Författararkiv: Örjan Liebendörfer

Val av betygssystem påverkar lärararbetet

Betygssystemet påverkar hur lärarna arbetar med elevernas lärande. Det relativa betygssystemet hade fokus på vad läraren arbetade med medan dagens mål- och resultatstyrda system har mer fokus på vad eleverna ska lära in. Det påverkar relationerna mellan lärare och elever, skriver Karl Larsson, lärare på Ellen Keyskolan, Carlgrenska Waldorfgymnasiet och Waldorflärarhögskolan. Artikeln har tidigare publicerats i tidskriften Skola & Samhälle.

Det är inte lätt att orientera sig i debatten om den svenska skolans s k ”fria fall”. Än är det röster som lägger skulden vid det fria skolvalet, riskkapital och segregationseffekter, än är det andra röster som lyfter fram kommunaliseringen, bristen på ordning, reda och respekt för vuxna. Någonstans däremellan finns det lärare som pekar på reformhets, trender och modenycker inom pedagogik. Och så är alla överens, åtminstone retoriskt, om att yrkets status måste höjas. Det är dock oftast oklart om man vill ge högre status åt de som redan är lärare (vi tror på er genom att betala högre lön) eller att man anser det nödvändigt att locka mer kompetenta lärare till skolan (vi vill ha hit er genom att betala högre lön).

Jag skulle vilja diskutera ytterligare en faktor som jag tror påverkar läraryrkets status och som inte har med lön att göra. Inte för att jag tror att debatten nödvändigtvis behöver flera syndabockar, utan därför att jag tror att den pekar på ett reellt problem som förtjänar mer uppmärksamhet.

Bakgrunden ser ut så här: många har påpekat, och det tror jag i princip är riktigt, att de svenska elevernas studiemotivation, liksom respekt för lärarna (implicit respekt för det som lärarna kräver av dem) är låg, och att den har sjunkit de senaste decennierna. Ett annat sätt att uttrycka detta fenomen på är att säga att beredskapen för den arbetsinsats som krävs för framgång i skolan inte riktigt verkar finnas där (Arne Jarrick skrev nyligen om saken i DN men han verkade mena att problemet låg i att skolan saknade rättbelöningsstruktur, läs här). Så här kan man läsa om situationen i Finland i DN en tid senare: ”När läraren kommer in i klassrummet är vi fortfarande lärare. Vi har inte blivit handledare. Vi har auktoritet. Vi har inte förlorat i status på samma sätt som lärarna i Sverige.” Lärarna i Finland begår alltså inte de svenska kollegornas misstag att ”vara kompisar” med eleverna – eller annorlunda uttryckt att arbeta utifrån antagandet att båda deltar s a s med olika roller i samma projekt, elevernas väg mot kunskapsmålen. Läraren som handledare innebär ju att läraren bildligen tar eleven i handen och leder den på väg från ett ställe till ett annat. Och det här tycker man alltså är olyckligt i Finland eftersom det innebär att läraren avsäger sig den respekt som kommer med distans och skillnad mellan elevens och lärarens roller.

Ett sätt som en del förklarar de svenska lärarnas situation på är att förlägga problematiken till genomslagskraften hos progressiva pedagogiska idéer (ofta med hjälp av slappa begrepp som ”flumskola”) som underminerat lärarnas historiska auktoritet. Ett annat är att säga att det är demokratiska och pedagogiskt goda instinkter som gör att lärarna inte är bekväma som katederkommendanter, elevernas ovilja inför studier beror istället på för lite lust och/eller koppling till det ”verkliga livet”. Men jag vill erbjuda en tredje förklaring som tar sikte på förhållandet mellan läraryrkets status och det betygssystem som tillämpas.

Låt oss därför gå tillbaka till bilden av läraren som håller eleven i handen. De var ju, som sagt, på väg från ett ställe till ett annat. Vilket det där andra stället är, eller rättare sagt vem som har makt att avgöra det har nämligen stor betydelse för handledarens status. Lite förenklat kan man säga att i det tidigare relativa systemet hade det större betydelse vad läraren talade om – lärde ut – medan vad eleverna lärde in blev mindre avgörande eftersom betygen ändå skulle fördelas efter normalfördelningskurvan. Vilket det där andra stället var som eleverna skulle till fanns alltså inte särskilt precist formulerat. Betygssättningen skedde nog gång efter annan på andra grunder än vad systemets konstruktörer tänkt sig, och gör det nog än idag. Men en sak skilde sig, fokus låg på läraren. Läraren lärde ut, och sen fick man se vad det blev av det hela i termer av betyg.

I det absoluta målrelaterade systemet är det där andra stället som eleven skall till preciserat. Det betyder att det ligger någonstans utanför läraren själv (ännu mer så i och med läroplansreformen 2011, där huvudsyftet var att minska tolkningsutrymmena). Det innebär i sin tur att eleverna, liksom läraren, måste underordna sig detta. Fokus ligger nu på vad eleven lärt in (vilket i sig förmodligen är positivt) och vad läraren lärt ut är, trots införandet av innehållsmål, underordnat detta. Elevens och lärarens relation blir alltså med nödvändighet mer kollegial – hur agerar båda parter för att den första skall nå så långt som möjligt uttryckt i kunskapsmål som formulerats någonstans ovanför dem själva? Samtidigt har läraren ett explicit ansvar för att allt görs för att alla elever skall nå målens lägstagräns och därutöver. Frågan är då hur detta påverkar lärarens professionella auktoritet, elevens ansvar för sitt eget lärande går ju inte att utkräva på samma sätt. Ja, åtminstone kan man konstatera att fokus inte längre ligger på läraren, utan på målen ovanför läraren. Läraren lär ut, men med ansvar för att det hela genererar träffbilder på en måltavla som dinglar ovanför alltihopa.

Alla med minsta insikt i läraryrket förstår att utökade disciplinära befogenheter i bästa fall kan leda till mycket marginella effekter för lärarnas auktoritet och status, i sämsta fall kan det leda till rent förödande konflikter. Lärare har hamnat i en position där auktoriteten är svårare att tillkämpa sig eftersom betyg i detta system uttrycker kunskaperna som absoluta rättigheter vars existens är oberoende av läraren själv. Om en elev inte når målen har en lärare brustit i sitt ansvar. Hur får det eleven att bli mer motiverad?

Detta innebär inte att jag tycker att det i sig är fel att det finns kunskapsmål som elever har rätt till. Jag tycker nog inte heller att det relativa betygssystemet var bättre. Jag vill istället peka på att det som regel dyker upp oavsedda konsekvenser när reformer genomförs, oberoende av hur goda intentionerna är. I det här fallet är en sådan konsekvens att lärarens auktoritet och status minskat där den förmodligen är som mest avgörande – dvs i klassrummet. För att vända den utvecklingen är inte lönen det viktiga, utan att ge lärarna mer inflytande över det som betyder mest, nämligen privilegiet att formulera kunskap.

Karl Larsson Waldorflärarhögskolan Gymnasielärare Historia Samhällskunskap Ellen Key skolan.

Lämna ett svar

Ny studie om förhållandet mellan skolgången i waldorfskola och hälsa i vuxen ålder

I en ny studie har en forskargrupp runt universitetssjukhuset i Lausanne och sjukhuset Charité i Berlin visat på intressanta samband mellan barns skolgång i waldorfskola och deras hälsa i vuxen ålder. Hypotesen som forskarna utgick från var att skolgången i waldorfskola har en förbindelse med hälsostatusen i vuxen ålder. I en jämförande studie undersöktes tidigare elever från fyra olika waldorfskolor i Tyskland med slumpvis utvalda elever från andra skolor. Totalt ingick 1136 waldorfelever och 1746 personer i kontrollgruppen i studien. Förekomsten av 16 olika sjukdomar kartlades.

Efter att justeringar gjorts för olika parametrar i de olika grupperna (som i övrigt var jämförbara vad det gällde sociodemografiska faktorer, kön, ålder, region, livsstil etc) kunde man visa att förekomsten av de vanligaste och mer allvarliga sjukdomarna (t.ex cancer, diabetes, MS) inte skiljde sig signifikant mellan grupperna men för en del enklare åkommor fanns en signifikant skillnad. Det gällde atros, allergisk snuva, ryggsmärtor, insomningsproblem, ledsmärtor, balansproblem och magåkommor. Forskarna betonar dock att resultaten ska tolkas med försiktighet.

Här finns en länk till artikeln.

