Etikettarkiv: kunskapsbegreppet

”Handen som handling” – recension av Eva Malms bok

Göran Fant, mångårig redaktör för På Väg, tidigare ordförande i Waldorfskolefederationen, gymnasielärare i litteratur och musik, skribent m.m. recenserar Eva Malms nya bok.

Eva Malms nya bok Handen som handling (Carlssons förlag) är en värmande och naturlig fortsättning på hennes En tonårings värde och värdighet som kom för ett par år sedan.

Redan de första sidorna kopplar ett grepp på läsarens intresse: de beskriver hennes minne av föräldrarnas händer som andligt och fysiskt burit henne i barndomen. Den varma, personliga ton som genomsyrar denna vackra inledning präglar boken. Symptomatiskt är att den räcker handen också till nästnästa generation i sin tillägnan.

Den kan beskrivas som en stor meditation över handen: som redskap för att gripa och förstå världen, att nå kontakt. Men också som ett redskap att tänka med.

Ett av de många intressanta citaten är hämtade från Hans Ruins (d.ä.) spirituella och tankeväckande essäsamling Den mångtydiga människan: ”Kant har kallat handen för människans yttre hjärna. Yttrande tar fasta på de två organens fulländade anpassning till varandra.” Om Kant verkligen har skrivit eller sagt detta är väl inte helt säkert, men det viktiga är att det öppnar för en djupare förståelse av handens betydelse.

I sant poststrukturalistisk anda resonerar Malm om att ordet handen på svenska liknar anden. Hon avser förstås inget språkvetenskapligt etymologiskt belägg för något gemensamt ursprung, men det antyder samma släktskap som Hans Ruin berör med sitt (fiktiva) kantcitat.

Ett av de intressantaste kapitlen beskriver handens morfologi och 385 millioner år långa evolution från dess ytterst embryonala utformning i de första vattenlevande, krokodilliknande ryggradsdjuren till dess fulländning i människans. Detta hisnande, eoniska tidsperspektiv blir en viktig byggsten i Malms subtila essäistiska arkeologi.

Hon refererar ofta till franska strukturalister och poststrukturalister. Och som ett återkommande huvudmotiv citerar hon en aforism av Paul Valéry (ur samlingen Tel-quel, kapitlet Moralités):

Man betraktar sin hand på bordet och råkar då alltid i en filosofisk häpnad. I den handen finns och, och jag finns där inte. Den är jag – och icke jag. Man skulle önska en inträngande filosofisk analys av detta.”
”Elle est moi et non-moi”: Eva Malms bok kan uppfattas som en sådan filosofisk analys, ”une analyse délicate de ceci”

Man blir knappast överraskad av att Eva Malm mot slutet upphäver ett pedagogikens stridsrop mot tendensen att i den intellektuella resultathysterins anda reducera handens betydelse i undervisningen. Från en del håll ifrågasätts som bekant den i det klassiska lärandet centrala övningen i att utveckla handstilen till förmån för inknappandet av ord på mobiler, datorer eller poddar. Likaså att minska eller ta bort hantverksämnena i skolan. Vem minns inte införandet av ämnet ”teoretisk slöjd”? Boken är också tillägnad ”Utbildningsministern, vem det vara må”. Så man kan bara hoppas att den blir läst och uppskattad av dem som har denna titel nu och i framtiden.

Eva Malm använder ett elegant, poetiskt språk som gör boken lättläst. Hon har också en typografisk idé som bidrar till ett särskilt flyt: genom hela boken går ”illustrationer” i form av relevanta citat på helsidor satta i stor stil.

2 svar

Waldorfskolans läroplan – en debattartikel

Peter Bergentz, psykolog, lärare i religionskunskap, student vid WLH:s ämneslärarutbildning öppnar för en debatt inför presentationen av Waldorfskolans nya läroplan.

Waldorfskolans läroplan – ett skott i luften från ämnestraditionalister?

Den förlamande kunskapssynen under 1900-talet

Den traditionella kunskapssynen utgår från fakta. Även enligt den inflytelserika Blooms taxonomi utgår all kunskap från faktakunskap, det vill säga sådan kunskap som lärs in och sedan återges. På fakta följer sedan förståelse, tillämpning, analys, syntes och slutligen värdering.

Sett ur detta perspektiv utgår all undervisning från det Rudolf Steiner (1919a) kallade definitionskunskap, det vill säga den sorts inlärning Steiner, jämte det han kallade åskådningskunskap, fördömde som hårdast. Definitionskunskap har med andra ord inget berättigande överhuvudtaget inom Waldorfskolorna.

Om ni oupphörligen ger barnet definitioner, om ni säger: Ett lejon är… och så vidare, och låter det lära sig detta utantill, då ympar ni i barnet in döda begrepp; då räknar ni med, att barnet har dessa begrepp exakt så, då barnet är trettio år, som då ni en gång lärde ut dem. Det vill säga: det omfattande definierandet är den levande undervisningens död.[1]

Samtidigt som Steiner fördömer definitionskunskapen, vill jag påstå att både elever och deras föräldrar än idag ser denna form av kunskap som både grundläggande och som karaktäristisk för de olika skolämnena. Inom ämnet religion lär man sig fakta om olika religioner, inom ämnet historia lär man sig diverse historiska fakta, inom ämnet matematik lär man sig fakta om matematiska procedurer och så vidare. Föräldrarna har vanligen föreställningen att man går i skolan för att lära sig saker, det är ju själva poängen.

Här är elevens kulturella bakgrund tyvärr av avgörande betydelse för skolframgången. Läraren, den som står för betyg och bedömning, har nämligen (i vart fall om han eller hon under de senaste trettio åren deltagit i skoldebatten och någorlunda hjälpligt tagit del av skolans styrdokument) helt andra bedömningsgrunder än att eleven ska redogöra för sina faktakunskaper. Föräldrarnas krav på fler prov och läxor, för att ”stämma av” att eleven inte halkar efter, är alltså i princip från ett annat århundrade (likaså de lärare som envisas med att fortsätta med prov och läxor). Detta har inget med Waldorfpedagogik att göra, utan avspeglar i stället Skolverkets officiella ställningstaganden av idag. För, sett till formuleringen av kunskapskraven i Lgr11, hamnar faktakunskaper en bra bit ner på inlärningsstegen i jakten på godkända betyg.

Enligt Lgr11 utgår nämligen alla kursplanens ämnen från samma generella förmågor – de som kommit att kallas för ”the Big 5” – och detta är samma förmågor som skola och elever ska utveckla och bedöma i både åk 3 som åk 9 (och i gymnasiet). Inser lärare och elever detta (gärna också föräldrarna), leder skolan till Skollagens (2010, 1 kap § 4) intention att skolan ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande, samt en livslång lust att lära. Detta är också Waldorfpedagogikens, genom Steiner förmedlade, målsättning: den levande undervisningen.

