Etikettarkiv: waldorfförskola

Om förskoleklassens framtid och att ändra perspektiv

Det har en längre tid diskuterats huruvida man ska införa obligatorisk förskoleklass alternativt införa tidigare skolstart. En utredning sjösattes 2014 och den kom häromveckan med sitt förslag (SOU 2015:81). Förslaget innebär i korthet att man ska införa obligatorisk förskoleklass och att skolplikt då införs från sex års ålder. Utredaren framhåller särskilt att man inte föreslår tidigare skolstart och lyfter i stället fram värdet av att värna förskolepedagogiken genom att föreslå obligatorisk förskoleklass. Man föreslår också i linje med det att både förskollärare och lärare ska vara behöriga att arbeta i förskoleklassen.

De huvudmän som idag driver förskoleklass föreslås automatiskt få tillstånd att driva den obligatoriska förskoleklassen. Utredningen menar att en obligatorisk förskoleklass innebär att uppdraget att förbereda barnen för grundskolans årskurs 1 blir tydligare. Observera att man säger förbereda för grundskolans årskurs 1.

Waldorflärarhögskolan kommer att skriva ett remissyttrande till detta förslag. Därför skriver jag nu ned några tankar kring förskoleklassen i förhoppningen att få respons och lite input längs vägen. Vårt remissyttrande ska in till Utbildningsdepartementet i början av december.

Sexåringarna på waldorfförskolorna och förskoleklasserna

När förskoleklasserna infördes 1998 ställdes waldorfförskolor och waldorfskolor inför en ny situation. Inom waldorfpedagogiken såg vi med oro på att sexåringarna skulle lämna förskolan och att skolan skulle smyga ned i åldrarna. Även i den allmänna debatten vid den här tiden fanns det en oro för ”skolifiering” av förskoleklassen.

Så småningom växte det för waldorfrörelsen fram en tvådelad lösning – en speciallösning – som fortfarande gäller. Sexåringar tillåts gå kvar på sina waldorfförskolor om waldorfförskolan och vårdnadshavarna önskar det. Samtidigt växte det på flera waldorfskolor fram ett behov att starta förskoleklasser. Skälen till det tänker jag inte gå in på här. Idag är det bara tre av de fyrtio waldorfskolorna som inte har förskoleklasser. Förskoleklassen är än så länge frivillig, men det kommer med all sannolikhet att ändras. Det betyder att förutsättningarna för waldorfförskolorna och waldorfskolorna åter kommer att ändras.

Förskoleklassernas införande har inneburit att barn har kommit från förskolan, haft ett år i förskoleklass och sen börjat klass 1. Barnen har oftast fått en ny lärare för varje byte. Det här väcker frågor ur waldorfpedagogisk synpunkt eftersom kontinuiteten i relationen barn/elev och pedagog är central i waldorfpedagogiken.

Förskollärare eller klasslärare med sexåringarna?

Jag har som före detta klasslärare ställt mig undrande till att barnen som börjar i förskoleklass oftast ska behöva byta lärare när de börjar i klass 1. Jag har sett det som olyckligt och ibland tänkt på det här året som ett mellanår eftersom jag som waldorflärare har velat värna kontinuiteten i relationen mellan barn/elev och lärare.

När jag nu den senaste tiden pratat med fler om hur det faktiskt ser ut i våra förskoleklasser har jag dock börjat ändra uppfattning – helt enkelt därför att min föreställning om hur det är inte verkar stämma med hur det faktiskt ser ut. Jag har varit lite för upptagen av min föreställning och uppfattning.

De som arbetar i förskoleklass idag har oftast gjort ett aktivt val. De har valt att arbeta med förskolepedagogik snarare än skolpedagogik. Man har under former som är mer förankrade i förskola och förskolepedagogik än skola kunnat förbereda barnen för skola, både som grupp och som enskilda individer. Man har vetat att man har barnen under ett år och format en verksamhet som utgör en egen helhet i det större sammanhanget utifrån det. Någon beskrev det som att man ger barngruppen en möjlighet att bli just en grupp under mer lekfulla former än vad som ges möjlighet i klass 1. Att detta arbete är gjort i förskoleklassen har kunnat bidra till en mer skolmogen elevgrupp i klass 1. Barnen har generellt inte farit illa av lärarbytet – kontinuiteten har burits av andra kvaliteter.

