiken.

Men även Steiner är ju färgad av sin tid och de strider han kämpat. Hela det antroposofiska verket bygger även det på beskrivningar av olika lagbundenheter och på en stor genomgripande berättelse om människans och jordens kroppsliga, själslig och andlig historia, utveckling, öde och framtidsmöjligheter. Även antroposofins utformning är en del av den kultur som den uppstår i och som den utgör en kritik mot.

Vi bör nog även betrakta antroposofin och det antroposofiska teoribygget som något ofärdigt och ofullbordat. Steiner öppnar upp ett mängd perspektiv som han själv inte hann med eller förmådde att vidareutveckla. Tiden var inte heller redo för mer än det som presenterades där och då.

Våra framtidsmöjligheter som skola och som andlig rörelse beror uteslutande på hur vi lyckas med att gå vidare. Hur vi lyckas att formulera och formera oss inför de strider där kampen pågår idag. Idag ser världen och problemen annorlunda ut. Den andliga verklighet som Steiner beskriver som en bakomliggande kraft och dold orsakskälla, konfronterar oss idag som oundvikliga realiteter.

På andra sidan tröskeln

I flera avseenden har mänskligheten stigit över tröskeln till den andliga världen. Något som Steiner med flera förutspådde skulle ske under mitten på 1900-talet. Mänskligheten har i viss bemärkelse, som kollektiv, som samhälle och som mänsklighet överskridit denna tröskel. Det vi har omkring oss som socialt och politiskt liv konfronterar oss som andliga existentiella realiteter som vi inte kan värja oss ifrån längre. Människan står idag oundvikligen ansikte mot ansikte mot sina medmänniskor, inför jorden och ansvarig inför sina handlingar. Vi konfronteras med varandra, världen och oss själva, precis så nakna och ofullkomliga vi är.

Att vara i den andliga värden innebär även att vi inte kan förlita oss på yttre strukturer på samma sätt som tidigare. Det som är en realitet är mötet med den Andre. Om vi studerar Steiners skildring av människans Jag-sinne, kan vi en få en inblick i kraften och betydelsen av detta möte med den andra.

Om vi står inför en annan människa händer följande: ni varseblir en kort stund den andra människan och under tiden ger hon intryck på er. Detta intryck stör er i ert inre. Ni känner, att denna människa som egentligen är ett likadant väsen som ni, gör samma slags intryck på er som en attack. Följden är att ni värjer er i ert inre, att ni motsätter er denna attack, att ni blir aggressiv mot den henne i ert inre (Steiner 1981 s 127). 

Den moderna eller snarare postmoderna pedagogiska filosofin tar sin utgångspunkt i denna erfarenhet av att stå inför en annan människa och uppleva attacken, provokationen, avvärjandet men även återhämtandet, reintegreringen efter ”attacken”. Mycket av det som finns att läsa på av modern pedagogisk filosofi kan ses som vidareutveckling av den andliga impuls som gavs vid waldorfskolans grundande.

Gert Biesta, professor i pedagogik som ganska ofta besöker Sverige, förövrigt engagerad i waldorfskolan, har beskrivit ett perspektiv på lärandet som är viktigt för waldorfpedagogiken. Ett perspektiv som utgår från ett reellt möte med läraren eller en annan människa. Och ställer den andliga tilldragelse som det innebär att konfronteras med en annan människa i centrum för lärandet:

Detta är en ståndpunkt som förändrar synen på lärande radikalt. Lärandeteoretiker har, så länge som mänskligheten ägnat sig åt undervisning, sett på lärandet som något som ”förvärvas” utifrån. Det som ska förvärvas, eller inläras existerar på förhand, oberoende av eleven, läraren och undervisningssituationen. Lärarna (och eleverna) använder olika ägandemetaforer för att beskriva det som sker när en elev lär sig något: Erövra, förvärva, bemästra eller internalisera.

Vi kan emellertid också betrakta lärandet från ett annat håll och se det som ett gensvar. I stället för att uppfatta det som ett försök att integrera, förvärva, att bemästra, att internalisera eller vilka andra ägande metaforer vi kan komma på, kan vi se på lärandet som en reaktion på en störning, som ett försök att reorganisera och återintegrera till följd av en upplösning. Vi kan betrakta lärandet som en reaktion på det som är annorlunda och olikt, på det som utmanar och irriterar eller rent av stör oss, inte som förvärvet av något som vi vill äga (Biesta 2006 s 34).