I ljuset av detta ratar Steiner också i princip alla mer traditionellt uttryckta ämneskunskaper och det finns i grunden överhuvudtaget inget fog för ämnesdidaktik inom Waldorfskolorna. Kunskapen är generell, menar Steiner, och syftet med kunskapen är likaledes generell. Sann kunskap är i grunden något man kan tillämpa på vilka godtyckligt valda fenomen, intresseområden och fakta som helst, kunskap är en själslig-andlig medvetenhet och ett förhållningssätt till världen, mer än de specifika ”kunskaperna” om en radda avgränsade fenomen. Kunskap är det sätt jag förhåller mig till mötet med världsanden! [2]

Detta Steiners ursprungliga Waldorfpedagogiska förhållningssätt till kunskap står emellertid många gånger i rak motsats till den kunskapssyn som finns cementerad inom dagens svenska Waldorfskolor. Waldorfpedagogiken i Sverige har på många skolor i stället fokus på traditionella och rent hantverksmässigt överförda ”Waldorfmetoder”, mer än att de tar sin utgångspunkt i Rudolf Steiners kunskapsteoretiska och psykologiska modeller. Dessa ”Waldorfmetoder” tenderar att ibland närma sig det rent ockulta, i andra sammanhang hamnar de i rak motsatsställning till Steiners intentioner och i åter andra sammanhang är de mest harmlösa ritualer utan vare sig för- eller nackdelar för pedagogiken och barnens utveckling. De är mest mysiga.

Det farliga består däri, att man lätt kan förvränga denna princip, att göra undervisningen till en källa för glädje och njutning, till något hemsnickrat. Det får inte ske. Detta kan dock bara avhjälpas om läraren, den undervisande, oupphörligen förmår lyfta sig ur det hemsnickrade, det pedantiska, det filistéiska.[3]

Här finns idag inom waldorfrörelsen en klar motsättning mellan metodologiska traditionalister och dem, som i stället vill bemöta samtidens och skollagens krav genom att åter söka Waldorfskolans rötter i Steiners texter. Denna inre motsättning leder paradoxalt nog alltmer till att mer ”moderna” kommunala skolor och friskolor, de som hänger med och följer Skolverkets alltmer generella syn på kunskap, i grunden är mer förenliga med Steiners pedagogik, än många av dagens Waldorfskolor. Detta försöker man inom Waldorfrörelsen lösa genom att vända blicken mot läroplanen och genom en egen utformning av denna söka ena den egna rörelsen. Det är dödfött.

Steiner och kunskapssynen idag

I den statliga läroplanen utgör det ”objektiva” ämnet inte längre kunskapsbasen, utan förhållningssättet till vilket godtyckligt ämne man än hittar på. Hur man än vrider och vänder på läroplanen är det ändå elevernas analysförmåga, kommunikativa förmåga, deras förmåga att hantera information, deras begreppslig förmåga och deras metakognitiv förmåga, som utgör sammanlagt 50% av det totala betygsunderlaget. Detta är situationen idag och waldorfromantiker och traditionalister göre sig här inget besvär.

Sett till läroplanen i Lgr11 är det inte egentligen kunskapsmålen som ska uppnås, utan barnets förmåga och färdighet att nå målen. Målen ska inte läras in och reproduceras, de ska uppnås. Det är alltså förmågan att uppnå som står i centrum för bedömningen, inte det man uppnår. Målen är i grunden både godtyckliga och utbytbara, det finns ju redan i skolan minst sjutton olika ämnen och alla ska de bedömas utifrån samma kunskapskriterier. Just utifrån Steiners aviga inställning till definitionskunskap, har han av mer jordnära och praktiska bedömare kritiserats för att vara alltför flummig. Om barnen nu inte ska lära sig något, varför ska de då gå i skolan? Är Waldorfförskolor ens skolor, sett till Steiners inställning till fakta, är de inte snarare lekskolor? Just denna kritik bemöts nu från ett så oväntat håll som Skolverket!

Detta är i princip öppet mål för Waldorfrörelsen, det går inte att missa. Äntligen han man chansen att påvisa sin pedagogiska styrka. Och vad händer? Man skriver en egen läroplan.

Ur ett traditionalistiskt perspektiv representerar läroplanen den genom generationer av waldorflärare traderade visdomen om hur barnen ska uppnå kunskapsmålen. Läroplanen är det handtag, med hjälp av vilket traditionalisterna får grepp om hela undervisningen.

I grunden bygger hela denna tanke emellertid på ett gravt missförstånd av Steiners uppdelning av människan i kropp, själ och ande. Den traditionalistiska waldorftanken är uppenbarligen, att man genom rätt presenterat kunskapsstoff ska kunna hoppa över ett antal led i barnens kunskapsutveckling och därmed snabbare nå andlighetens övermänskliga sfärer. Jag utgår ifrån att denna tankegång är en förflugen antroposofisk sådan, som någonstans utmed vägen kommit på avvägar och blivit dogmatisk.

Steiner ser all kunskapsinhämtning som cyklisk, inte linjär. Läraryrket är på så sätt inte ett hantverk, som syftar till att dana en slutprodukt, utan läraryrket är ett förhållningssätt till människan som ständigt i vardande, en insikt om mänsklighetens relation till världsanden och det livslånga projektet att oavlåtligen förmå stå öppen inför detta. Det är vad barnen ska lära sig, inte något sorts traderat kunskapsstoff i olika glada färger. Vad jag än har för föreställningar om mig själv och vem jag är, så är jag i realiteten ändå uteslutande den problematiska situation jag som andlig varelse befinner mig inom. Detta ska barnen lära sig hantera.

Exakt samma sak gäller för allt som finns att lära sig, det gäller alla saker, epoker, samhällen, kulturer, växter, varelser och djur. De är komna ur en problematisk situation och de befinner sig i en problematisk situation. Kunskap är alltså vad något innebär, inte vad något är. Det kan vara vad som helst, det är ändå alltid en ren tillfällighet. Inget är si eller så, alla definitioner är tillfälliga konstruktioner baserade på våra egna beslut. Den blivande människan är nämligen samtidigt också den blivande livsvärlden, bäggedera befinner de sig inom samma förändringsspiral i ett ständigt uppstigande mot alltmer abstraherade nivåer.