Om man skulle arbeta för att den som ansvarar för förskoleklassen är en klasslärare som sen kan fortsätta med klassen i skolan får detta sannolikt konsekvenser som jag kort vill nämna. Det är förstås antaganden från min sida, men jag har ändå vissa argument för dem. Jag tror att om en klasslärare har huvudansvar för förskoleklassen så ökar risken att skolpedagogiken kryper ned i förskoleklassen.

Jag tror också att det kommer att påverka vilka som söker till lärarutbildningarna. Min erfarenhet av att under snart tio år ha arbetat med utbildning av förskollärare och lärare är att det är delvis olika intentioner som driver dessa studentgrupper. Att välja att bli förskollärare är att välja något annat än att blir lärare och tvärtom. Om vi vill värna förskolepedagogiken är det också viktigt att inte arbetet med förskoleklassen ses som något man måste göra innan man börjar med det som hör skolan till.

Mot bakgrund av detta är jag idag mer benägen att föreslå följande:

Sexårspedagogik ska ingå i både förskollärar- och klasslärarutbildning.
De som arbetar med förskoleklass måste ha ett särskilt intresse för sexårspedagogik.
Att ha en förskollärare som tillsammans med en klasslärare arbetar med barnen i förskoleklassen vore en önskelösning om ekonomin och tillgången på pedagoger tillåter.
Principen skall vara att förskoleklassen bedriver sexårspedagogik i syfte att förbereda för skolstarten.

Om klasslärare ska arbeta med även förskoleklassen tror jag att det är sannolikt att de personer som blir klasslärare kommer att vara personer som trivs bättre med de lägre åldrarna och arbetet där än med de lite senare årskurserna. Det skulle innebära en stor omsvängning för waldorfskolorna. Att arbeta med sexårspedagogik är något annat än att undervisa i en klassituation.

Avslutning

När jag nu förbereder mig för att skriva remissyttrande vill jag lyfta fram förskolepedagogikens plats i förskoleklassen. Inte heller waldorfrörelsen är immun mot trender och vi måste vara medvetna om att ”skolifiering” av förskolan är något som plötsligt kan smyga sig på även oss. Vi behöver arbeta medvetet i den riktning vi tror bäst gagnar barn och elever. Jag menar att just skrivningen ”När alla sexåringar kommer att finnas i förskoleklassen med skolplikt blir uppdraget att förbereda för grundskolans årskurs 1 tydligare” öppnar för oss att värna förskolepedagogikens plats och stå emot skolifieringen av förskoleklassen.

Det sitter ibland långt inne att göra något åt sina heliga kor. Jag har haft svårt att se att det skulle gagna barnen att byta lärare så ofta. Men jag lutar åt att det där lärarbytet kanske gör just det jag vill, nämligen ger barnen en bra start inför skolan.

Jag bollar som sagt tankar genom att skriva detta. Kom gärna med inspel och synpunkter, så får vi se var vi så småningom landar i våra tankar och vårt remissyttrande.

Caroline Bratt, rektor WLH

12 svar

WLH svarar på Geseke Lundgrens debattartikel på SvD

Teori och praktik, praktik och teori – två nödvändiga sidor av förskolläraryrket

Geseke Lundgren skrev 7/5 2015 en artikel på SvD Brännpunkt/Opinion där hon lyfter fram olika aspekter av vad som krävs för att vara en bra förskollärare/barnskötare. Hon för en välriktad kritik mot förskollärarutbildningar som saknar estetiska och praktiska inslag. Men hon uttrycker också oro över hur utbildningen till förskollärare på grund av ”akademisering” riskerar att inte möta de behov som barnen faktiskt behöver. Waldorflärarhögskolan vill här kommentera några av de synpunkter hon för fram.

Geseke Lundgren menar att förskollärarutbildningen idag är alltför akademisk i förhållande till den praktik som den sedan ska fungera i. Viktiga omsorgskvaliteter och förmågor går förlorade då man i stället fokuserar för mycket på studenternas egen intellektuella utveckling. Detta riskerar även att leda till att fel människor lockas till yrket. I artikeln skapas en bild av att det finns en motsättning mellan hängivenhet och närvaro å ena sidan och intellektuell utveckling å andra sidan, en bild som varken är särskilt insiktsfull eller delas av WLH.