En skola som ställer mötet mellan unika individualiteters och dess frambrytande i värden, i centrum för undervisningen och som själva syftet med skolan, är en modern waldorfskola vill jag påstå. Genom att betrakta, och tala om lärandet som ett ”gensvar”, en återhämtning av en störning, förstås lärandet istället som de situationer där elevens individualitet bryter fram i värden som en unik personlighet.

Varför är det viktigt vilken syn skolan, lärarna och föräldrarna med för den delen har på lärandet? Med det perspektivbyte som jag beskrivit och ”lärandet som gensvar” kan vi tala om en skola och en utbildning som inte bara handlar om överföring av kunskaper, färdigheter och värderingar ut berör elevens individualitet, dess subjektivitet och personlighet. Vi kan genom detta perspektiv göra waldorfskolans perspektiv på människan och mänskligheten tydlig för omvärlden och vi kan hitta ett språkligt -teoretiskt sammanhang att delta i och diskutera skola och undervisning.

Waldorfskolans didaktiska upplägg med berättande, återberättande/återskapande och eget arbete med text och bild, kan förstås och beskrivas som undervisningssituationer, där mötet, tilltalet och gensvaret elev- lärare och elev-elev står i centrum för undervisningen. Ett gensvar är alltid ett gensvar på ett tilltal. Hur ser undervisningens tilltal ut? Vilket tilltal får eleverna genom lärarens berättelser, av rummets färger och former och av den sociala situationen i klassen? Hur förstår vi som lärare de mångfaldiga sammanhang där elevernas unika individualitet ”bryter fram”?

Viktig att poängtera, det råder inte någon motsättning till utveckling av kunskaper i detta perspektiv av lärande. Tvärtom, Ju starkare, kunskapsrikare och mer explicit tilltal, ju mer unikt och mångfasetterat blir gensvaret.

Men kunskaperna som visar sig bör vi som pedagoger betrakta som ett utryck för en individ som ”bryter fram” och visar vem hon eller han är och de är individuella och oförutsägbara (Biesta, 2006)

Från globalisering till kosmopolitisering

Vilken roll spelar en undervisning som sätter gensvaret och den unika individens frambrytande som en etisk relation i centrum för skolans sociala framtidsuppgifter? I kölvattnet av det som jag tidigare pekade ut som våra främsta stridslinjer idag; ekonomiseringen och instrumentalisering som är delar av globaliseringsdiskursen. Vad innebär globaliseringen för undervisningen? Vad vi sett hitintills av skolpolitiska förändringar är undervisning och skolan främst en konkurrensfaktor. Vi, Sverige, Norden, Europa måste bli bäst, bäst i PISA och bäst i världen. Orsaken är jobben och den ekonomiska tillväxten (här har vi genomslaget av ekonomismen och instrumentalismen som jag talade om tidigare).

Om vi knyter an till Steiners pedagogiska impuls så hade den sitt ursprung ur en social rörelse. Detta var ju i ruinerna efter ett fruktansvärt 1:a världskrig som skolan i Stuttgart uppstod, ur det som då var tregreningsrörelsen. Syftet med skolan var att skapa förutsättningar för kommande generationer att skapa ett samhälle där krig, nöd och sociala orättvisor kunde överkommas. Vi lyssnar till Steiners ord från 1919:

”Waldorfskolan måste bli en verklig kulturgärning för att åstadkomma en förnyelse av vår tids andliga liv. Vi måste räkna med en förvandling på alla områden. Hela den sociala rörelsen har sitt ursprung i det andliga och skolfrågan är en underavdelning till tidens stora andliga stora brännande andliga frågor. Waldorfskolans möjligheter måste därvid utnyttjas till att få till en revolutionerande verkan inom kulturlivet (Steiner 1981 s 210).

Steiner uttalar sig här hoppfullt om skolans möjligheter att bli en del i kulturlivet och påverka det sociala livet i framtiden.

Vilka människor omkring oss, när den typen av förhoppningar på skolans möjligheter att förändra världen, att ge människan en ljusare framtid?