Här finns en film på tyska om studien

Örjan Liebendörfer
Redaktör

Lämna ett svar

Läroplanen – helheten är större än delarna

Hösten 2013 ägde en konferens inom ECSWE (European Council for Steiner Waldorf Education) vid University of Tampere i Finland. Här följer en sammanfattning av de viktigaste bidragen från konferensen som helt var orienterat på frågor kring läroplanen (vi har valt denna term genomgående för det engelska begreppet curriculum).

Terio Autio, PhD, Professor of Curriculum Theroy at Tallin University talade under rubriken ”Finland on the current educational and curriculum world map”.

Audio menade att läroplanen är varje skolsystems organisatoriska och intellektuella kärnstycke och att skolan är den mest framgångsrika institutionen i världshistorien. Läroplanen skapar ett ramverk som är nödvändigt men det finns en problematisk trend mot allt mer standardisering.

Den USA-inspirerande är läroplansmodellen starkt präglad av ekonomiska drivkrafter som har ersatt politiska, kulturella och sociala grunder. Systemet bygger mycket på att få ut ett visst resultat ur systemet och det finns en starkt orientering mot prov som kontrollerar att rätt produkt kommer ut i slutänden. Systemet ersätter lärarnas intuition och professionella bedömning med jämförbara och kvantifierbara data som kan skapa grunden för jämförelse mellan skolor och konkurrens. Autio menade att systemet tvingar lärarna att fokusera på kortsiktiga uppgifter och resultat som är lätta att mäta till skillnad från långsiktigt lärande. President Obamas utbildningspolicy ”Race to the Top” är starkt präglad av detta tänkande som flyttar fokus från lärande till läranderesultat. Läraren blir en intellektuellt passiv transportör av den produkt systemet vill ha som resultat. När läroplanen blir till manual är undervisning i huvudsak orientering mot nästa prov menade Autio.

I den läroplanspolicy som är mer betydande i Europa inklusive Skandinavien (den didaktiska modellen) är läroplanen inte en manual, utan ett organisatoriskt och intellektuellt kärnstycke i undervisningen där läraren är även skapar själva läroplanen. Läraren har stor frihet att organisera undervisningen inom läroplanens ramar. Denna typ av läroplan har visat sig vara en framgångsfaktor som skapar välstånd.

I Kina pågår en process där man försöker hitta en läroplan som knyter an även till kinesisk visdom, buddism, Confucius, islam och även modern västerländsk filosofi, en väg bort från kommunismens och kapitalism.

Irmeli Halinen, ansvarig för läroplansutveckling vid den fristående organisationen Finnish National Board of Education berättade om läroplansreformen i Finland. Hon lyfte fram att skolans huvudsyfte är att hjälpa unga människor att hitta meningen med livet. Att något har mening är det viktigaste för undervisningen och kunskap och förmågor kommer i andra hand.

Trots Finlands ledande position i PISA-studien pågår ett reformarbete av den finska läroplanen som ska pågå fram till 2017. I detta arbete är det en bärande princip att utbildningsexperter och olika samhällsintressenter deltar i en brett upplagd process. I Finland bygger läroplanen på lokal implementering och hög grad av frihet för lärarna. Halinen vill se ett framtida system där lärarna utvecklar lokala läroplaner baserat på ett grovt ramverk för hela landet.

Avgörande frågor för framtiden kommer att vara:

vad betyder utbildning i framtiden?
vilken sorts kompetens kommer att behövas?
hur kommer förändringar omsättas på kommun- och skolnivå såväl som i varje enskild lektion?
vilka kunskaper och färdigheter behöver lärare och andra som arbetar inom skolan ha för att kunna utveckla ett lärande för framtiden?
hur ska den nationella kursplanen och lokala kursplaner guida och stötta lärarna och skolan?

Halinen betonade att den värld som skolan agerar inom har förändrats dramatiskt sedan millennieskiftet. Globaliseringens konsekvenser och utmaningarna att etablera ett hållbart samhälle har fått än större betydelse. Det har stor betydelse för vilka kompetenser som behövs i framtiden och det måste också återspeglas i skolan och läroplanen. Skolan har en central roll i att ge eleverna en känsla av samhörighet och att de har möjlighet att vara med och forma sin samtid. Kärnan i den nya reformen är att skolan ska utvecklas till en lärande organisation som möjliggör såväl att man mår bra själv som att samhället utvecklas i en mer hållbar riktning. Finska elever kommer att ägna mer tid åt sociala studier, fysisk aktivitet, musik och bildkonst.

Den nya skolkulturen kommer att präglas av:

ansvar för miljön och framtiden
värdet av kulturell mångfald och språk
olika sätt att förhålla sig till arbete
interaktion och egenmakt (empowerment)
välmående
säkerhet i det dagliga livet

Hon ser skolor som samhällen som lär sig själv samtidigt som de hjälper elever och medarbetare att växa och utvecklas.

Ytterligare inlägg från konferensen återfinns här.

Sammanfattning av Örjan Liebendörfer

Lämna ett svar

Hur är det att vara waldorflärare? Resultat av en empirisk studie

Hur är waldorflärares arbetssituation och vilka utmaningar ser de i framtiden? I tidskriften ROSE – Research on Steiner Education, vol 4, nr. 2 2013, publicerades en empirisk studie av de tyska forskarna Ines Graudenz, Jürgen Peters & Dirk Randoll. Graudenz är verksam i Frankfurt, de två senare vid Alanus Hochschule i Alfter, Bonn. Studien bygger på ett omfattande material som togs fram 2011/2012 av Dirk Randoll. Huvudsyftet var att beskriva waldorflärarnas arbetssituation och belastning samt hur nöjda de var med sin situation. Inom en del områden fanns det empiriska data från lärare i statliga skolor vilket möjliggjorde en jämförelse. Ett frågeformulär med 345 frågor besvarades av 1807 lärare från 105 waldorfskolor i Tyskland. Utöver ovanstående frågor belystes även lönesituationen, lärarutbildningen och hur lärarna såg på olika utmaningar i framtiden. Här följer en sammanfattning av studien. Den kompletta artikeln återfinns här. Hur ser det ut i Sverige och andra nordiska länder? Diskutera gärna i kommentarsfältet!

Respondenterna

En övervägande andel av lärarna som svarade på enkäten var kvinnor (60 %) och medelåldern var 49 år. I bägge fallen motsvarar det ungefär den tyska situationen i stort men särskilt medelåldern indikerar att en stor pensionsvåg kommer inom 10-15 år. Den största gruppen som svarade på enkäten var klasslärare (522) följt av lärare i främmande språk (281).

Drygt 40 % ansåg sig inte tillhöra något kyrkligt samfund vilket är betydligt högre än det tyska genomsnittet. Vad det gällde förhållandet till antroposofin uttryckte 34 % att de var involverade och aktiva inom antroposofin, 40 % att de förhöll sig positiva, 22 % att de var kritiska men sympatiska. Andelen neutrala, skeptiska eller helt kritiska var 2,7 %. En fördjupad granskning visade att äldre lärare var betydligt mer positiva än yngre och att lärare i eurytmi, klasslärare, bild- och musiklärare var mer positiva än andra lärargrupper.

Klasslärarna uppgav det högsta antalet undervisningstimmar per vecka, eurytmilärare det lägsta antalet.

Kvalifikationer

En femtedel av lärarna hade själv gått i waldorfskola och nära hälften hade en universitetsutbildning med lärarinriktning, de övriga hade genomgått olika utbildningar inom undervisningsområdet eller fackutbildningar till ett visst yrke. Studien visar att det finns många vägar till waldorfläraryrket och nära 80 % hade genomgått någon typ av waldorflärarutbildning. De lärare som uttryckte att de var bäst förberedda för uppgiften var de som genomgått såväl universitetsutbildning i ett ämne, som allmän pedagogisk utbildning och waldorfseminarium.

Lönesituationen

Endast 35 % av lärarna var nöjda med sin inkomst och en tydlig majoritet av lärarna menade att för lite pengar var avsatt till löner på deras skola. Trots det menade två tredjedelar att de stod bakom principen om lika baslön med tillägg för särskilda befattningar och anpassningar till familjesituationen.

Lärarnas arbetssituation

Trots den relativt låga lönen och den höga arbetsbelastningen uttryckte över 90 % att de var nöjda med sin arbetssituation, en betydligt högre siffra än för jämförbara grupper inom det offentliga skolväsendet.

Skälen till detta ansågs vara:

– Eleverna kommer främst från en akademisk medelklass och lärarna konfronteras mer sällan med sociala problem och störande beteende.

– Lärarna menade att de hade ett bättre förhållande till eleverna (men gav också prov på en idealiserad bild av detta förhållande).

– Samarbetet med föräldrarna uppgavs fungera mycket bra i de flesta skolor.