Det finns en viss risk att Steiners poängtering av att pedagogiken ska inrikta sig på den blivande människan tolkas teleologiskt eller rentav moraliskt, som att tanken är att människan till slut ska bli på det ena eller andra sättet. Men Steiner är inte normativ utan av åsikten att den blivande människan ständigt är i tillblivelse och inte låter sig mätas mot någon norm.

Steiners pedagogik i utvecklingens framkant

Att släppa ämnesdidaktiken och i stället, med utgångspunkt i elevernas relation till deras egen hemtama omvärld, finna den meningsfulla utgångspunkten för att lära dem hantera livet och den värld vi bebor, är därför den enda vägen till jämställdhet och lika möjligheter för barnen, oavsett kulturell och socioekonomisk bakgrund. Detta är styrkan i Waldorfpedagogiken, inte den traderade läroplanen som man envist släpar runt på som något slags mossigt beläte. Som Steiner uttryckte det på kvällen den 22 augusti 1919, i sina metodföreläsningar inför öppnandet av den fösta Waldorfförskolan i Stuttgart:

Vad jag nu säger, säger jag på grund av att mycket hänger på hur vi – vilket ni redan ur gårdagens föredrag kunnat se – känslomässigt står i relation till det blivande människoväsendet, hur vi verkligen kan förära det blivande människoväsendet uppenbarandet av hela kosmos. Att vi, som uppfostrande och undervisande kan utveckla denna känsla, därur är oerhört mycket avhängigt.[4]

I stället för i det ämnesrelaterat specifika och godtyckliga, måste den generella kunskapen självklart ta sin utgångspunkt i det för människan sant generella, världsanden som sådan, det enda meningsfulla i hela tillvaron. Därmed inte sagt, att de begrepp som Steiner vill att vi med utgångspunkt i det meningsfulla ska bygga upp, inte går att applicera på de begrepp som ingår i läroplanen. Tvärtom. Men vi kan aldrig nå de begrepp som krävs för att uppnå kunskapsförmågorna i relation till vad som helst, med utgångspunkten i ämnesdidaktiska ambitioner. Frågan är då varför Waldorfskolorna envisas med det, särskilt som det tycks synnerligen lätt att göra revolution inom rörelsen. Köp helt enkelt en svart krita.

Förmågorna erövras i relation till det närvarande, inte i relation till det abstrakta. Detta är ju själva syftet med den pedagogik Steiner förordar under perioden mellan tandömsning och pubertet.

I det att människan som barn genomgår tandömsningen, lever det fram till könsmognaden egentligen oupphörligt i det närvarande och intresserar sig för det närvarande. Och detta måste vid undervisning och uppfostran ständigt tas hänsyn till, att grundskolebarnet egentligen oupphörligt vill leva i det närvarande. Hur lever man då i det närvarande? I det närvarande lever man, om man inte på ett animaliskt, utan ett mänskligt sätt, avnjuter världen omkring sig.[5]

Rädslan att göra fel hindrar barnen från att utvecklas till individer. Varje kvävd andlig impuls, varje försummad frågeställning, vartenda skamset tigande – i alla dessa förlorar jaget en bit av sig själv. Inget av detta kunde hända, utan definitionskunskapens förslavande sanningar, utan dessa kunskapsprov och bedömningar. Ingen del av sanningen ligger i kunskapen, ingen del av sanningen står att finna i definitioner och uppräkningar, all sanning bygger på våra slutsatser och ju mer kreativa, fantasifulla och omfångsrika dessa är, desto mer inkluderande och associativa blir sanningarna.

Vad som ska bedömas är därmed inte rätt och fel, vare sig inom Waldorfskolan eller annorstädes. Rätt och fel har överhuvudtaget inget med pedagogik att göra och ska pronto förpassas ut ur sammanhanget. I stället ska man, sett till läroplanen i Lgr11, konsekvent bedöma barnets förmåga och färdighet att nå målen. Målen som sådana ska i detta inte läras in och reproduceras, de ska uppnås och det är hur målen framställs som ska betygsättas, inte ämneskunskaperna i sig. Hur detta ska göras har inte med utformandet av prov och uppgiftsdesign att göra. All den oro och stress som eleverna bygger upp inför diverse examinations- och provtillfällen – i vilket syfte pedagogen än utformar dem – är bara av ondo.

Därför är det relativt barn det allra bästa, vilket också mest motsvarar utbildningsidealet, om vi helt och hållet överger den upplagrande inlärning som alltid drivs inför examen, det vill säga helt och hållet avstår från examen; att slutet av skolåret förlöper precis som dess början. När vi som lärare ålägger oss plikten att säga oss själva: Av vilken anledning ska barnet alls testas?[6]

Hur man betygsätter och bedömer hur kunskapskraven uppnås, står att läsa sig till på Skolverkets hemsida, det är i grunden inget märkligt alls.[7] Man kallar det för formativ bedömning och poängen är just den, att utveckla elevernas förmåga att ta sig an vad som helst genom de generiska kunskapsförmågorna.

Den enda skillnaden Waldorfpedagogiken har att tillföra, vilket emellertid är en högst väsentlig skillnad, är att göra undervisningen meningsfull. Just detta är i dagsläget den ämnesdidaktiskt inriktade skolans akilleshäl. Det är också den slutliga spiken i kistan för den metodfokuserade traditionalistiska ”Waldorfpedagogiken”, som ju redan står med ena benet i graven genom att helt ha missat andemeningen i hela den föreläsningsserie som ju trots allt bär titeln allmänna människokunskap som grund för pedagogiken. Märkligt.

Referenser

Skolverket (2011), Kunskapsbedömning – Vad, hur och varför?

Steiner, Rudolf (1919a), Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik (Rudolf Steiner Online Archiv http://anthroposophie.byu.edu 4. Auflage 2010)

Steiner, Rudolf (1911), Von Jesus zu Christus (Rudolf Steiner Online Archiv http://anthroposophie.byu.edu, 4. Auflage 2010)

Skollagen (2010:800)

[1] Steiner, Rudolf (1919a), s. 136, min översättning.

[2] Rudolf Steiner (1911), s. 67-68, min översättning.

[3] Steiner (1919a) s. 140, min översättning.

[4] Steiner, Rudolf (1919b), s. 30, min översättning.

[5] Steiner, Rudolf (1919a), s. 140.

[6] Steiner, Rudolf (1919b), s. 194, min översättning.

[7] http://www.skolverket.se/bedomning/bedomning/formativ-bedomning

3 svar

På väg mot en ny kursplan för waldorfskolan – ett samtal med Anna Ljungkvist

Läroplaner har diskuterats flitigt sedan införandet av Lgr 11. Agora kommer att uppmärksamma waldorfskolornas arbete med att formulera ett förhållningssätt till den statliga läroplanen i en serie artiklar. Här följer ett samtal med anledning av den ämnesdel som nyligen gjorts tillgänglig till landets waldorfskolor.