Jag hittar liknande förhoppningar i den moderna pedagogiska filosofin. Det finns mycket intressant att finna i hos främst postmoderna filosofer och den moderna fenomenologin. Några som jag har läst och som berör frågor om människan, bildning och utbildning i det globaliserade samhället pekar på två olika vägar eller perspektiv att beskriva ett framtida samhälle: Det globaliserade samhället eller det kosmopolitiska.

När vi talar om globalisering är det främst ekonomin som är gränslös och världomspännande. Ekonomin bestämmer över miljö, arbetstillfällen, kulturliv och människans vardag. Emot detta står iden om kosmopolismen, den kosmopolitiska människan, något som även Steiner berörde.

När vi talar om kosmopolitism är det något annat än globalisering. Den kosmopolitiska idén tar sin utgångpunkt i problematiken och dilemmat att människan gemensamt strävar efter att definiera samma eller lika universella möjligheter, lika rättigheter samtidigt som människorna visar sig mer och mer olika, mer unika (Kemp, 2005, Todd, 2010). Kraven på människorna att leva med och konfronteras med mänsklighetens mångfald ökar. Svaret som dessa filosofer kommer fram till en entydigt, fast från lite olika perspektiv: Förutsättningarna för en värld där alla respekteras och kommer till sin rätt är inte genom större likhet eller jämförbarhet. Utan genom mötet med människornas ”unika annanhet” (Arendt, 1998, Todd 2010). Inkluderingen i den mänskliga gemenskapen bygger på erkännandet av den unika individen och mångfaldens nödvändighet, inte på utjämning och likhet i ett begränsade avseende.

Jag kan nämna några namn i detta sammanhang som är intressanta att följa upp t.ex. Hanna Arendt, Emanuel Lévinas, Sharon Todd, Martha Nussbaum, Peter Kemp. Jacques Derrida.

Förutsättningarna för att den pedagogiska idén om gensvarets pedagogik, som möjliggör frambrytandet av den unika individen är nämligen att frambrytandet av en unik individ sker i ett sammanhang med mänsklig mångfald med andra unika individer, av ”annanhet” (Biesta, 2006).

Hur hanterar vi universella värderingar, rättigheter och etiska principer och ändå fortsätter att vara mer och mer olika varandra? Detta filosofiska perspektiv ger en plattform där det blir intressant att diskutera nutida fenomen om mångfald, skuld, krisekonomi, integration, jobb och inkludering som Jonas Hassen Khemirius artikel eller Omar Mostafas avgång.

Jag ser Steiners sociala idé och impuls som han även beskrev som en pedagogisk impuls få nytt liv och relevans för dagens och morgondagens samhälle genom framför allt den postmoderna idén om den kosmopolitiska människan.

Sammanfattning av inlägget

Jag ska här sammanfatta i några punkter vad det är jag vill ha sagt med mitt inlägg.

Min utgångspunkt är att waldorfpedagogiken idag har en unik chans i den pedagogiska miljön. Vi har något som är unikt i skolvärden; en snart 100 årig pedagogisk praktik. Detta finns ingen annanstans. Men vi kommer att se denna sammanhållna praktik undermineras i framtiden.  Kursplanens uppgående i LGR11, nationella prov, och betygssystem kommer att fräta på denna sammanhållna pedagogiska praktik. Detta kan vi nog inte göra något åt. Vad vi kan göra är att knyta band till andra pedagogiska teoribildningar. Inte för att de primärt bekräftar oss i det vi gör, utan för att vi ser att dessa strömningar inom den moderna pedagogiska filosofin är en fortsättning och en vidareutveckling av den impuls som gavs waldorfskolan för snart 100 år sedan.

Genom att formulera den andliga och sociala essensen av den impuls som gavs vid waldorfskolans start och hitta andra som gått vidare med samma frågor och intention kan vi överleva som pedagogisk rörelse genom att bli en del i en tidsenlig andlig pedagogisk rörelse och nyorientering.

Jag menar inte att vi ska sluta läsa Steiner, men vi bör sluta läsa honom som unik och ensam i det han uttryckte. Dessutom bör vi se Steiners bidrag som skisser och utkast som vi själva måste ta ansvar för att vidareutveckla. Och kanske ska vi läsa mer av annat som kan sätta waldorfskolans impuls i ett modernt andligt perspektiv. Vi måste relatera våra pedagogiska motiv och idéer till en nutida debatt.