– Lärarna uppgav att de hade reellt inflytande och kunde ta egna initiativ, de värderade också friheten att själva gestalta undervisningen mycket högt.

– Lärarna delade i hög grad en gemensam syn på lärandet, kursplanen och människosynen. Detta oavsett ålder, kön eller förhållandet till antroposofin. Man upplevde att det fanns en starkt gemensam värdegrund. Detta var också ett av de främsta motiven att välja yrket som waldorflärare.

Kritiska punkter

Trots att lärarna i allmänhet var mycket nöjda visade rapporten på ett antal kritiska punkter:

– Ledningsorganisationen i skolorna som ofta präglas av informellt ledarskap och otydlighet.

– Den ojämlika fördelningen av uppgifter och ansvar inom kollegiet.

– Ineffektivt beslutsfattande och bristande information, slutenhet.

– Bristen på erkännande och uppskattning, såväl från kollegor och elever, särskilt uttryckt av eurytmilärare men även lärare i bild, musik och hantverk.

– Erfarenheter av att det bildas läger av ”traditionalister” och ”reformister” på skolorna och en stor fluktuation av yngre lärare.

– Bristande kvalitet på lärarutbildningen som inte i tillräcklig grad integrerat nya kunskaper i sin kursplan.

Lärarnas hälsostatus

Waldorflärarna visade en bättre hälsostatus än offentligt anställda lärare men den var fortfarande sämre än jämförbara yrkesgrupper (t.ex. poliser, läkare) Nära hälften av lärarna i undersökningen menade att yrket var en belastning för deras psykiska hälsa. Det faktum att lärarna upplevde större frihet att utforma undervisningen och att de var en del av en större helhet bidrog positiv till hälsostatusen. I skolor där beslutsprocesser och organisation upplevdes som ineffektiv och omständlig fanns en högre grad av stress.

Framtida utmaningar

Lärarna gavs också möjlighet att lista de tre viktigast utmaningarna för waldorfskolorna i framtiden. Det totala antalet svar var 3732. Över 20 % av svaren var ”fortsatt utveckling och förnyelse av den antroposofiska grunden, tänka över den spirituella förankringen” men nästan lika många svarade ”behålla det antroposofiska fundamentet”. Över 20 % av svaren handlade också om rekryteringen av nya elever och lärare och en förbättrad finansiell situation. Andra betydande kategorier var att handskas med den ökade mediekonsumtionen och förändringen av barnens situation i allmänhet samt den ökade pressen från samhället och det minskade frihetsutrymmet.

Uppenbarligen är förhållandet mellan waldorfpedagogiken och antroposofin en central frågeställning för många lärare, man vill se förnyelse men vill inte heller förlora sina rötter och grundläggande fundament. Mot detta står andra som fokuserar på bevarande och är lojala med de traditioner som präglar waldorfskolorna.

Rapportens författare avslutar med att citera en bok som gavs ut 10 år efter grundandet av den första waldorfskolan (Zur Pädagogik Rudolf Steiners, 1929). I denna bok beskriver skolans pionjärer vad man såg som det essentiella i waldorfpedagogiken: social rättvisa, frihet, människans sanna natur, konst, självkännedom, personlig frigörelse från auktoritära personer, levande iakttagelseförmåga, förenandet av människan och naturen och entusiasm för lärande.

” Rudolf Steiner ville inte att vi bara skulle ta in det han sa om människans natur och hennes relation till världen, lära oss det utantill, och sedan använda det som en manual för vad vi ska göra i klassrummet. Han önskade att vi skulle vara fria individer som handlade ur vår egen kreativa kraft” (von Heydebrand, sid 153). ”Det finns ingenting i världen som inte är värt mitt intresse. Jag måste bara hitta ett sätt att närma mig det som förefaller oviktigt” (Wilke, sid 210).

Entusiasm för lärande är oumbärligt för livet. Att väcka, stödja och ge näring åt viljan att lära är en ”undervisningskonstnärs” viktigaste uppgifter.

Sammanfattning av Örjan Liebendörfer, redaktör.

Lämna ett svar

Waldorf 2.0 – hur går det vidare?

Örjan Liebendörfer, Waldorf Agoras redaktör och en an initiativtagarna till Waldorf 2.0 ger här sin syn på var projektet står just nu och hur det kan gå vidare. Bidra gärna till samtalet i kommentarstråden eller genom en egen artikel.

Waldorf 2.0 startade som ett fritt initiativ av personer med helt olika anknytning till waldorfpedagogiken. Det var föräldrar, lärare, rektorer och vänner till pedagogiken utan särskilda positioner som beslöt sig för att driva en process gemensamt. Nu har tre olika möten ägt rum: en inledande workshop på Waldorflärarhögskolan hösten 2013, en konferens i Kulturhuset i Ytterjärna våren 2014 och ett inspirationsmöte i Ytterjärna i slutet av januari 2014. Du kan läsa mer här. Sammantaget har över 250 personer från vitt skilda delar av landet och med helt olika utgångspunkt deltagit vid någon av sammankomsterna. Förskollärare har arbetet sida vid sida med rektorer, lärare med föräldrar och även en och annan elev har deltagit. En unik blandning som gett ett fantastiskt mervärde.

För initiativtagarna stod några olika frågar i centrum från början:

– Vad är waldorfpedagogik på 2000-talet?

– Hur kan vi utveckla pedagogiken ytterligare och möta samtidens och framtidens utmaningar?

– Hur kan vi bli bättre på att kommunicera det vi står för?

Under resans gång har många frågeställningar kommit till och öppnat upp ett större spektrum av teman, t.ex hur vi förhåller oss till matkvalitet, sexåringsfrågan och förhållandet mellan waldorfpedagogiken och antroposofin.

Många frågar sig nu hur det går vidare, är Waldorf 2.0 något som kommer att institutionaliseras? Händer det något konkret i fortsättningen?

Vid den senaste konferensen bildades flera nätverk som förhoppningsvis kommer att arbeta vidare var för sig. Vi planerar att lägga ut information om dessa efterhand. Avsikten är att flytta den informationen till Waldorfskolefederationens hemsida www.waldorf.se som vi vill använda som ett kommunikationsnav framöver.

Enligt min personliga uppfattning är Waldorf 2.0 i grunden ett utvecklingsprojekt, kanske rentav ett embryo till ett utvecklingsinstitut för waldorfpedagogiken i Sverige och Norden? I backspegeln ser jag också att mycket har handlat om kvalitetsfrågor och Waldorf 2.0 kan också ses som ett inledande kvalitetsarbete på en övergripande nivå. Ett arbete som har sin motsvarighet i det systematiska kvalitetsarbete som bedrivs på varje skola och förskola. Grunden i allt kvalitetsarbete är frågan: var står vi idag och vart vill vi gå? Genom att analysera och betrakta historik och nuläge lägger vi grunden för den framtida utvecklingen. På varje skola och förskola sker dokumentation och utvärdering med hjälp av tillgänglig data, intervjuer och annan information. På samma sätt har Waldorf 2.0 börjat ställa frågan var vi står, men för hela waldorffamiljen tillsammans. Än så länge finns det ingen heltäckande bild men några frågor har utkristalliserats. Vad händer t.ex. när många lärare och även skolans rektor inte har waldorflärarutbildning? Och hur påverkas överhuvudtaget skolor och förskolor av de krav på statligt utbildade rektorer och förskolechefer som slår igenom allt mer? Är det bara problematiskt eller medför det också nya möjligheter? Frågan om huvudmännens kompetens och rollförståelse har i hög grad kommit på agendan som en följd av professionaliseringen av rektorskåren (med statlig rektorsutbildning) och kraven på huvudmannen i den nya skollagen. Klarar skolans styrelse att värna skolans grundläggande idé och ändamålsparagraf? Kan de fullgöra sin roll som ansvarigt organ för strategisk utveckling, vision och kvalitetsarbete? Och hur ser balansgången ut mellan de statliga styrdokumentens krav och den waldorfpedagogiska idébakgrunden, mellan ekonomism och humanism? En annan central fråga är antroposofins och den antroposofiska människosynens betydelse i en tid när många lärare vänder sig till andra andliga riktningar eller även till en rent materialistisk grundsyn. Lever vi som vi lär? Den frågan har aktualiserats t.ex. genom synen på mat och hållbart tänkande.

Jag tror dessa frågor tillsammans med grundläggande frågor om ekonomisk status, elevtillströmning, utbildningsnivå inom lärarkåren m.m är ett bra utgångsläge för en statusrapport, en vitbok (?) som kan ligga till grund för det fortsatta kvalitetsarbetet. Jag hoppas därför att vi är beredda att gå vidare, i första hand med att förstå och beskriva Waldorf 1.0. Kan vi på ett bättre sätt dokumentera var vi står?