Arbetet med detta projekt har pågått i flera år. Ambitionen med samtalet och denna text är att reda ut huvuddragen i processen fram till idag samt att beskriva vilka waldorfläroplansdokument som antingen är färdiga eller på väg att färdigställas. Anna Ljungkvist har nyligen avslutat arbetet med sammanställa och redigera ämnesdelen av waldorfskolans nya kursplan på uppdrag av Waldorfskolefederationen. Anna arbetar till vardags som klasslärare på Kristofferskolan i Bromma.

Karl Larsson – Arbetet med att förnya waldorfskolans kursplan går mot sitt slutskede, och vi har redan börjat kunna se delar av resultaten. Vad heter den nya kursplanen?

Anna Ljungkvist – Det material som nyligen gått ut till skolorna kallas ”Waldorfskolans kursplan, upplaga 1”. För ett år sedan skrev jag färdigt ytterligare en del som kallas ”Waldorfskolan årstematik”, till dessa delar skall läggas en inledande del. Något övergripande namn har nog federationen inte beslutat om ännu.

KL – Ta mig igenom bakgrunden till där vi står nu.

AL – Inför införandet av Lgr 11 fanns en diskussion bland landets skolor kring nödvändigheten att författa en uppföljare till En väg till frihet som i och med det nya styrdokumentet inte längre var aktuell.

Vid waldorffederationens möte i Rörum i maj 2011 formulerade skolorna ett uppdrag som gick ut på att titta över det centrala innehållet i Lgr 11 och författa ett kommentarsmaterial. Det arbetet genomfördes av Anna Ljungkvist och Marja Ros-Pehrson och resulterade i ett dokument som identifierade när och i vilket ämne/morgonperiod man kunde anta att de olika punkterna i Lgr 11:s centrala innehåll genomfördes. Det fick namnet ”kommentarsmaterial” och spreds ut till skolorna för att hjälpa dem att organisera sin undervisning.

AL – Egentligen hade man kunnat nöja sig där, och förlita sig på att waldorfskolorna såg förhållningssättet till Lgr 11 mest som en fråga om att fördela innehållet över årskurserna på waldorfvis. Men det fanns vissa påtagliga svårigheter, framför allt i årskurs 4-6 där t. ex. centralt innehåll inom ämnet historia, biologi och kemi behandlade sånt som traditionellt först låg i årskurs 7 i waldorfskolan. Vid det laget hade dock diskussionerna visat på önskemål om att höja ambitionerna med projektet. Man diskuterade vilka en ny läroplan skulle rikta sig till, skulle det vara ett dokument som föräldrar kunde läsa, skulle det i första hand rikta sig till lärare att utgå ifrån i sin planering, eller skulle det läggas fram till myndigheter med förhoppning om att waldorfskolan kunde få ett eget godkänt styrdokument att granskas utifrån. Parallellt märktes tecken på en viss osäkerhet kring det specifikt waldorfpedagogiska ute på skolorna, man kunde till och med tala om en sorts ”duktighetsattityd” till innehållslig anpassning till Lgr 11. Vid federationsmötet i Umeå hösten 2013 hade delegaterna svårt att enas kring vad uppdraget skulle bestå i, men uppdrog åt AU (arbetsutskottet) att besluta hur dokumentet skulle struktureras och att hänsyn till de vertikala och horisontella kursplaner som existerade i oredigerad formskulle tas. Det diskuterades också i vilken utsträckning waldorfpedagogiska syftesformuleringar som vilade på antropologisk grund skulle skrivas fram i anslutning till ämnena.

AL – Uppdraget att skriva ämnesinnehållsdelarna lades ut på lärare inom de olika ämnena, och jag tillsammans med ett par andra personer fungerade som projektledare för att textgranska och sammanställa ämnestexterna. Våren 2014 skrev jag en del som beskriver övergripande ämnesteman i varje årskurs, här lyfts grundläggande tankar om elevers utveckling under skolåren fram [länk].

Tidskriften På Väg presenterade materialet i fyra nummer 2014/2015 som med stöd av Pestalozzistiftelsen kunde tryckas i större upplaga och distribuerades ut som gratisnummer till alla föräldrar med barn i waldorfskolan.

AL – Hösten 2014 fick jag i uppdrag av waldorffederationen att sammanställa de olika ämnesdelar som lärare runt om i landet hade jobbat med. Jag satt med ett material som var väldigt disparat sett till omfattning och innehåll. En del ämnestexter omfattade 40 sidor, andra var betydligt kortare och innehöll mycket citat från Lgr 11.

I mars 2015 presenterades en omfattande text som skickades ut till skolorna. På federationsmötet i Lund i maj delade skolorna med sig av sina kommentarer och Anna ställde en rad frågor till delegaterna som de tog med sig tillbaka sina skolor. Under de sista veckorna på terminen skedde ett intensivt arbete ute på skolorna då texten granskades och diskuterades.

AL –Det arbete som lärare lade ner på att granska och kommentera texten var helt enormt och saknar motstycke i svensk waldorfhistoria. Jag fick mängder av förslag och kommentarer mailad till mig och tjocka kuvert damp ned i brevlådan. Det kändes bra att så många engagerat sig. Jag har gått igenom allt och tagit hänsyn till allas kommentarer i mitt arbete. Nu i september var så den första upplagan av ämneskursplanerna klar!

Läget hösten 2015 är följande:

En årskurstematisk del ”Waldorfskolans årstematik”, har distribuerats elektroniskt till skolorna och återfinns på federationens hemsida [länk].

En ämneskursplan ”Waldorfskolans kursplan, upplaga 1” har distribuerats elektroniskt till skolorna och finns på federationens hemsida [länk]. Den kommer att utvärderas efter läsåret 2015-16 och revideras inför nästa upplaga.

Ett inledande kapitel har skrivits och varit ute på remiss hos federationen.

En del om förskola är påbörjad, men inte slutförd.

En del om förskoleklassen är påbörjad, men inte slutförd.

En del om fritidshem är påbörjad, men inte slutförd.

KL – Vilka är de viktigaste skillnaderna gentemot Lgr 11?