I båda sammanhangen finns värden som är vitala för de förskollärare och lärare vi utbildar. De fyller olika syften som kompletterar varandra istället för att de hotar. Självklart är det viktigt att förskollärare härbärgerar omsorgskvaliteter, men också att de har verktygen och språket att systematiskt och kollegialt reflektera över hur sådana kvaliteter kan komma till uttryck och inte minst hur de kan utvecklas.

WLH:s uppfattning är att det är förenklande att se utbildning som ett nollsummespel där mer av något, t. ex. intellektuella kvaliteter, automatiskt leder till mindre av något annat, t.ex. yrkesduglighet. Snarare än att utgå från att det finns en konflikt mellan teori och praktik är det mer konstruktivt att identifiera de delar där det ena lyfter det andra. Detta kan gälla från båda hållen, det vill säga att konstnärliga, praktiska eller livsåskådningsmässiga element kan lyfta kognitiv och intellektuell verksamhet och vice versa. Olika utbildningskvaliteter måste helt enkelt beredas det utrymme de behöver. WLH:s förskollärarutbildning gör just det.

WLH instämmer i att barns behov står i centrum men vi delar inte uppfattningen att högskoleutbildning nödvändigtvis leder till försämrad förmåga till omsorg och snedrekrytering till förskolorna. Tvärtom är den analys- och reflektionsförmåga som ett akademiskt förhållningssätt bidrar till att utveckla nödvändig bland annat för att formulera det man ser som barns behov. Praktik och handling är uttryck för kunskap och värderingar. Att kunna förhålla sig till båda dessa sidor av förskolläraryrket och alla andra läraryrken är enligt vår uppfattning helt centralt.

Att WLH:s utbildningar har tagit steget in i ett akademiskt sammanhang innebär att WLH går in i ett nödvändigt pedagogiskt utvecklingsarbete. Görs inte detta är risken att utbildningarna blir konserverande på ett sätt som vi menar inte gagnar barnen i de waldorfpedagogiska verksamheterna. Därför har WLH som mål att utbildningarna skall ha en utformning som på sikt skall ge akademiska examina och vi ser ingen anledning att detta skulle stå i motsättning till att utbilda och värna de praktiska och konstnärliga sidorna av förskollärar- och läraryrket.

Caroline Bratt, rektor WLH

Göran Sjölin, biträdande rektor WLH

Johanna Hellsten, utbildningsansvarig förskollärarutbildningen WLH

9 svar

Det vetenskapliga och den ande-vetenskapliga betraktelsen

Av Eva Lazar skriver här om avvägningen mellan vetenskap och andlighet och om waldorfpedagogikens ideal. Eva är waldorfförskollärare på Martingården i södra Stockholm. Född och uppvuxen i Ungern under kommunisttiden. Arbetat som förskollärare i olika i waldorfförskolor över 20 år, har även arbetat med den ryska förskolemodellen i Ungern.

Jag har med förundran läst vissa tankar som publicerats i Waldorf Agora på senare tid. Hittills har jag trott att hela idén med att utveckla waldorfpedagogiken handlar om att försöka tolka och reflektera över olika begrepp som Steiner har efterlämnat i sina föredrag och böcker. Eller att försöka hitta förståelse kring hans uttalanden och att försöka förstå sambandet eller motsättningarna kring dagens materiellt och teknisk fokuserade värld.Jag tycker att det är oerhört spännande, att med hjälp av antroposofin betrakta skeenden och det inre arbetet med mig själv som pedagog, för att komma underfund med och granska mina innersta motiv. Detta spirituella, allmänmänskliga motiv:

Att kunna vara en god, kärleksfull förebild ställer höga krav på mig som pedagog! Det är aktionsforskning i sig!

Det viktigaste verktyget i arbetet är att kunna ha förmågan att medvetet och kärleksfullt vägleda barnen i alla situationer som uppstår under dagens lopp på förskolan. Vi har ju många barn där en viktig anknytningspunkt till världen är waldorfförskolan redan från spädbarnsåren. Då de i den åldern fortfarande saknar ord utgör pedagogen med hela sin gestalt dess erfarenhetsvärld!