Vägen till Waldorf 2.0 går enligt min personliga uppfattning bland annat genom en grundläggande diskussion om waldorf-kriterierna. Vad är det att vara waldorfskola eller förskola? Vad står vi för gemensamt? Jag tror också att vägen går genom en genomlysning av de organ som på olika sätt arbetar för waldorfpedagogiken. Hur kan vi stärka samarbetet och hur kan vi hitta en väg att gemensamt investera i framtiden och stärka vår position som ledande alternativpedagogisk rörelse?

Jag är övertygad om att det är den typen av frågor vi måste fokusera på, inte minst inom federation, rektorskonferens, förskolornas samråd, pedagogisk sektion och andra sammanslutningar och arbetsmöten som det årliga lärarmötet. Låt oss hoppas att Waldorf 2.0-initiativet flyter in i våra forum och inspirerar oss att tänka vidare. Just nu är inga nya Waldorf 2.0 konferenser planerade (men man vet aldrig, håll ögonen öppna!), fokus ligger på att stärka och stötta de nätverk som uppstått, t.ex. den grupp som arbetar för att stärka föräldrarnas samarbete. IT-gruppen, matgruppen etc. samt det lokala utvecklingsarbetet som pågår på flera håll och som på sätt och vis är ”Waldorf 2.0 i praktiken”. Där kan nya idéer och tankegångar kan prövas, pilotprojekt kan inspirera andra och väcka nya initiativ.

Här på Waldorf Agora ger vi gärna utrymme för röster som vill bidra till waldorfpedagogisk skol- och förskoleutveckling och vi publicerar även kontroversiella inlägg som bidrar till ett konstruktivt samtal. Välkommen med ditt bidrag som artikel eller diskussionsinlägg!

2 svar

Waldorfskolans kursplan – en balans mellan norm och dogm

Hur ska vi förstå kursplanen idag efter snart 100 års arbete i waldorfskolorna? Och vilken roll kommer den att spela för lärarnas planering och deras undervisning i framtiden?
Av Leif Tjärnstig, doktorand vid Åbo Akademi. Ansvarig för ämneslärarutbildningen vid Waldorflärarhögskolan samt styrelseledamot i Martinskolan.

Waldorfskolans kursplan är en av de viktigaste grundpelarna för den pedagogik som bedrivs på waldorfskolor, förskolor och läkepedagogiska hem. Utan de kursplanetexter som florerar i olika upplagor, översiktliga eller mer ämnesspecifika, skulle inte den pedagogiska praktik som bedrivs på skolorna vara möjlig. Samtidigt har En väg till frihet (fortsättningsvis EVF) i och med LGR 11’s införande placerats i en betydligt mer underordnad roll än tidigare. Likväl genomförs nu en revision av EVF i syfte att göra innehåll och ämnesprogression mer följsam mot LGR 11. Men hur ska vi förstå kursplanen idag efter snart 100 års arbete i waldorfskolorna? Vilken roll kommer den att spela för lärarnas planering och deras undervisning i framtiden? Vad är det som gör den giltig och hur ska dess kärnvärden kunna försvaras i nödvändiga framtida revisioner? Vilken betydelse kommer den att ha när den statliga skolans kursplan och styrdokument smalnar in handlingsutrymmet för waldorfskolan? Jag vill i denna artikel diskutera ett konstruktivt sätt att se på waldorfskolans kursplan som där den blir det levande dokument och utgångspunkt för levande idésamtal. Waldorfpedagogiken behöver både ett levande fungerande kursplanedokument och en vitaliserande debatt om de andliga värden som skolan företräder. Detta tror jag är avgörande för waldorfskolornas arbete framöver och för utvecklingen av den spirituella syn på människa, omvärld och undervisning som är waldorfskolans identitet.

Kamp mellan två skilda kursplanetraditioner

Den kunskapssyn som ligger bakom Lgr 11 kan beskrivas som värderelativ och fragmentiserad. I Lgr 11 dominerar en syn på kunskaper som byggs ackumulativt inom ämnena var för sig. Den fokuserar på produkten, kunskapen, snarare än processen. Ämnesöverskridande och ämnesintegration är inte prioriterat och Lgr 11 tar inte heller hänsyn till själva läroprocessens betydelse. Idén att läroupplevelsen, undervisningsaktiviteterna och innehållet i sig skulle vara meningsfullt för eleverna syns inte där. Den betraktar kursplanens progression främst som ett sätt att beskriva vägen och styrning fram mot kunskapsmålen. Den har kunskapsmängd och kunskapskrav som sitt huvudsakliga fokus. Läroprocesser som syftar till handlingskraftig själv-och världsförståelse hos eleven, underordnas bedömningsbara förmågor och kunskaper. Även värdemålen i Lgr11 reduceras ned till kvantitativa mål och informationsmängder: Genom kunskap om gemensam värdegrund förväntas eleven förstå, värdera och välja sina sociala handlingar. Konflikten mellan huvudfokus på måluppfyllelse inom respektive ämne, som präglar Lgr 11 och de fostransmål som karakteriserar EVF har sin upprinnelse i olika kulturella synsätt på undervisningens syfte och skolans uppgift. Waldorfskolans kursplan har sitt ursprung i en centraleuropeisk bildningstradition. I den är fostransmålet, individens fria utveckling och socialisering, det överordnande målet för skolans syften. Enligt den klassiska bildningstraditionen utvecklas människan i frihet i den mån hon utvecklades enligt sin natur. Både den inre och den yttre naturen sågs som förebildliga och naturligt goda genom sin givna ursprunglighet. Skolans och pedagogikens uppgift i bildningstraditionen var att göra det möjligt för människan att självständigt utveckla sig och växa enligt naturens ordning. Detta utan att skolan och pedagogen allt för starkt pekar ut vad som ska läras och vad den enskilde individens kunskaper förväntas leda till. Det skulle ses som att sätta sig över naturens (den inre och den yttre) lagbundna sammanhang. Bildningstraditionen lägger större fokus på didaktikens utveckling och ställer lärarens förmåga att presentera ett bildningsinnehåll i centrum (se Mansikka 2007 och Uljens 2009)

Centralt i bildningstraditionen är även pedagogen som uttrycker en förväntan, en uppfordran på elevens självaktivitet. Genom självaktiviteten tar den växande människan sin inre natur i anspråk. Lärarens uppfordran till självaktivitet impulserar eleven att infoga sig i yttervärlden som fri individ, som den samtidigt låter henne ta sin inre potential i anspråk. Principen om människans bildbarhet och hennes möjligheter till självaktivitet, är centrala i bildningspedagogiska skildringar av skolan från upplysningstiden fram till reformpedagogikens intåg i början av 1900-talet. För Rousseau stod inte källan till moralisk utveckling och perfektion att finna hos kyrkans dogmer. I relationen med naturen kunde människan istället återfinna sitt ursprung och sin frihet. Dessa tankar formade framförallt den tidiga Steiner och influerade senare waldorfskolan (se Ulejns 1998 och Björk & Ulejns 2009)

I kontrast till bildningstraditionen står en anglosaxisk curriculum tradition. Inom denna undervisningstradition är kursplanen undervisningens mått och innehåll. Den beskriver vad skolan, läraren och eleven ska ägna sig åt och vilka kunskaper som är åtråvärda. Själva kursplanen som styrdokument är i curriculum-traditionen historiskt sett mindre utvecklad. USA:s skolsystem hade länge ett mycket löst och osammanhängande kursplanesystem. För att öka styrningen över skolan och undervisningen infördes istället olika tester och kunskapskontroller och med tiden tydligare beskrivningar av kunskapsmål och kunskapsmängder (se Levinsson 2013).

Kursplanen i den anglosaxiska traditionen och skolan ser inte som sitt främsta mål att fostra individen, vare sig till frihet eller underkastelse. Fostran sker främst inom hemmet genom familjens försorg och inom sociala sammanhang. På ett sätt är frihetsbegreppet så självklart och givet i den anglosaxiska traditionen att det är omöjligt att göra den till ett mål i undervisningen. Det skulle i sig kunna ses som att inskränka på individens frihet och integritet. Den anglosaxiska kursplanetraditionen utgår från yttre nödvändigheter relaterat till samhälle och omvärld. Kursplanens innehåll, ämnesfördelning och progression blir ett kvantitativt svar på yttervärldens nödvändighet. Lärarens undervisningsmetod är garanten för att uppfylla denna nödvändighet (se Levinsson, 2013 och Sunberg, 2007).