AL – Ett centralt dilemma har att göra med kunskapssyn. Lgr 11 uttrycker ett visst sätt att se på kunskap som inte riktigt går att överföra till waldorfpedagogiken. När jag tog emot de olika ämnesdelarna märkte jag också att många texter hade karaktär av lärarhandledning, medan Lgr11 utgår ifrån elevens perspektiv genom formuleringar som ”eleverna skall utveckla…” osv. Det var något jag rättade till. Jag bytte också ut ordet ”barn” mot ”elev” och tog bort påståenden om att eleverna i en viss ålder ÄR på ett visst sätt, och formulerade om det till t.ex. ”en del elever kan i den här åldern uppleva…” osv. Det råder det ingen tvekan om att Lgr 11 har påverkat de nya texterna, men jag upplever samtidigt att det vi nu har skapat är väl förankrat inom rörelsen, det är den stora fördelen med en så pass inkluderande process som det här kursplanearbetet har varit.

KL – Läroplaner är ju till sin natur sammansatta dokument där en extremt komplex verksamhet skall kläs med ord. Hur har resonemangen gått när t ex innehållsdelarna viktats mot syftesformuleringar?

AL – De svar på frågan ”varför” som ämnesdelen försöker ge handlar mer om att orientera ämnet i skolans kontext. Alla mer generella beskrivningar om varför waldorfskolan har en så tydlig ämnesprogression lyfts fram i inledningskapitlet. I årstematiken finns också beskrivningar om elevernas mognad och i vilken ålder olika existentiella frågor väcks.

Ämnesdelen består av tre rubriker under varje ämne: ”Allmänt”, ”Ämnesutveckling” och en punktlista med innehåll under rubriken ”Årskurserna 1 – 9”. Under rubriken ”Allmänt” återfinns i regel några syftesformuleringar, samt mer utförliga metodikbeskrivningar. Under rubriken ”Ämnesutveckling” återfinns beskrivningar av innehållslig och metodisk progression, i vissa fall med motiverande meningar ur waldorfpedagogikens utvecklingsteori. Punktlistan ”Årskurs 1 – 9” tar dels med det centrala innehållet i Lgr11 och lyfter fram vad som dessutom behandlas i varje årskurs. Det första kommentarsmaterialet har lyfts in under dessa punkter.

KL – I Lgr 11 ges kunskapskraven i genomsnitt 50% av utrymmet för varje ämne, vilket rimligen antyder att de ses som viktiga. Har det förekommit diskussioner om hur man bör förhålla sig till kunskapskraven?

AL – Kunskapskraven är något vi i waldorfskolan måste förhålla oss till, planera efter och mäta mot oavsett ämnesinnehåll. Vi tänkte inte att det var till så stor hjälp för lärare att så att säga ”formulera om” kunskapskraven, risken finns att det blir otydligt för både eleven och lärare. Kunskapskraven handlar om färdigheter och förmågor som vi menar att waldorfskolan även före Lgr11 varit bra på att öva eleverna i. Däremot måste varje skola identifiera vilka förmågor som övas var i den egna undervisningen.

KL – Jag tycker att det är synd att man inte formulerat ett förhållningssätt. Kunskapskraven i Lgr 11 är ju både väldigt styrande och det som nog tydligast uttrycker kunskapssynen och därmed skillnader i förhållande till waldorfpedagogiken.

– Det är klart att det vore ett intressant att ge sig i kast med att reda ut hur waldorfskolan kan förhålla sig till kunskapskraven, men det är ett annat arbete.

KL – Om vi antar att jag är helt ny som waldorflärare och står inför att planera min undervisning: hur skall jag veta vilka dokument jag skall läsa och i vilken ordning?

AL – Det här har jag verkligen tänkt igenom. Om du skall jobba som waldorflärare bör du BÅDE läsa ”Waldorfskolans kursplan, upplaga 1”och”Waldorfskolan årstematik”. MEN är du ny, stressad, behöver göra din planering snabbt gör så här: börja med att 1) öppna ämnesdelen, hoppa över rubrikerna ”Allmänt” och ”Ämnesutveckling” och gå direkt till punktlistan med innehåll för den årskurs och de perioder du skall planera för. Sedan 2) öppnar du den årskurstematiska delen och läser igenom vilka teman som är aktuella för din årskurs. Efter det 3) öppnar du Lgr 11 och går igenom vilka kunskapskrav som aktualiseras i och med det innehåll du valt ut. Sist 4) går du tillbaka till ämnesdelens inledande allmänna formuleringar kring syfte, metodik och ämnesutveckling.

KL – Om vi antar att det kommer en ny statlig läroplan att förhålla sig till inom några år och frågan om att uppdatera waldorfkursplanerna väcks igen, vilka erfarenheter skulle du ta med dig?

AL (skrattar) – Till att börja med hade jag tackat nej till uppdraget, hur kul och givande det än har varit har det också varit otroligt ansträngande. Men jag skulle säga till de som åtog sig uppdraget att se till att avsätta ordentligt med tid och resurser, samt utse en projektledare i ett tidigt skede. Det är också viktigt att hålla förväntningarna på en rimlig nivå, till exempel ”definierar” man inte waldorfpedagogiken eller waldorfskolan en gång för alla i ett läroplansdokument. Sen är det viktigt att värna trögheten i den här sortens processer, faktum är att önskemål och krav på ”quick fix”- lösningar har sinkat, snarare än skyndat på processen. De texter som vi nu har motsvarar helt säkert inte allas olika förväntningar, men den breda och inkluderande process som lett fram till dem har i vilket fall säkerställt att det vi nu har är förankrat i verksamheternas verkliga behov.

1 svar

Barnen hör framtiden till….

Vi fortsätter här vår serie om kunskapssyn, nu med ett inlägg av av professor emeritus vid Karlstad Universitet Bo Dahlin. Anförandet hölls vid ett seminarium om kunskapsbegreppet vid Örebro universitet som arrangerades i samarbete med Örebro Waldorfskola 2009.

Läs fler artiklar om kunskapssyn här och här.

Det pedagogiska tänkandet har alltid haft två blickriktningar: en riktad mot barnet och en annan mot framtiden. Det finns många variationer i dessa blickriktningar, både om man ser till historien och till samtidens olika kulturer. Den här artikeln är en beskrivning av två fundamentala skillnader mellan hur alla dessa ”blickar” förhåller sig till varandra. Därigenom vill jag placera waldorfpedagogiken i ett större socialt och politiskt sammanhang.