Vi kan använda oss av olika begrepp och formuleringar så länge dessa gynnar våra intentioner i samvaron med barnen. Men jag tror, att ju mer vi analyserar läroplanen och tar in den materiella föreställningsvärlden i rummet, i klassrummet, desto mer kommer vi att ta ett steg ifrån barnens riktiga behov. Läroplanen i all ära, modern forskning och datoranvändning i skolundervisning beroende på barnens ålder, visst, men vi måste hitta rätt balans och finna en avvägning mellan den vetenskapliga och den andevetenskapliga betraktelsen.

Barn i allmänhet tillbringar 8-10 timmar per dag på waldorfförskolan, den ersätter deras naturliga hemmiljö. De har ett stort behov av att bli sedda, älskade och leva i en miljö där de kan utvecklas och få rika sinnesupplevelser. Allt detta erbjuder en bra waldorfförskola. Waldorfförskolan lägger grunden till det livslånga lärandet. Min förhoppning är att utvecklingsarbetets viktigaste motiv blir att sätta Steiners begreppsvärld i samband med livsuppgifterna som vi står inför i det nya årtusendet. Att vi låter våra vaneseende ögon öppnas med hjälp av barnen. Det är barnens behov som skall styra våra intentioner inte myndigheternas krav! Dagens barn är oerhört sensibla, kräver vår närvaro och genomskådar oss under en kort sekund. Min erfarenhet är också att de börjar agera fort, vi inte når upp till deras förväntningar och ideal. Stämningen i rummet förändras omedelbart. Då är det viktigt att den första fråga jag ställer i mitt inre är: vad har jag gjort för fel eftersom barnen agerar så kraftfullt och hur kan jag nå fram till dem på bästa sätt? I det läget är det viktigt att jag varken grubblar över pedagogiska modeller eller lutar mig tillbaka på mina beprövade erfarenheter. Om jag låter mig vägledas av min egen intuition och försöker återskapa mitt inre lugn, kan det bli ett första steg som är avgörande för den fortsatta diskussionen och stämningen.

Överhuvudtaget frågar jag mig i vilka vetenskapliga sammanhang jag kan väva in Steiners för mig högst eftersträvansvärda pedagogiska anvisningar?

” Det handlar om att vi börjar med oss själva, att vi anstränger oss för att få en mängd översinnliga föreställningar, så att vårt sinne och vårt känsloliv är genomträngt av något som riktar sig mot det översinnliga. För det får mycket större verkan på barnet än det vi kan ge utifrån yttre förståndsregler och förståndspedagogik.”

” I denna förandligade kärlek till barnet, i detta rent andligt känslomässiga måste vi dyka in. Man säga, att när du hjälper barnet måste du vara en representant för krafter som inte finns på jorden, utan i det översinnliga. Alla uttänkta pedagogiska grundregler är mycket lite fruktbara så länge vetenskapen följer en materialistisk riktning.”

” I förhållande till den yttre materiella världen verkar du genom det du GÖR, som uppfostrare verkar du genom den du ÄR.”

Ur boken Barnet en spegling från kosmos av Rudolf Steiner

Hur mycket jag än vrider och vänder på meningarna i hans uttalanden verkar det som att jag kommer i kollisionskurs med dagens pedagogiska föreskrifter, med den ”vetenskapliga grunden”. Steiner kallar sin föreställningsvärld för ande-vetenskaplig, men den benämningen är föga värd i dagens utbildningssystem. Vi får nog sätta igång och börja tolka själva och försöka ge det en vetenskaplig prägel. Jag kan hålla med om att språkdräkten och den andevetenskapliga bakgrunden sticker i ögonen på fackfolk och att vi pedagoger behöver hitta ett språk som motsvarar inspektörernas krav, men det kan aldrig ersätta våra intentioner gentemot waldorfpedagogikens substantiella värde. På senare tid har jag märkt att allt fler waldorfförskollärare inte vågar använda sig av vissa formuleringar. Börjar vi bli osäkra på oss själva? Om vi blir det har vi kastat ut barnet med badvattnet! Om vi inte tror på våra mest eftersträvansvärda waldorfpedagogiska ideal blir det ett hot mot waldorfpedagogiken i dess helhet.