Den svenska waldorfskolans kursplan försöker att tillfredsställa båda dessa traditioner. Framförallt då de svenska nationella kursplanerna genom åren allt mer lutat sig mot curriculum-traditionen. De sista decenniernas revisoner av EVF, som syftat till större jämförbarhet och följsamhet med den statliga kursplanen, har strävat efter att behålla ett klassiskt bildningsperspektiv på ämnesinnehåll och bevara utvecklingstanken (följsamhet mot det naturligt goda), samtidigt som den tydliggör den nationella kursplanens ämnesprogression och måluppfyllelse.

Målsättningen i revisionerna har varit att bibehålla idén om kursplanen som en avspegling av den utveckling som människan genomgår under sin uppväxt, andligt, själsligt och fysiskt. Begrepp såsom inkarnationsväg, människotillblivande och liknande har används för att förklara ämnesföljder och kunskapsprogression. Att kontinuerligt revidera och anpassa waldorfskolans kursplan och samtidigt klamra sig fast i en allt mer urvattnad inkarnationsväg kommer inte att rädda waldorfskolans idé och identitet. Att idag, vid läsning och revision av EVF, betrakta dess struktur och innehåll som ”naturligt givet” enligt bildningstraditionen försätter oss i en dogmatisk tolkning av kursplanens värdeperspektiv. Utifrån denna position vill jag diskutera ett förhoppningsvis mer fruktbart synsätt på waldorfskolas kursplan och vad den berättar.

Varför stämmer kursplanen så bra?

Som waldorflärare har man säkert upplevelsen av att undervisning som följer kursplanen stämmer otroligt väl med barnets utveckling. Ämnena kommer där de ska och berättelserna öppnar elevernas själar och ögon på vid gavel. Slutsatsen kommer då att kursplanen fungerar för att den är en verklig avspegling av den utveckling som eleven går igenom. (Något som Steiner själv avfärdar se Steiner, 1986, 1989, 1994).

Mitt förslag på varför kursplanen är så kraftfull och fungerar så bra genom hela skolan är en helt annan. Jag menar att kursplanen fungerar för att vi vill att den gör det! Dess förklarande kraft ligger främst i lärarnas läsning, tolkning och användning av den. Vi vill att eleven ska ta dessa steg, uppleva tematiska skiftningar och rituella övergångar. Kursplanen speglar inte barnets och människan utveckling. Kursplanen skapar utveckling och meningssammanhang och konstruerar den helhetliga världsbild som vi avser och önskar. Den finns en fantastisk pedagogisk potential i den övertygande, meningsskapande kraften i waldorfskolans kursplan. Men den är konstruerad av lärare för lärare. Utan denna helhet skulle ämnena var för sig inte ha samma pedagogiska övertygande kraft. Nordisk mytologi, fabler och legender mm. kan inte bara flytta in i grundskolans motsvarade årskurser och på samma sätt skapa mening för elever och lärare. Deras meningsfullhet är beroende av den totala undervisningskontexten som waldorfskolan utgör.

Jag menar att vi i kursplanen skapar en metaberättelse i vilken vi skriver in människan i hennes egen historia. Kursplanen är, och bör vara, ett dokument vilket öppnar för upp för människan att bli delaktig i sin egen historia, i sina kulturella och tekniska vetenskapliga utveckling och därmed även i sin nutid och sina framtidsmöjligheter. Den är ett uttryck för waldorfskolans värdenormativa och andliga syn på människor, omvärld, natur och historia. Vi skapar en normativ beskrivning av världen som hel och meningsfull för de unga människor som är på väg att ta sig an den. Vi skapar rituella övergångar för att uppmärksamma hur vi är infogade i världens gång och på viktiga passager i livets olika skeenden. Kursplanen ger oss tillgång till en gemensam mytisk skildring av vår värld, vår tid, människornas kamp mot gott och ont, mellan sant och falskt. Det gör vi för att vi vet att detta skapar mening och förbinder oss med varandra och livet (Se Steiner 1982, 1987, 1994). Människorna behöver gemensamma myter och berättelser att relatera sina liv till och för att förstå växande och utveckling. Kursplanen är ett sätt att skapa mening och sammanhang i en värld där kunskapsekonomism och värderelativismen tenderar att förvandla människorna till konsumerande djur.

Kursplanens teman och ämnesförvandlingar visar på meningssammanhang och fogar samman människor med varandra och med den egna kroppsligheten. Kursplanens berättelser fogar samman en allt mer uppsplittrad mänsklighet, socialt, andligt och själsligt. I läsningen av kursplanen finner läraren motiv och meningsfulla samband som får oss lärare att brinna engagerat för undervisningen. Detta engagemang hos läraren har verkan för elevernas vilja att göra sig delaktig av planetens och människornas öde och möjligheter.

Hur förnyar vi denna helhetsberättelse? Hur får vi den att spegla vår tid, våra myter och våra elevers erfarenheter? Hur låter den sig påverkas av vår samtids debatt om de andliga värden och normer som bygger kultur och vår framtid?

Dogmatisk eller normativ?

Begreppen jag utgår ifrån i diskussionen är om vi ser på kursplanen som dogmatisk utvecklingsbeskrivning eller som normativ människo- samhälls- och historieskildring. Min argumentation här är att vi ofta talar om kursplanen, dess innehåll, struktur och avsikt som dogm då vi borde betrakta den som norm. Och det som kan se ut som och uppfattas som normativa värden i kursplanen är i själva verket många gånger dogmatiska föreställningar.

Kursplanens teman och berättelsestrukturer är ursprungligen normativa. De skapar en metaberättelse om människor för människor gjord av människor. Dess metaberättelse erbjuder eleven meningsfullhet genom att den skapar handlingsmotiv som grundas i elevens närmaste erfarenhetsrum. Den kunskapssyn som genomströmmar waldorfskolans kursplan kan betraktas som en vidareutveckling av bildningstankens med människans naturliga tillhörighet med sin omgivning. Steiner följer Goethes metod som kan beskrivas som en slags hermeneutisk-fenomenologisk metod. Utgångspunkten i denna är att min relation till min närmaste varseblivningsbara omgivning är ”naturligt given” (och därmed god). Från denna, så att säga ”primära relation” med världen, byggs kursplanen ut i vidare sammanhang i rummet och i tiden. Detta har medfört att vi i kursplanen än i dag kan skönja en primär utsiktsposition på historien, människor och världen från den centraleuropeiska vita, kristna borgerlighetens horisont från tidigt 1900-tal.

Det som då var berättelser med goda, i erfarenhetsrummet och i sin samtid förankrade värden och normer, riskerar idag att ge ett dogmatiskt intryck. Värderingar och normer är underkastade en fortgående inflationsprocess i tiden som obevekligt förpassar dem till dogmatiska föreställningar och fördomar om de inte kontinuerligt förnyas. En normativ berättelse som inte kontinuerligt underkastas en normkritisk analys förvandlas till dogmatiska förställningar och skildringar. Idag lever vi i en globaliserad värld med komplexa värde- och kulturmöten. Den entydiga, naturligt givna utsiktspositionen i waldorfskolans kursplan, dess teman och berättelser, bryts idag mot andra positioner med mer, komplexa, motsägelsefulla och mångfasetterade röster och skildringar.

Jag menar att vi möter vår tids andliga frågeställningar i konfrontation med och i normkritiska samtal kring den människosyn och de värderingar som vi önskar att vår kursplan byggs ifrån. Ett genomgripande normkritisk samtal behövs för att genomlysa kursplanens teman, strukturer och berättelser. Detta samtal skulle kunna förtydliga pedagogikens och skolans grund för oss själva som lärare och för föräldrarna som skulle kunna finna en gemensam angelägenhet i samtalet om skolans och kursplanens normer och värdegrund. De andliga värden som waldorfskolan grundar sig i skulle vitaliseras och synliggöras i ett sådant samtal.

En normativ-normkritisk kursplanedebatt

Jag ser några olika värdekritiska debattpositioner som jag tror skulle kunna användas. Det finns säkert fler. Här visar jag på hur några kritiska perspektiv kan öppna ögonen och omvärdera gamla värderingar som stelnat till dogm.

Vi behöver ett revidera ett kolonialt perspektiv då kursplanen tenderar att betrakta världen och historien från ett vitt centraleuropeiskt perspektiv. I waldorfskolans undervisning finns en tradition av att beskriva och karakterisera länder och människor i andra delar av värden. Risken finns att vi oreflekterat och obetänkt hamnar i sällskap hos 1930-talets antropologers entusiasm som skildrar fjärran länders exotiska platser och människor. Att karakterisera människors skilda livsbetingelser är något annat än att karakterisera människorna själva.