”Barnen hör framtiden till” – det är en utsaga som väl knappast någon ifrågasätter. Barnen ska ”växa upp” och ”ta över” efter oss, när vi drar oss tillbaka i pension eller lämnar detta livet. Man kan se det som ett krasst biologiskt faktum: generationer kommer och går. Men det pedagogiska tänkandet motiveras av något mer än bara denna nödvändighet att sörja för att barnen kan ta över efter oss. Barnet är inte bara en ännu icke fullvuxen biologisk organism; i historiskt, kulturellt och psykologiskt avseende är det också en metafor för att allting kan bli annorlunda (Vanobbergen 2004). För Romantikens filosofer (Schiller, Novalis med flera) hade detta en speciell innebörd, nämligen möjligheten att människan kan utveckla högre former av varande. Novalis skrev ”Kinder sind Hoffnungen” (citerad i Geppert 1977, s 236): barn är förhoppningar. Hoppet är alltid riktat mot framtiden, nära eller avlägsen. Vi är fortfarande influerade av Romantiken, mer än vad vi är medvetna om, även om den Romantiska filosofin oftast anses passé i vår mer cyniska och desillusionerade tidsanda. Det finns dock ett gryende intresse bland filosofer och idéhistoriker att omvärdera vissa av Romantikens filosofer, särskilt Schelling (Wirth 2005).

Barnens framtid är samhällets framtid. Det omvända är också sant; samhällets framtid är barnens. Samhällets framtid är dock framförallt en politisk fråga. Men eftersom barnen och framtiden hänger så nära samman så är det pedagogiska och det politiska tänkandet också förknippade med varandra. ”Det är i barnen man ser framtiden växa fram” skrev Olof Palme 1975 i en statlig utredning om daghem och barnomsorg. För Palme var detta grunden för samhällets ansvar för barnen. Men redan i Platons Staten framgår hur pedagogiken är en del av den politiska filosofin. I Platons idealstat får barnen en fostran och skolning som bygger på deras olika förmågor och gör dem skickade att fylla olika funktioner i samhällsorganismen (näringsidkare, krigare eller filosofer).

Man kan menar jag se i grunden två olika alternativ när det gäller hur de två blickriktningarna – ”barnet” respektive ”framtiden” – förhåller sig till varandra:

1) Man kan se framtiden först och sedan barnen, eller med andra ord barnen genom framtiden. Detta exemplifieras av Platon, men även av dagens utbildningspolitik.

2) Man kan se barnen först och därefter framtiden, det vill säga framtiden genom barnen. Detta exemplifieras av Romantikerna och den pedagogiska progressivismen (Fröbel, Dewey, Steiner).

Det första synsättet framträder som sagt redan hos Platon. Det var idén om den utopiska idealstaten som bestämde hur barnen skulle behandlas pedagogiskt. (Visserligen framställer Platon sin idealstat som något som fanns i det förflutna, men han tänkte sig troligen också att detta ideal skulle vara vägledande för samtid och framtid. Det var väl inte för inte som han blev politisk konsult åt en siciliansk konung.) I alternativ 1 blir den väsentliga frågan för pedagogiken: vilken slags framtid ser man?

All utbildning framspringer ur en bild av framtiden. Eftersom vi vill tänka oss en så bra framtid som möjligt har en del pedagogiska forskare börjat tala om ”edutopier”: mer eller mindre utopiska framtidsvisioner kopplade till pedagogiska (re-)former (Peters & Freeman-Moir 2006). Kanske är all pedagogik i grunden utopisk eftersom pedagogik inte kan tänkas utan hopp. En lärare som förlorar hoppet för sina elever förlorar också entusiasmen för sitt arbete. En pedagogisk filosofi utan hopp är inte heller tänkbar, eftersom själva motivationen till att lägga ner tid och kraft på att tänka skulle saknas.

Idag är utopierna döda, sägs det. Detta dödsfall föregicks av ideologiernas död, som proklamerades för några decennier sedan, när tron på vetenskapen stod som högst och samhällets utveckling mot total sekularisering sågs som oundviklig. Misstron mot utopierna grundar sig bland annat på desillusionen över de kommunistiska samhällsprojekten. Men utopier är tveeggade svärd. De har också en positiv sida, eftersom de inspirerar till kamp emot orättfärdigheter. Om de helt förnekas kan de, i enlighet med det mänskliga psykets inneboende dialektik, dyka upp som undermedvetna och irrationella drivkrafter i kultur och politik. Detta ligger bakom ovan nämnda forskares poängtering av utopiernas roll för skola och utbildningspolitik. Det tycks nämligen finnas en outtalad utopisk vision bakom dagens utbildningspolitiska tänkande, vilket nu uppnått en närmast global hegemoni: Om allt lämnas år marknadskrafterna fria spel får vi den bästa av samhällsordningar. Ständig ekonomisk tillväxt, ständig ökning av BNP. I den neoliberala framtidsvisionen förvandlas barn såväl som vuxna till ekonomiska resurser; vi blir ”humankapital”. Vi får helt följdriktigt en så kallad kunskapsskola. Kunskap är nämligen ett slags kapital. Kompetens är också kapital. Vi lever idag i ett slags ekonomiskt tyranni – som Rudolf Steiner (1997) faktiskt förutsåg för snart hundra år sedan.

Vad ser man då om man istället ser framtiden genom barnet? Man måste då ha en mycket öppen bild av framtiden. Framtiden blir till utifrån vad barnen blir. I sitt pedagogiska credo säger Dewey (1980) att i ett demokratiskt samhälle är framtiden oförutsägbar, därför att den bestäms av vilka kunskaper och förmågor den kommande generationen utvecklar. Skolans uppgift i en äkta demokrati är att hjälpa barnen att utveckla alla sina inneboende möjligheter; inte att anpassa dem till en bild av framtiden som den vuxna generationen målar upp. I detta perspektiv blir synen på barnet, den så kallade pedagogiska antropologin, det mest väsentliga. Steiners pedagogik vilar på en väl utarbetad antropologi, där kunskapen om barnets kroppsliga, själsliga och andliga utveckling står i fokus. Steiners pedagogik överensstämmer därför med Deweys tanke att låta framtiden ta form utifrån den potential som finns i varje barn. Vi vet inte vilka andliga frön som väntar på att få växa i barnen, men vi hoppas och tror att vi vet vad de behöver för att växa. Växternas frön behöver ljus och värme; i människans värld motsvaras det av vishet och kärlek.

Barnen behöver utveckla förmågor att själva forma framtiden och inte låta sig styras av en framtid som redan ”koloniserats” av oss vuxna. Lärare behöver därför förmågan att föreställa sig alternativa möjliga framtider (Bussey et al 2008). Det kräver fantasi, kreativitet och viljestyrka; centrala element i Steiners pedagogik. Men det är lätt att fastna i stora ord och tro att allt är i ordning bara vi uttalar dem gång på gång under möten och konferenser. Sa inte Steiner själv en gång efter att någon berömt honom för en fantastisk föreläsning: ”Jaja, men allt återstår fortfarande att göra”.