Som jag ser det finns i b.la. de postmoderna och de postfenomenologiska utbildningsfilosofierna ett perspektiv på lärande, människan samt människornas etiskt -andliga handlingar och möten, en vidareutveckling av essensen i de idéer som formulerades som waldorfskolan grundimpuls för 100 år sedan.

Det som misslyckats för waldorfskolan är att finna en plats i samhällets kulturliv. På många platser har waldorfskolor skapat egna kulturoaser men det är inte samma sak som att stå i samhällsdebattens centrum. Dessa oaser kommer inte heller att rädda waldorfpedagogiken.

Om vi ska lyckas med ett Waldorf 2.0 måste vi vara beredda på en rejäl uppdatering. Vi måste ha modet att släppa taget om stora delar av det språkbruk som hitintills karakteriserat waldorfskolan. Kanske är även en antroposofi 2.0 nödvändig?

Genom att hitta begrepp och språk som gör det möjligt för waldorfskolan att samtala om och förstå de fina mellanmänskliga skeendena i undervisningen, de andliga möten och tilldragelser som låter oss bli unika människor. Genom språk med begrepp som beskriver nutidens andliga och existentiella strider, kan vi samtala och samverka med fler som strävar åt samma håll.

Ett stort misstag gjorde Steiner, och det misstaget har legat utvecklingen av antroposofin och waldorfpedagogiken i fatet. Utgångspunkten är en andlig övningsväg som beskrivs som generell, men som var och en går ensam med sig själv. I verkligheten är det idag tvärtom; vi går alla en unik individuell andlig utvecklingsväg, men vi gör det gemensamt.

Citerade arbeten

Arendt, H. (1998). Människans villkor, Vita activa. Göteborg: Daidalos.

Biesta, G. J. (2006). Bortom lärandet. Demokratisk utbilsning för mänsklig framtid. Lund: Studentlitteratur.

Kemp, P. (2005). Världsmedborgaren Politisk och pedagogisk filosofi för det 21 århundradet. Göteborg: Daidalos.

Mansikka, J.-E. (2007). Om naturens forvandlingar : vetenskap, kunskap och frihet i Rudolf Steiners tidiga tankande : idehistoriska perspektiv pa Waldorfpedagogiken. Helsingfors: Helsingfors Universitet.

Steiner, R. (1981). Allmän människokunskap som grundval för pedagogiken. Järna: Telleby bokförlag.

Todd, S. (2010). På väg mot ofullkomlighetens pedagogik-mänklighet och kosmopolitism under omprövning. Stockholm: Sharon Todd och Liber AB.

 

 

7 svar

Största empiriska studien om waldorfelever nu publicerad

Av Örjan Liebendörfer, redaktör.

Den största empiriska studien över waldorfelevers- och föräldrars erfarenhet av skolgången publicerades för några dagar sedan. Studien leddes av Dr. Heiner Barz, professor vid Heinrich-Heine Universitetet i Düsseldorf, Dr. Sylvia Liebenwein från samma universitet samt Dr. Dirk Randoll vid Alanus Hochschule. Det övergripande ansvaret hade Dr. Andreas Schleicher som är ställföreträdande direktör för OECD:s utbildningsdirektorat och bland annat ansvarig för PISA-undersökningarna. Studien genomfördes i Tyskland 2009-2011 och omfattade över 800 elever som genom frågeformulär besvarade olika frågor samt över 50 djupintervjuer med elever och föräldrar. Eleverna gick i klasserna 9-13 i sex olika förbundsländer. Genom föreliggande data från allmänna skolor i Tyskland fanns ett adekvat jämförelsematerial som gör studien unik i sitt slag.

Glädje att lära sig och tillfredsställelse med skolan

Vid påståendet ”Att lära mig något i skolan skapar glädje” svarar nära 80% av waldorfeleverna ja, för det allmänna skolväsendet var motsvarande siffra 67%. Vid påståendet ”Det som vi gör i undervisningen är oftast intressant” svarar waldorfeleverna ja med 79%, i det allmänna skolväsendet var siffran 54%. Waldorfeleverna anser också sin skola vara mer inbjudande och vänlig (85% mot 60%).