Nya waldorfskolor växer idag främst fram i Asien och på den Afrikanska kontinenten. Även här hemma har vi fått upp ögonen för att ett kristet, vitt, centraleuropeiskt perspektiv på kulturer, historia och livsberättelser inte inkluderar alla, i vare sig det svenska samhället eller i ens den enskilda skolklassen.

Vi behöver även revidera kursplanens berättelser ur ett genusperspektiv. Både vad det gäller både enskilda berättelser och på den helhet som den övergripande berättelsen ger. Jag menar att en kraftfull helhetsberättelse som kursplanen är och bör vara, måste anta ett betydligt mer differentierat genusperspektiv. Kan vi välja berättelser där könsroller rör sig utanför det traditionellt givna? Berättelserna som vi använder måste granskas och göra skillnad på biologi, livsbetingelser, kultur, samhälle och individ som arenor där kön och identitet ges olika bestämmelse och betydelse för människornas möjligheter. Det finns en risk att jungfru Maria och Jeanne D’arc får uppdraget att representera kvinnornas roll i historien och samhällsutveckling.

Ett grundläggande människobilds-kritiskt perspektiv behövs. Idén och talet om människoblivandet genom undervisningen är problematisk. Tanken att människan blir människa först genom bildning är en ursprunglig en idealistisk bildningssociologisk ståndpunkt som går tillbaka på Kant. Men den idén strider starkt mot de mänskliga rättigheterna och inte minst barnkonventionen. Enligt dessa dokument är vi fullvärdiga människor och tillhörande mänskligheten från första stunden. Vi blir inte människor genom undervisningen men vi ges möjlighet till delaktighet i mänsklighetens öde, utveckling och möjligheter.

Vi måste anlägga ett kulturkritiks perspektiv på kursplanen. Hur antar vi perspektivet från andra kulturer och religioner i undervisningen? En stor uppgift är att i klassrummets berättelser upphäva maktförhållanden som placerat vissa kulturer, folkgrupper och religioner till och med hela världsdelar som underordnade, sämre rustade eller mindre värda. Detta gäller både berättelser ur historien som om vår nutida värld. Vi lever i ett kulturellt uppblandat samhälle idag och berättelseperspektiven bör inkludera och beröra alla.

Kursplanens meningsbildande kontext som avspegling av vår tids andliga frågor

Jag menar inte att vi behöver göra oss av med centrala teman i waldorfskolans kursplan. Tvärtom jag tror att de i stora drag är mycket bra. Däremot behöver de värdeperspektiv som ligger till grund för deras förmedlingstradition diskuteras och skärskådas med förslagsvis den typ av verktyg som jag föreslår ovan.

Genomlyser vi vår undervisning och kursplan med ett livligt vitaliserade samtal om vår värdegrund, hur vi ser på andlighet i vår tid och hur människobild och människovärde behandlas i skola och undervisning, placeras waldorfskolan i vår tids samtal om andlighet, människovärde och utbildningens framtidsmål. En långsam anpassning till mainstream, skolans mål kring internationell konkurrens, anställningsbarhet och mätbara kunskaper där vi hemlighetsfullt vårdar en allt tunnare inkarnationsväg, kommer inte att vare sig rädda värden eller säkra waldorfskolans överlevnad.

En normkritisk-normativ kursplan ställer det kravet på oss lärare att i samtal och debatt synliggöra de människovärden som jag tror är de centrala andliga frågorna idag. Kursplanen blir då ett uttryck för våra andliga värderingar och ställningstagande i kampen om människosyn och människovärde. Historisk sett, är det just så våra demokratiska samhällen byggda på gemensamma värden har vuxit fram. En bred inkluderande debatt om skolans och undervisningens mål och syften samt vilka värderingar och vilken människosyn som framtidens samhälle ska byggas med, har historiskt varit avgörande för samhällsutvecklingen. Ger vi dessa idéer liv, realitet och innehåll i ord, känslor och handlingar, ger vi dem existens och verksamhet på jorden och bland människorna. I det ögonblick vi slutar tala om andliga-själsliga som verkligt, upphör de att existera och verka.

Ett sådant samtal skulle även innebära ett perspektivskifte. En överjordisk ideal föreställning om ”MÄNNISKAN” som alltings mått och förebild i kursplanen, får ge vika för ”människorna”, de levande och döda, deras öden och liv från alla världens hörn. De entydiga, enstämmiga, naturligt givna berättarpositionerna från idealismens och romantikens 1800-tal byts ut mot en vital dagsaktuell spirituell mångstämmig, mångkulturell kör av röster och berättelser.

Citerade arbeten

Björk, G., Uljens, M., & . (2009). Om pedagogikens erkännande och erkännandets pedagogik. NERA . Trondheim: Åbo Akademi.

Levinsson, M. (2013). Evidens och existens; Evidensbaserad undervisning i ljuset av lärares erfarenheter. Göteborg: Göteborgs Universitet.

Mansikka, J.-E. (2007). Om naturens forvandlingar: Vetenskap, kunskap och frihet i Rudolf Steiners tidiga tankande : idehistoriska perspektiv pa Waldorfpedagogiken. Helsingfors: Helsingfors Universitet.

Steiner, & Rudolf. (1994). Waldorfpedagogik. Järna: Telleby bokförlag.

Steiner, R. (1986). Konsten att uppfostra- Metodisk-diaktisk kurs. Järna: Telleby bokförlag.

Steiner, R. (1987). Konsten att uppfostra-Seminarieövningar och kursplnsföredrag. Järna: Telleby bokförlag.

Steiner, R. (1989). Sociala synpunkter på fostran och undervisning. Järna: Telleby Bokförlag.

Steiner, R. (1982). Undervisning och uppfostran; Metodik och livsbetingelser. Järna: Telleby bokförlag.

Sunberg, D. (2007). Läroplansteori efter den språkliga vändningen. Konferens Läroplansteori. Örebro: Växjö universitet.

Uljens, M. (1998). Allmändidaktik. Lund: Studentlitteratur.

8 svar

Nya möjligheter på Waldorf Agora!

Nu har vi öppnat upp två nya funktioner på Waldorf Agora! Dels kan vi publicera olika nyheter av relevans för våra läsare, dels anmälningar av nya böcker.Vi har också förbättrat systematiken i hur vi lagrar och systematiserar artiklar och även sökfunktionen har fått sig en putsning. Det finns nu även en möjlighet att söka artiklar baserat på etiketter.

Välkommen att utforska själv!

Skriv för Waldorf Agora!

Vi efterlyser nu nya artiklar men även nyheter och bokanmälningar. Vi tar emot artiklar på svenska, norska, danska eller engelska.
Har du en idé? Skriv till Klicka här och berätta!

Örjan Liebendörfer
Redaktör

Lämna ett svar

Rapport från ett forskningsprojekt i waldorfskolans klass 4 och 5

Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan, presenterar här utdrag ur ett forskningsprojekt som genomfördes under läsåret 2012-2013 med tre deltagande lärare på Ellen Key skolan och Kristofferskolan. Det är också en intressesondering för deltagande i ett nytt projekt.

Under läsåret 2012-13 genomfördes ett forskningsprojekt i klass 4 och 5 med tre deltagande lärare på Ellen Key skolan och Kristofferskolan i Stockholm. Syftet med projektet var att undersöka ett av huvudmomenten i waldorfskolans undervisningsmetod: Vägen från lärarens berättande, elevernas återberättande och arbetet i periodhäftet. Frågan som vi ställde oss i projektgruppen var: Vilka är de kritiska faktorer som möjliggör elevernas lärande i de tre stegen i undervisningsprocessen och hur utvecklar läraren sin undervisning mot starkare fokus på dessa faktorer? I denna artikel presenteras några av huvuddragen i rapporten och sammanfattar ett urval av dess resultat. Det som presenteras här är korta utdrag och exempel från en ganska omfattande forskningsrapport. För att ta del av hur exemplen nedan har arbetats fram och i vilket sammanhang de är giltiga hänvisas till rapporten i sin helhet (länk återfinns i slutet av artikeln).

Upplägget i projektet hämtade inspiration från aktionsforskningsdesign framförallt Lesson/learning study modellen. Avsikten med upplägget var att hitta de oftast små men avgörande faktorerna i undervisningen som skapar lärande och utvecklingsmöjligheter för eleverna. Forskningsupplägget bygger på ett cykliskt upplägg med videdokumentation av undervisning, analys av undervisningen, samtal i projektgruppen om möjliga förändringar i upplägg, ny undervisning, ny dokumentation och analys. Genom små stegvisa förändringar i undervisningsupplägget utvecklades undervisningen mot ett starkare fokus på väsentliga faktorer som möjliggjorde elevernas lärande. Projektets upplägg bidrog både till att hitta faktorer i undervisningen som var avgörande för elevernas lärande men det bidrog även till att de deltagande lärarna ökade sin medvetenhet om sin undervisning och fann språk och metoder till pedagogisk utveckling. Under läsåret följdes klassernas undervisning och utvalda undervisningssekvenser videodokumenterades med sammanlagt över 30 timmar videofilm och gruppintervjuer genomfördes med 76 elever. Projektet finansierades gemensamt av WLH och NORENSE.