Skolan har inte en lätt uppgift i att förmedla det förflutna och samtidigt hålla framtiden öppen. Derrida (1992) talar bland annat om den äldre generationens ”dubbla plikt”: att å ena sidan förmedla befintliga kunskaper, å andra sidan se till att barnen inte fastnar i en fixerad och rigid föreställning om världen. Hannah Arendt (1993) berör samma problematik när hon säger att läraren måste älska världen så att hon vill förmedla den till barnen, och hon måste älska barnen så att hon vill bevara deras skapande kraft för framtiden. Läraren är en auktoritet vad gäller vad som är och har varit, men inte för vad som ska komma.

Men kanske behöver vi trots allt inga utopier utan istället vad en del samhällsforskare och filosofer kallar eutopier och heterotopier (Milojevic 2006): ”goda platser” och ”andra/annorlunda platser”. Steinerskolorna bör vara sådana platser, där alternativa visioner av människan, historien och framtiden odlas. Utan heterotopier kommer den vetenskapliga materialismens ”monoculture of the mind” (den indiska aktivisten Vandana Shivas pregnanta uttryck) att stadigt breda ut sig. Vi blir alla välanpassade konsumenter och producenter i det globala ekonomiska maskineriet. De som inte passar in krossas av de allt snabbare snurrande hjulen, eller förpassas till en vegetativ vid-sidan-om-tillvaro bortanför det som de flesta anser vara ”verkligheten”. Steinerskolorna hotas också av detta öde. Friheten att välja skola är visserligen lagstadgad men även om den kvarstår (ingenting kan tas för givet) finns det andra sätt att underminera eller marginalisera sociala rörelser som inte uppfyller kraven på anpassning till den globala kapitalismens hegemoni.

Referenser:

Arendt, H. (1993). Between past and future. New York: Penguin books.

Bussey, M., Inayatullah, S., & Milojevic, I. (Red.). (2008). Alternative edcational futures. Pedagogies for emergent worlds. Rotterdam: Sense Publishers.

Derrida, J. (1992). The other heading. Bloomington: Indiana University Press.

Dewey, J. (1980). Individ, skola och samhälle: pedagogiska texter. Stockholm: Natur och kultur.

Milojevic, I. (2006). Hegemonic and marginalised educational utopias in the contemporary Western world. I M. A. Peters & J. Freeman-Moir (Red.), Edutopias. New utopian thinking in education (ss. 21-44). Rotterdam: Sense Publishers.

Peters, M. A., & Freeman-Moir, J. (Red.). (2006). Edutopias. New utopian thinking in education. Rotterdam: Sense Publishers.

Steiner, R. (1997). Education as a force for social change. New York: Anthroposophic Press.

Vanobbergen, B. (2004). Wanted: real children. About innocence and nostalgia in a commodified childhood. Studies in Philosophy and Education, 23, 161-176.

Wirth, J. M. (Ed.). (2005). Schelling Now: Contemporary Readings. Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press.

Lämna ett svar

Vilka kunskaper behöver barn och ungdomar för att möta framtidens utmaningar?

Här på Waldorf Agora vill vi initiera till samtal och artiklar under rubriken kunskapssyn som vi ser som ett centralt och övergripande tema inom den pedagogiska forskningen men även en viktig frågeställning för utvecklingen av waldorfpedagogiken. Hur kan vi göra waldorfförskolan och skolan kunskapande utan att det blir ett torrt faktapluggande? Är vi rädda för kunskapsbegreppet? Hur kan vi utveckla det och tydliggöra vad vi menar? Vi välkomnar fler inlägg, skriv till: Klicka här

Följande bidrag är ett inledningsanförande av Caroline Bratt, rektor för Waldorflärarhögskolan vid ett panelsamtal om kunskapsbegreppet arrangerat av Johannaskolan (waldorfskolan i Örebro) och Örebro Universitet 2009.

Jag heter Caroline Bratt och jag har varit klasslärare i elva år – haft ”en och en halv klassomgång”. En klassomgång innebär i waldorfskolan att man följer en klass i regel från ettan till åttan. Jag har också arbetat mycket med skolledning och elevvård, både i grundskola och i gymnasieskola. Sedan 2006 arbetar jag på Waldorflärarhögskolan med att utbilda waldorfpedagoger och är sedan 2012 rektor på WLH. Texten gör förstås inga anspråk på att vara heltäckande – utan är just en inledning till fortsatt samtal.

När vi talar om vilka kunskaper som kommer att behövas i framtiden bygger det på att vi har en föreställning om hur framtiden kommer att se ut. Eftersom det inte går att veta precis hur samhället ser ut ens för nästa generation, blir beskrivningarna av skolans uppgift ofta väldigt allmänna och till och med lite floskulösa. Så här kan det låta: Vi behöver kunskaper för att klara av livet som vuxna, vi behöver skapa fred etc. Sådant är det givetvis omöjligt att säga emot. Det är ju självklart att ungdomar behöver få med sig det som hjälper den enskilda individen att forma sitt liv och att tillsammans med andra forma det samhälle de vill ha. Men det lämnar frågan obesvarad hur vi konkret ska arbeta med barn och ungdomar för att uppnå det vi menar att skolan är till för. Det samhällsuppdrag vi har tagit på oss som lärare innebär mycket mer än att förmedla kunskaper i traditionella skolämnen som till exempel skrivning, läsning, matematik eller engelska – inte för att de är oviktiga för det är de inte – och det behövs ett basförråd inom dessa kunskapsområden. Men det handlar också om att kunna utveckla andra kunskapsområden, och detta vill jag fokusera på i min inledning.

Jag har i sommar roat mig med att fråga många av de jag har mött om vilka kunskaper de tycker är viktiga för barn och ungdomar att få med sig. Tittar man lite noggrannare på vad folk svarade kan man trots vissa skillnader i formuleringar ändå hitta många gemensamma kvaliteter.

Den första förmåga som kom upp vid min frågerunda var social kompetens. Med ”social kompetens” menades förmåga att lyssna på andra, att förhålla sig till andra, att be om hjälp av andra, att utveckla kunskap i kommunikation med andra, att kunna hantera både framgång och motgång, självtillit och empati.

Social kompetens innebär att jag som individ måste kunna bilda mig ett omdöme om vad jag vill och dessutom kunna samarbeta med andra som kanske inte vill precis detsamma som jag. Att veta vad jag vill kräver självkännedom och självtillit, något som också de s k baskunskaperna bidrar till att stödja. Att samarbeta ställer stora krav på att kunna lyssna och leva sig in i andras livssituationer.