Förhållandet till lärarna

Ungefär 65% av waldorfeleverna håller med om påståendet ”Våra lärare intresserar sig för varje elevs framsteg” jämfört med det allmänna skolväsendets 30%. Ett liknande förhållande gäller för påståendet ” Våra lärare ger oss möjlighet att uttrycka vår mening” av (83% mot 48%) samt ”Våra lärare gör undervisningen intressant och spännande” med 50% resp. 23%.

Självförtroende

Waldorfeleverna visar också en på en högre grad av självförtroende. 84% av waldorfeleverna svarar ja till påståendet ” Jag har fått veta av skolan att jag har starka sidor”, en motsvarande siffra redovisas för påståendet ” Jag är övertygad om att jag kan prestera bra resultat vid prov”.

Ångest och stress

Waldorfeleverna visar en betydligt lägre grad av stress- och ångestfenomen, t.ex svarar 12% av eleverna att de lider av sömnsvårigheter pga. skolstress, för det allmänna skolväsendet var motsvarande siffra 5 procentenheter högre.

Kulturell bildning

Waldorfeleverna upplever i högre grad att det konstnärliga och kulturella uppmuntras i skolan och de deltar i betydligt högre grad i sådana aktiviteter utanför skoltiden.

Vilka elever går i waldorfskola?

Studiens sociologiska del visar att eleverna i hög grad redan gått i annan skola innan de kommer till waldorfskolan, att de i högre grad lever familjer med separerade föräldrar och att dessa främst tillhör den välutbildade medelklassen.

Elevernas värderingar ligger också nära en mer bildad samhällsklass, t.ex. svarar 32% att det är primärt att ”Respektera lag och ordning”, i en motsvarande studie för ungdomar i hela Tyskland var siffran 60%. För värden som mer betonar den materialistiska sidan av livet är siffrorna mellan grupperna däremot jämförbara.

Förhållandet till antroposofin

Drygt 65% av eleverna säger ja till påståendet ” Jag känner till idéerna som finns bakom min skolas pedagogik”, vid närmare efterfrågan kan eleverna dock oftast inte säga mer än namnet Rudolf Steiner.

Studien tar också upp problem och kritiska frågor som lyfts fram av eleverna. Dit hör bland annat:
den långa klasslärartiden (upp till 8 år) frågan om återkoppling och krav på prestation, den ofta abrupta övergången från klasslärarstadiet till högstadiet (tyska Oberstufe från årskurs 9) och den relativt höga andel som inte känner sig utmanade kunskapsmässigt och bristen på differentiering i undervisningen

Dr. Andreas Schleicher beskriver i förordet att samhället behöver en skola som rustar eleverna för den verklighet som dagens samhälle utgör. Idag kan kunskapen som ges i skolan aldrig vara tillräcklig för ett helt yrkesliv. Skolan måste ge eleverna förmåga att ta ansvar för det egna fortsatta lärandet och lägga grunderna för en kontinuerlig förändringsvilja. ”Det som räknas idag är ett livslångt lärande, motivation och förmåga att utifrån sin egen horisont utvecklas i takt med förändringarna i samhället och arbetslivet” skriver Schleicher. Istället för ett rent analytiskt förfarande som leder till rutinmässiga problemlösningar krävs ämnesövergripande syntetisering av olika kunskaper där sambandet kanske inte är helt uppenbart från början. Därtill finns ett växande behov av social intelligens, emotional trygghet och entreprenörsanda.

Schleicher konstaterar: ”Den genomförda undersökningen visar att waldorfskoleeleverna är bra förberedda för den framtid som väntar dem”. Han betonar särskilt elevernas lust och glädje att lära sig och deras förmåga till självständigt lärande som är nyckelfaktorer för att komma tillrätta i en värld som vi ännu inte vet hur den kommer att gestaltas.

Schleicher menar också att studien visar att det som PISA-studien kommit fram till som framgångsfaktorer för ett modernt utbildningssystem till stor del redan praktiseras i waldorfskolorna sedan snart 100 år.

Studien finns nu i sin helhet i bokform: Bildungserfahrungen an Waldorfschulen – Empirische Studie zu Schulqualität und Lernerfahrungen, Barz, Liebenwein, Randoll. Springer VS, Wiesbanden 2012.

Lämna ett svar