Vilka är de väsentligaste faktorerna för lärandet?

Projektets arbetssätt där dokumentationen av undervisningen i analysen bryts ned till små detaljer och moment, skapade ett fokus på microsituationer av interaktionen mellan lärare och elever och mellan eleverna. Genom projektet fick lärarna verktyg till att uppmärksamma dessa, oftast små men betydelsefulla, interaktions möjligheter i undervisningen. Dessa microsituationer med kunskapsinteraktion uppstod alltid spontat och intuitivt i undervisningen. Genom att lärarna i projektet skärpte sin uppmärksamhet på betydelsen av dessa samt skapade situationer och miljöer för elevernas samtal sinsemellan utvecklades elevernas kunskaper i texter, bilder och i muntligt berättande. När läraren uppmärksammade dessa microinteraktioner fick även elevernas röst, förförståelse och egna erfarenheter större utrymme och betydelse i undervisningen.

Genom att fokusera på olika kommunikation- och interaktions möjligheter i undervisningen blev det även nödvändigt för analysen att dela upp undervisningen i olika typer av aktiviteter, undervisningens olika aktivitetsmodus. Utgångpunkten för denna uppdelning var att olika elevförmågor som kvalitativt skiljer sig från varandra, tas i anspråk och utvecklas, i olika undervisningsaktiviteter. Undervisningens olika aktivitetsmodus har även sin egen ludervisnings-och ärandestruktur och förutsättningar. I projektet identifierades fem olika aktivitetsmodus som grund lägger elevernas lärande och förmågeutveckling men även gestaltar undervisningens upplägg.

förmåga att lyssna till berättandet och relatera kunskaper till egna erfarenheter
förmåga att minnas, återberätta och återskapa
förmåga att kommunicera kunskaper
förmåga att bearbeta kunskaper med hjälp av bilden
förmåga använda texten som kunskapsuttryck

Dessa fem områden täcker in elevernas förmågor i alla moment av kunskaps- och arbetsprocessen i de undervisningssituationer som studerats i projektet. Exempel på några av projektets resultat inom några didaktiska områden där undervisningen utvecklades mot större uppmärksamhet mot dessa microinteraktioner följer här nedan:

Lyssna till berättandet och relatera kunskaper till egna erfarenheter

Waldorfskolans kunskapsprocess börjar i berättandet, men hur skapar läraren en berättande/ lyssnade undervisningssituation?

Lärarens fokus på hur berättelsens centrala kunskapselement, återvänder, ges olika perspektiv och framställningar i berättandet visade sig vara viktigt för elevernas förståelse av innehållet. Berättandemetoden kan kallas för hermeneutiskt berättande, då den bygger på en rörelse genom berättelsen mellan detaljer och helhet. Genom att uppmärksamma lärarens intentionalitet i samband med berättandet, skapandet av undervisnings ”vad”, gavs de väsentliga delarna i berättelsen större uppmärksamhet.

Men läraren uppmärksamhet på del och helhet i berättandet behöver även ge utrymme och uppmärksamhet på klassens lyssnande och enskilda elevers behov av att yttra sig, bekräfta igenkännande eller berätta om sina egna erfarenheter i ämnet. När eleverna fick utrymme under lärarens berättelse att kommentera och bidra skapades ett gemensamt berättelseklimat i klassrummet. Dessa små elevkommentarer visade sig vara betydelsefulla för hur eleverna kopplade nya kunskaper till erfarenheter ur sin vardag och livserfarenhet. Konsten att undervisa genom berättandet, inkluderar även konsten att lyssna på sina åhörare och att släppa in dem som behöver bidra, bekräfta och förstå.

Återberättandets konst

Många av eleverna uttryckte i intervjuerna att de inte hade någon nytta av återberättandet: ”– Jag kommer ihåg allt på en gång”. Var en ganska vanlig kommentar. Eleverna var inte medvetna om att de även lärde och påmindes om sina kunskaper av sina kamrater. Genom att sätta större fokus på och utveckla återberättarmomentet, skapades en mångfald av olika interaktionsmöjligheter mellan eleverna. Syftet med detta var att göra eleverna uppmärksamma på hur de talade om kunskapsinnehållet med varandra, att komplettera en kamrats berättelse eller att kommentera och rätta till sakfel hos varandra. Lärarna i projektet arbetade med olika kombinationer av gemensamt återberättande, återberättande i grupparbeten, användande av tankekartor och gruppredovisningar. Eleverna behövde öva på att kommunicera i de olika situationerna för elevinteraktion. Det var inte självklart för dem att lyssna, kommentera och korrigera varandra utan lärarens direkta uppmaning och överinseende. Det är en stor skillnad i hur eleverna interagerade med varandra efter ett halvår av experimenterande och utveckling av återberättarsituationen. Om eleverna ges ett flertal omväxlande korta pass med enskilt arbete, grupparbete, skrivande, gruppredovisning etc. utvecklas deras språkliga kunskapsuttryck och de gör även kunskaperna till ”sina”, något som syns i elevernas texter mot slutet av projektet.

Variationen av elevernas olika uttrycksmöjligheter i återberättandet gav även större utrymme för fler eleverna att uttrycka och kommunicera kunskaper i enlighet med sin personliga lärostil. Detta innebar att fler elever, med olika sätt att skapa kunskap och kommunicera, fick möjlighet att uttrycka sig. Kunskapandet och uttrycksmöjligheterna i klassrummet blev mer differentierat med fler olika röster och skiftande kunskapsaspekter.

Om arbetshäftets betydelse, användning och kunskapsuttryck.

Vilken roll spelar elevens arbetshäfte och hur ser läraren på det som eleven producerar i sitt häfte? Hur ett arbetshäfte ska göras, se ut och vilken betydelse det har för elevernas kunskap, är förmodligen något som de flesta waldorflärare har olika uppfattningar om. Ska arbetshäftet utgöra en ersättning för läroboken? Är det som finns av text och bild i häftet ett mått på den kunskap som eleven har, eller spelar häftet en helt annan roll i kunskapsprocessen? Det sätt som arbetshäften används i de i studien ingående klasserna kan knappast kallas för skapande av läromedel. Även om alla tre lärare i sin undervisning på olika sätt återvänder till elevernas arbetshäften och låter eleverna använda sig av materialet som finns i dessa.

Elevens arbete i sitt häfte kan snarare betraktas som ett praktisk exemplifierande av kunskapsinnehållet och ett övande av förmågor i förbindelse med själva arbetet. Att skriva en text, stava, att forma bokstäver och sidlayout och skapa en bild, kräver en annan typ av kunskap, erfarenheter och förmågor än att i samtal hantera kunskapsinnehållet. Elevens individuella arbete i sitt häfte bör kanske betraktas som en situation där kunskaperna används, praktiseras och övas. ”Resultatet” i periodhäftet kan då närmast beskrivas som ”spår av användande av kunskaper”.

Elevernas skapande av arbetshäften skulle därmed kunna betraktas som ett individuellt övande i att praktisera kunskaper och att skapa ett personligt kunskapsuttryck. En utbredd uppfattning hos eleverna i intervjuerna var att innehållet i arbetshäftet representerar deras kunskaper i ämnet eller från lektionerna. Detta oavsett hur mycket eller lite text och bild från lektionerna som fanns i häftet. Ett flertal elever ger uttryck för uppfattningen att ”- allt finns där när jag läser i häftet och tittar på bilden kommer jag ihåg allt från lektionen”. Denna uppfattning stödjer även iden om arbetshäftet som ett situerat användande och ett exemplifierande av kunskaperna. Exemplet i häftet är ett personligt uttryck och frambringar lektionsinnehållet i sin helhet för den enskilde eleven. Innehållet i häftet kunde däremot inte användas som kunskapsmått för enskilda elever.

Att skapa en positiv lärandekultur

Något som lyste igenom som en grundläggande faktor i alla undervisningssituationer som dokumenterades är det sätt som läraren etablerar en positiv lärande och umgängeskultur i klassrummet. Det som utformar lärandekulturen är lärarens möte, kommunikation med, och tilltal till den enskilda eleven och till klassen som helhet under skoldagens skiftande skeenden. Den rytmiska upptakten i waldorfskolans undervisning, då elever och lärare börjar dagen med att skapa en positiv attityd och gemensamt engagemang, har stor betydelse för lärandekulturen i klassen. Genom gemensam sång, lek, recitation etc. skapas en ”positiv force” som fortsätter vidare in i skrivande, ritandet och lärandet. Detta bidrar starkt till att många elever upplever lärandet och skolan som positivt.