Ärligt talat så slog det mig att när jag gräver i mina gamla minnen i skolsammanhang så hittar jag inte fler än kanske två eller tre bra lärare, av de minst 50 personer som jag har varit i kontakt med under min skolgång från grundskolan till gymnasiet. Dessa få personer var enligt min mening också fina förebilder som lärare. (Jag har inte gått i en waldorfskola och har aldrig gått på någon förskola). Än i dag grubblar jag över vad det var som gjorde dem till bra lärare. Hur kunde de släcka min törst efter kunskap, hur kunde de förmedla kunskap så bra? Var det kanske deras speciella utstrålning som fångade mig så starkt? När dessa lärare talade lyssnade hela klassen med häpnad. De kunde få oss att bli intresserade, att betrakta konst ur ett helt nytt perspektiv, att lära oss språk med humor. De hade förmågan att väcka en inneboende nyfikenhet som vi inte ens visste att vi hade.

Men tillbaka till Steiners tankegångar: vad är vetenskaplig grund?

”De krafter som du hämtar fram ur barnet omkring dess sjunde år, som du använder för att lära barnet teckna och skriva, de sänds egentligen till dig från den andliga världen.

…Och om ni har känslan av att stå i förbindelse med krafter från tiden före födelsen, då skapas en djup vördnad. Då kommer ni att se, att genom denna känsla kan ni göra mer än genom allt intellektuellt grubbel om vad man bör göra. De känslor läraren har, är de allra viktigaste uppfostringsmedlen. Vördnad har en oerhörd bildningsverkan på barn.”

”Tiden upphör att ha en betydelse, när det gäller att ge det översinnliga liv. Anden har helt enkelt andra lagar.”

Ur boken Människokunskap genom meditativt arbete av Rudolf Steiner

Den senaste tidens forskning kring spegelneuronerna är bara ett exempel på att modern vetenskap kan understödja Steiners pedagogiska hänvisningar. Efterhärmningen och dess betydelse är en central och väldigt konkret pedagogisk forskningsmöjlighet.

Jag skulle önska att flera av Waldorf Agoras läsare kunde bidra med konkreta erfarenheter från arbetet som lärare och förskollärare. Betraktelser som kunde belysa teori och praktik på ett bildartat sätt. Det vore ett kreativt projekt om fler kunde delge sina frågeställningar ur ett undervisningssammanhang eller ur förskolans inre liv.

– Vilka svårigheter har dagens barn?

– Vad har de för frågeställningar, hur ser deras utveckling ut?

– Hur kan vi närma oss dem på ett sätt som gör det möjligt att de kan behålla sin nyfikenhet och frihet och vägleda dem till framtidens utmaningar?

Förresten, när har barns inneboende behov av att bli älskade har suddats ut under de senaste 100 åren kan andevetenskap aldrig förlora sin aktualitet.

För mig är waldorfpedagogik en kärlekens och pedagogikens konst och utan denna grundläggande inställning, kan vi föra vilda diskussioner om utvecklingens art, men aldrig komma fram till den mest substantiella i våra lärargärningar.

13 svar

Dags att uppvärdera antroposofin – waldorfpedagogikens värdegrund

Av Johannes Ljungquist. Före detta waldorfelev, tidigare redaktör för Antroposofiska sällskapets medlemsblad Forum och mångårig medarbetare på Robygge i Järna.

Waldorfpedagogiken hade inte funnits utan antroposofin. Samtidigt har denna världsåskådning varit ett ständigt bekymmer för waldorfrörelsens anspråk på seriositet. Från ”vanligt” folks yrvakna ”va, är det nåt religiöst bakom?” till ideologiskt mer hårdföra motståndares ifrågasättande av waldorfpedagogikens själva legitimitet.

Ansträngningarna att bemöta detta har sällan varit lyckosamma. Det är rätt komplicerade sammanhang som skall försvaras – som utan den nödvändiga för-förståelsen kräver ansenligt utrymme. Det är på sätt och vis begripligt att man hellre mumlande drar sig tillbaka och blir svaret skyldig. På informationskvällar för föräldrar känns det säkert mer bekvämt för läraren att välja eufemistiska formuleringar om antroposofin för att slippa dabba sig och få besvärliga frågor. Det är ju ändå pedagogiken som är det väsentliga. Och barnen.

Att den antroposofiska bakgrunden till waldorfpedagogiken alltid varit något av en kvarnsten om halsen hänger inte minst ihop med en klassiker inom antroposofiska sammanhang – bristen på samordning. Här som alltid annars står var och en på sig själv med sina egna formuleringar där man förtrytsamt avvisar allt som luktar centralstyrning och rättning i leden.