Tänkande och handlingskraft fördes också fram som viktiga kunskaper av sommarvännerna. I waldorfpedagogiken försöker vi utveckla dessa förmågor genom en process som tar hänsyn till helheten i människans utvecklingspotential. Vi arbetar först med sinnenas utveckling – både hos oss själva och hos våra elever. Det är genom sinnena vi möter andra. I de lägre årskurserna eftersträvar vi att barnen helt konkret ska arbeta med olika material, röra sig, uppleva språk på alla möjliga sätt, musik, rytm, uppleva olika känslostämningar till exempel genom spännande berättelser och målande beskrivningar. Att genom att bli berörd på olika sätt lära sig att ”iaktta” med hjälp av alla sinnen för att lära känna och förstå världen. Här kan konsten vara ett pedagogiskt redskap. Konst har möjlighet att beröra.

Att lära känna olika typer av läroprocesser i relation till sitt eget lärande. Naturligtvis är det många baskunskaper som är viktiga i denna process. Men om målet är att barnet ska lära sig mer än ett ämnesinnehåll blir kanske tankarna om hur man ska välja i den enorma kunskaps- och informationsmängd som finns annorlunda än om vi sätter ämnesinnehållet i fokus. I waldorfpedagogiken väljer vi inte ut kunskapsstoffet med motivet att renodla det som är nyttigast utifrån ett samhällsekonomiskt perspektiv. Vi utgår först och främst från det vi anser främja den växande människans allsidiga utveckling. En kunskapsform som kan sägas tala mer till känslan, och som sen i takt med att eleverna blir äldre utvecklas till att tala mer till tänkandet. Vår erfarenhet är att detta främjar förmågan att låta en mogen omdömesbildning föregå beslut och handlingar.

En annan viktig kunskap som fördes fram (inte minst av ungdomarna) i min lilla sommarenkät är förmågan till kritiskt tänkande. Att utveckla ett förhållningssätt som är enbart kritiskt är inte så svårt – det kan man lätt åstadkomma genom att ensidigt stimulera den tänkande förmågan. Men ett sunt kritiskt tänkande förutsätter att man kan spegla egna erfarenheter i andras erfarenheter och att inte bara med kunskap utan också med fantasins hjälp kunna tänka sig hur det skulle kunna vara på andra sätt än det vi har framför oss. Att göra det kritiska tänkandet konstruktivt, vilket väl är en vits med den kritiska förmågan – att hitta konstruktiva lösningar – kräver att en annan förmåga övas: Nämligen intresse! Intresse ser jag inte som något som är givet på förhand och som tänds enbart beroende på vad man råkar ha en dragning till. Intresse är något som kan övas upp och målet är att kunna intressera sig för allt möjligt, även det man inte är ”intresserad” av. Att kunna skapa inre bilder av och egna tankar om det man möter – något som en konstnärligt integrerad undervisning kan bidra till ger möjlighet till att bli intresserad.

Våra barn och ungdomar kommer som vuxna att stå inför uppgifter vars omfattning och komplexitet vi nu inte kan ha en klar föreställning om. För att kunna komma på de kreativa och för oss okända svaren och lösningarna på dessa uppgifter kommer det att krävas att man kan lita på sina förmågor och veta när man är beroende av andras kunskaper. En stark förankring i sig själv, samtidigt som man intresserar sig för andra och det stora sammanhang vi befinner oss i.

Waldorfpedagogiken eftersträvar att eleverna får en bred utbildning som innebär att de ska få en förståelse för såväl humanistiska som naturvetenskapliga traditioner. En upplevelse av såväl teoretisk som praktisk kunskap. En upplevelse av hur teoretisk, praktisk och konstnärlig kunskap främjar och interagerar med varandra. Jag tror att en förståelse för olika perspektiv ökar känslan för sammanhang och bidrar till att ge kunskaper inom ett specialområde mer mening, och då också ger bättre förutsättningar för att skapa nya lösningar och förnya och utveckla kunskap.

Jag tror också att det finns en demokratisk aspekt här. Med ett demokratiskt synsätt – borde inte olika kunskapsformer värderas mer lika? Praktisk kunskap är annorlunda men inte mindre viktig än teoretisk kunskap. Enligt rådande skolpolitik ska alla ges möjlighet till akademiska studier. Varför ska inte alla ges möjlighet till utbildning inom hantverk? Våra ungdomar vill kanske något annat än det skolpolitiken föreskriver.

I dagens skola ska själva lärandet utgå från individens förutsättningar och det med rätta. Varje elev har rätt till ett individuellt bemötande, varje elev måste tillåtas en individuell inlärningsmetod. Men problematiskt är att målet idag i hög grad är att alla ska lära sig ungefär samma saker och tänka likadant. Målen bestäms genom de nationellt uppsatta målen och friheten ligger i att kunna välja vägen dit. Den gama devisen ”Tänka fritt är stort, men tänka rätt är större” skulle jag vilja vända på: Tänka rätt är stort, tänka fritt är större.

Samtidigt ställs det också allt större krav på att de uppnådda målen ska kunna formaliseras, till exempel kunna mätas genom nationella prov, omformuleras i betyg mm. Det här leder lätt till att kunskapsprocessen underordnas själva produkten, det färdiga resultatet. Då är risken att man undviker processer som tar lite längre tid och som leder till resultat som är svåra att mäta. Att utvecklas som människa tar tid och många av de resultat som är verkligt viktiga för den enskilda eleven är inte lätta att mäta.

Frågorna som jag ställde i somras ledde till många spännande samtal. Svaren visar att många oroar sig för att dessa mer svårfångade kunskapsområden inte ges tillräckligt med utrymme och att utrymmet kommer att minska ytterligare om de attityder som numera breder ut sig i utbildningspolitiken får fritt spelrum. I sin vilja att öka kunskapen och utvärdera den genom att kontrollera det mätbara, riskerar man att göra det svårare för människor att utveckla olika sorters kunskap. Man prioriterar faktakunskap och tappar kvaliteter som förståelse, klokhet och livskunskap.

Att lära sig så det vi lär verkligen får betydelse för hur vi tänker, för hur vi handlar och lever våra liv tar tid. Om vi inte tar oss den tiden går vi miste om den viktiga balansen mellan vetande, kunnande och klokhet/livskunskap. Att finna en balans i hur man arbetar med kunskap på olika plan och från olika perspektiv är en av skolans ständigt pågående utmaningar.

Slutligen; jag är övertygad om att alla lärare måste visa eleverna att man genom att ta sig tid att kunskapa och tid att tänka kan förverkliga idéer och på ett positivt sätt påverka sitt och andras liv. Ge barn och ungdomar känslan av att det ska bli roligt att bli vuxen!

1 svar