Baksidan av denna stolta självständighetsförklaring är naturligtvis den osäkerhet alla de icke verbalt begåvade upplever. Som på frågan om vad antroposofi är tvingas leverera osammanhängande plattityder, långrandiga utläggningar eller till och med direkta tveksamheter. Och eftersom antroposofin är så mångfacetterad blir svaren olika beroende på person. Detta ger ett splittrat intryck. Och inte sällan ett direkt oseriöst sådant. Det är inte lätt att sammanfatta det centrala i antroposofin och dess betydelse för waldorfpedagogiken.

Men frågan är inte bara hur man företräder antroposofin inför föräldrar och massmedia. Eleverna i tolfte klass har också en rätt att få veta vilka grundläggande värderingar som ligger bakom den skola de gått i under tolv år. Detta är inte bara ett ärlighetskrav, utan ger också en viktig inblick i vilka motiv som ligger bakom lärarnas stora engagemang. Kanske kan det ge en plausibel världsförklaring för en elev på väg ut i vuxenlivet. För andra med andra preferenser ger det åtminstone en förklaring till skolans bevekelsegrunder. Detta kan aldrig vara dåligt.

Kanske förekommer det fortfarande att tolvans elever i enstaka skolor får denna redovisning, men såvitt jag förstår inte i den utsträckning som var brukligt förr. Av någon anledning.

Jag tror det nu är hög tid att sluta be om ursäkt för antroposofin och istället lägga ned ett arbete på att göra den rimlig för en intresserad allmänhet. Vi borde vid det här laget vara beredda att modernisera syften, språkdräkt och karakterisering av de antroposofiska kärnvärdena. Helt enkelt uppvärdera antroposofin. Jag tror detta är en nödvändighet för att vidmakthålla waldorfpedagogikens goda rykte.

För att detta skall få ett brett genomslag krävs en gemensam satsning som alla waldorfskolor bejakar. Det gäller att utarbeta en gemensam kortare beskrivning av waldorfpedagogikens koppling till antroposofin och hitta sätt att tydligt kommunicera den.

Rent konkret kan man tänka sig att en gruppering med spetskompetens bildas som gör ett första förslag som sedan går på remiss till alla waldorfskolor och waldorfförskolor. Jag tror att uppgiften i första hand handlar om att ta fram två texter – en längre och en kortare. Den längre avsedd att rymmas i en broschyr, den kortare skall fungera som en sammanfattande karakterisering i en mening som i slagkraft är jämbördig med Waldorfskolan – en skola inte bara för huvudet. Det är viktigt att hitta en formulering som ”stannar” när man läst den en gång.

Den SvD-artikel där en rad kändisar protesterade mot att Stockholms universitet sparkat ut Waldorflärarhögskolan var skriven i samarbete med en professionell copywriter. Det resulterade i den kanske bästa debatt-text någonsin från waldorfhåll i det här landet. En sådan kompetens är därför nödvändig då texten om waldorfpedagogikens ursprung i antroposofin arbetas fram. Det ger också ett viktigt utifrånperspektiv.

Man kan säkert tänka sig flera ansatser då man ger sig i kast med denna uppgift. Men troligtvis är man tvungen att ta tjuren vid hornen genom att i själva utgångspunkten problematisera den rådande reduktionistiska världsbilden och etablera uppfattningen att den är långtifrån så självklar de flesta oreflekterat uppfattar den som. Först då kan antroposofin ha en möjlighet att uppfattas som en alternativ världsuppfattning man kan respektera, och inte som en märklighet omöjlig att förstå.

Antroposofin behöver inte automatiskt uppfattas som kontroversiell. Vid det här laget är till exempel begrepp som karma och reinkarnation allom bekant. Viktigt är att man får en känsla av att antroposofin inte är något konstigt, utan i själva verket ger en intressant synvinkel på tillvaron. Och framför allt – ger en fördjupad förståelse för waldorfpedagogiken där en rad åtgärder centrala för egenarten förklaras.

Avsikten med broschyren skulle vara att på ett lättfattligt sätt erbjuda viktig information om waldorfpedagogiken och dess värdegrund. Och fungera som en självklar utgångspunkt för samtal på föräldrakvällar och vid mediakontakter. Genom att spridas till alla waldorfskolor och waldorfförskolor skulle den komma att fungera som något av en rikslikare för de centrala värden waldorfrörelsen står för.

En sådan text begränsar på intet sätt lärarens egen berättelse och utveckling av ämnet – men den skulle för första gången ge waldorfpedagogikens ursprung i antroposofin en värdig introduktion.

20 svar

Reflektioner över waldorfförskolan idag

Av Ylva Kallin, waldorfförskollärare och tidigare förskolechef. Har också arbetat 3 år på en waldorfförskola i Jerusalem.

Nu är jag på väg att lämna yrkeslivet för att vara pensionär och det ger per automatik en möjlighet att blicka bakåt – hur har det varit, hur är det idag och hur ser framtiden ut för waldorfförskolan? När jag började hade vi kortare dagar, egentligen en lekskola med något förlängt öppethållande, och inga småbarn. Vi hade föräldramöten en gång/månad och hade framför allt större frihet i förhållande till myndigheter och medarbetarna var förankrade i antroposofin. Lönerna var lägre (vilket jag nu som pensionär måste ta konsekvenserna av) och arbetstiderna var inte reglerade (vilket den egna familjen påverkades) men istället lediga lov. Man arbetade med något man trodde väldigt starkt på och verksamheten var i första hand till för barnen.

Idag har vi längre öppethållande (upp till 12 timmar är vi skyldiga att ha), vi har småbarn och verksamheten går mer och mer över till att vara barnomsorg för föräldrarna (apropå en artikel i DN 121201 där föräldrar ifrågasatte förskolans/fritids ”krav” om att föräldrarna skall ordna barnomsorg själva för planeringsdagar, delta på föräldramöten och utvecklingssamtal, lucia och andra fester och dessutom vill ha reda på om barnen kommer på ”loven”). Föräldrarna undrar om vi glömt vårt egentliga uppdrag fast de tycks ha glömt att förskolan/fritids också är arbetsplatser och att både föräldrar och medarbetare har rättigheter och skyldigheter. För mig är fortfarande waldorfförskolan i första hand en verksamhet för barnen fast det blir svårare och svårare att hävda det.

Det jag idag saknar mest är medarbetarnas förankring i antroposofin och att det har blivit mycket yta (rosa väggar, naturmaterial, årstidsfester som man egentligen inte har något förhållande till). Eftersom vi tar in småbarn och har långt öppethållande har medarbetarbehovet ökat och det finns inte så många waldorfförskollärare. De som inte har utbildningen vill inte alltid gå den utbildning som erbjuds. De som är utbildade och förankrade i antroposofin är ofta i minoritet och waldorfpedagogik utan antroposofi är för mig inte waldorfpedagogik.

Nya Skollagen och rev Lpfö98 ser jag inte som ett hot utan en möjlighet att kvalitetssäkra vår verksamhet i waldorfförskolan: hur lever vi upp till att vara en waldorfförskola? Hur är vi en waldorfförskola i tiden? Dels behöver vi fördjupa vår kontakt med antroposofin, dels behöver vi också se hur världen ser ut för de barn som växer upp idag. Om exempelvis skolan ser ökade svårigheter för barnen att sitta stilla och koncentrera sig på undervisningen för att de rör sig för lite (bilåkning, TV, dator mm), och viljesinnena inte tillräckligt är integrerade, så är det också en fråga för förskolan och inte bara för föräldrarna då barnen vistas större delen av sin vakna tid på förskolan. Måste vi tänka om i det metodiska, t ex ge mycket större utrymme för rörelser än vi tidigare gjort? Dessutom, hur förhåller vi oss till det primära, dvs. barnens fria kreativa lek som innehåller mycket rörelse? Får den utrymme eller avbryter vi barnen för ofta?

Stämmer det som Skolinspektionen säger efter de 2 undersökningar som gjorts om förskolans uppdrag, att småbarnen får sin omsorg som de naturligtvis har rätt till, men på bekostnad av den pedagogiska verksamheten för de äldre barnen? Nu kommer jag med en het potatis – är det dags att låta 6-åringarna gå till förskoleklass? Kanske t o m 5-åringarna och låta waldorfförskolan vara för de yngre barnen? I förskoleklassen finns det större frihet då läroplanen för skolan inte detaljreglerar så mycket om verksamheten som läroplanen för förskolan gör, dessutom gäller undantaget från högskoleutbildningskravet i skolan (säkert är detta en miss under arbetet med Skollag och befattningsförordning för det står faktiskt inte att undantaget gäller waldorfförskolan) fast då skall det också vara förskollärare i förskoleklassen.

I Lpfö98 står klart och tydligt att verksamheten leds av förskollärarna, att vara eurytmist eller läkepedagog är ett bra komplement, men det är inte tillräckligt utan man måste ha minst en förskollärare enligt Skolverket (nyligen stod det i tidningen om en fristående förskola som hotades med vite för att de inte hade tillräckligt med förskollärare anställda). Vi ska bedriva kvalitetsarbete och det är också bra, vi måste lära oss att beskriva vad vi gör så att omvärlden förstår utan att för den skull kompromissa med antroposofin. Vid det första tillsynsbesöket efter den nya lagen och läroplanen beskrev jag vår verksamhet utifrån rev Lpfö98 men med ytterligare en dimension, dvs. den andliga. Inte i konfrontation utan med ett utvidgat uppdrag. Lpfö98 beskriver utgångspunkten och målet men inte vägen. Vi blev godkända utan påpekande.

Att ha förskolechef är inte heller ett problem utifrån ett självförvaltningsperspektiv, det är ett ansvarsuppdrag. Men ofta har det blivit svårigheter i kollegiet med kommentarer som ”vi vill inte ha någon chef, så vi gör som vi vill” eller ”du är chef så du måste göra det”. Det handlar enligt mitt sätt att se på saken om förmåga för både förskolechef och kollegiet att bära ansvar och inte att bestämma. Svårigheterna är ju också att waldorfförskolorna oftast är små enheter så förskolechefen är både kollega och chef vilket inte alltid är lätt. I områden med flera förskolor borde man kunna samarbeta och ha en chef utan att förskolans egen identitet blir hotad, rent ekonomiskt håller det nog inte längre med förskolor som endast består av en avdelning då man är få medarbetare som skall täcka ett allt längre öppethållande.

Både när det gäller waldorfförskollärarutbildningen och förskolechefsutbildningen måste WLH arbeta mot högskolenivå (norska modellen?). Förskolechefsutbildningen borde utgå från uppdraget och vad lagen säger; de flesta av oss som gick första kursen hade ju lång erfarenhet av waldorf och exempelvis biodynamisk odling och näring. Det var inte det vi behövde, snarare en forskande inriktning med ett gemensamt sökande efter vad uppdraget kräver och hur kan vi förvandla det till hur vi vill arbeta. Rektorsutbildningen har ju tre teman: juridik, kvalitetsarbete och ledarskapsfrågor, och de rubrikerna kunde även förskolechefsutbildningen ha.

Det som är svårast när det gäller läroplanen är ”ämnena” språk, matematik, teknik… Men det handlar väl om att förvandla och lägga till en dimension även i det fallet. Det krävs en samverkan mellan förskola och skola, att vi i förskolan förstår hur skolan arbetar med dessa moment och hur vi kan arbeta utan att ta över skolans uppdrag. T ex när det gäller att karda och spinna så ser barnen i förskolan hur fröken gör och kanske prövar att fingerkarda eller att göra tråd, och sedan i klass 3 får de själva karda och spinna och då kan de känna igen att – ja, det gjorde fröken i förskolan! Kan man tänka liknande när det gäller språk och matematik? Fick inspiration när jag såg på nätet om matematikfestivalen och Franz Peter Waritsch´s matematikverkstad, är dock ännu inte klar över hur då jag inte vill att barnen belastas för mycket i huvudet och intellektualiseras, de skall enbart uppleva och se. Jag har arbetat en del med att köpa in geometriska pussel med många lösningsmöjligheter utan att benämna dem som cirkel, kvadrat, triangel, pentagram etc. Barnen har själva satt namn på dem, t ex cirkeln kallar de blomman. Det finns ju också mycket lekmaterial som tar upp färg-form-storlek i naturmaterial och som ger erfarenheter utan att ”ta upp dem i huvudet” och som barnen kan förvandla och använda kreativt!

Jag ser inte hoten utifrån som de svåraste, utan hoten inifrån. Tror ändå inte waldorfförskolan och waldorfskolan är ”nedläggningshotade” men vi måste hitta en väg till fördjupning istället för utslätning och använda utbildning, kvalitets- och dokumentationsarbetet inklusive forskning i detta syfte. Det går om vi vill.

2 svar