Att läraren förmår upprätthålla en positiv och bejakande stämning till elever, undervisning, skolämne och lärande i stort, är avgörande för hur de små didaktiska situationerna och kunskapsmötena utformas och upplevs av var och en av eleverna. Den rytmiska upptakten av skoldagen skapar en grundläggande positiv inställning till gruppen och till de andra i klassen. Att mycket elevernas engagemang till att samtala, lyssna, tänka tillsammans och lära tillsammans kommer ur en daglig vana att gemensamt mötas i en positiv, skapande, gestaltande anda framgår tydligt, även om projektet inte hade sitt fokus mot just den delen av undervisningen.

Intuition, mångfald och variation- Lärarens professionella närvaro

Den mångfald och komplexitet i lärande och interaktionen som rapporten och de ovan skildrade exemplen visar på, innehåller i det närmaste oändliga variationer och möjligheter av lärande, individualisering och kunskapsinteraktion. Rapporten visar även att det sätt som läraren hanterar denna mångfald och variation av interaktion och uttrycksmöjligheter är långt ifrån slumpmässig och tillfällig. Tvärtom framgår av resultaten från studien hur lärarens undervisning och elevers lärande är byggda av en mängd subtila, avsiktliga och precisa handlingar i klassrummet som kräver stor medvetenhet, närvaro och självreflektion hos läraren, inför, i och efter undervisningssituationerna. Denna medvetna klassrumsnärvaro bygger i de flesta fall på lärarens intuition i handlingar, ordval och gestaltning av möten i undervisningen. Genom att arbeta med denna typ av reflekterade verktyg som projektet innebar kan läraren stärka sin intuition i klassrummet. När läraren uppmärksammas på sin intuition i de små microsituationerna av pedagogisk interaktion, synliggörs och stärks lärarens professionella närvaro i klassrummet.

Lärarens professionella närvaro i klassrummet byggs följaktligen inte bara genom ämneskunskaper och en samling mer eller mindre beprövade undervisningsmetoder. Det fodras även en förmåga till att gestalta möten och interaktion som ligger bortom både ämneskunskaper och undervisningsmetoder. I Allmän människokunskap säger Steiner något om betydelsen av denna kvalité:

Det är en stor skillnad, och den består inte bara i att den ena läraren är skickligare än den andra med de pedagogiska handgreppen, utan den huvudsakliga skillnaden, den som är verksam i undervisningen, härrör från vilken tankeinriktning läraren har under sin tillvaro och som han bär med sig in i klassrummet. Det som spelar egentlig roll, det som verkligen gör en skillnad mellan den ena och den andra läraren, är om eleverna framför sig har en person som har tankar på den vardande människan som en medveten och regelbunden aktivitet i sitt liv”(Steiner 1981. s 25).

En lärare som konstruktivt reflekterar över sina möten, sina handlingar, sin pedagogiska intuition i undervisningen, verkar i klassrummet långt utöver summan av sina metoder och sin ämneskunskap. Men för att göra detta behövs en teori, en idé om lärande och om vad som pågår mellan människorna i en undervisningssituation. Rapporten innehåller ett bidrag till hur en sådan teoretiskt förståelse av interaktionen och lärandet kan gestaltas. Genom att tillägna oss språk och begrepp för ”tankar på den vardande människan”, kan läraren skapa pedagogiska möten med ”reflekterad intuitionen” i klassrummet. Något som jag skulle vilja kalla för waldorfpedagogikens kärna.

Nytt forskningsprojekt under läsåret 2013-14

Jag söker kontakt med lärare i klasserna 4-7 som är intresserade av att delta ett spännande och utmanande forskningsprojekt under läsåret. Engagemanget innebär 5-6 träffar under läsåret samt videodokumentation av några undervisningssituationer.

Projektet som planeras syftar till att följa upp och fördjupa resultat från projektet som rapporteras ovan, planeras inför läsåret 2013-14. Avsikten är att projektet ska ingå som en del i en doktorsavhandling om waldorfpedagogik. Syftet med det kommande projektet är att göra en studie som är empiriskt förankrad i waldorfpedagogikens undervisning och klassrum men verkar teoriöverbyggande mot moderna utbildningsfilosofiska idéströmningar. Projektet är unikt då det inte finns någon mer omfattande forskning på waldorfskolans praktik i förhållande till dess bakgrund i antroposofin. Det finns forskning som undersöker waldorfskolornas resultat och elevernas utveckling och det finns forskning som beskriver den filosofiska idéströmning som Steiner och antroposofin står i. Däremot finns ingen forskning på denna nivå som undersöker waldorfskolans pedagogiska praktik i förhållande till Steiners intentioner satt i en nutida teoretisk kontext.

Rapporten finns att hämta på:

http://www.norense.net/articles/Fran_efterharming_till_kreativitet_rapport_och_resultat.pdf

Om du är intresserad och vill veta mer kontakta mig via: Klicka här

Lämna ett svar

Barnen hör framtiden till….

Vi fortsätter här vår serie om kunskapssyn, nu med ett inlägg av av professor emeritus vid Karlstad Universitet Bo Dahlin. Anförandet hölls vid ett seminarium om kunskapsbegreppet vid Örebro universitet som arrangerades i samarbete med Örebro Waldorfskola 2009.

Läs fler artiklar om kunskapssyn här och här.

Det pedagogiska tänkandet har alltid haft två blickriktningar: en riktad mot barnet och en annan mot framtiden. Det finns många variationer i dessa blickriktningar, både om man ser till historien och till samtidens olika kulturer. Den här artikeln är en beskrivning av två fundamentala skillnader mellan hur alla dessa ”blickar” förhåller sig till varandra. Därigenom vill jag placera waldorfpedagogiken i ett större socialt och politiskt sammanhang.

”Barnen hör framtiden till” – det är en utsaga som väl knappast någon ifrågasätter. Barnen ska ”växa upp” och ”ta över” efter oss, när vi drar oss tillbaka i pension eller lämnar detta livet. Man kan se det som ett krasst biologiskt faktum: generationer kommer och går. Men det pedagogiska tänkandet motiveras av något mer än bara denna nödvändighet att sörja för att barnen kan ta över efter oss. Barnet är inte bara en ännu icke fullvuxen biologisk organism; i historiskt, kulturellt och psykologiskt avseende är det också en metafor för att allting kan bli annorlunda (Vanobbergen 2004). För Romantikens filosofer (Schiller, Novalis med flera) hade detta en speciell innebörd, nämligen möjligheten att människan kan utveckla högre former av varande. Novalis skrev ”Kinder sind Hoffnungen” (citerad i Geppert 1977, s 236): barn är förhoppningar. Hoppet är alltid riktat mot framtiden, nära eller avlägsen. Vi är fortfarande influerade av Romantiken, mer än vad vi är medvetna om, även om den Romantiska filosofin oftast anses passé i vår mer cyniska och desillusionerade tidsanda. Det finns dock ett gryende intresse bland filosofer och idéhistoriker att omvärdera vissa av Romantikens filosofer, särskilt Schelling (Wirth 2005).

Barnens framtid är samhällets framtid. Det omvända är också sant; samhällets framtid är barnens. Samhällets framtid är dock framförallt en politisk fråga. Men eftersom barnen och framtiden hänger så nära samman så är det pedagogiska och det politiska tänkandet också förknippade med varandra. ”Det är i barnen man ser framtiden växa fram” skrev Olof Palme 1975 i en statlig utredning om daghem och barnomsorg. För Palme var detta grunden för samhällets ansvar för barnen. Men redan i Platons Staten framgår hur pedagogiken är en del av den politiska filosofin. I Platons idealstat får barnen en fostran och skolning som bygger på deras olika förmågor och gör dem skickade att fylla olika funktioner i samhällsorganismen (näringsidkare, krigare eller filosofer).

Man kan menar jag se i grunden två olika alternativ när det gäller hur de två blickriktningarna – ”barnet” respektive ”framtiden” – förhåller sig till varandra:

1) Man kan se framtiden först och sedan barnen, eller med andra ord barnen genom framtiden. Detta exemplifieras av Platon, men även av dagens utbildningspolitik.

2) Man kan se barnen först och därefter framtiden, det vill säga framtiden genom barnen. Detta exemplifieras av Romantikerna och den pedagogiska progressivismen (Fröbel, Dewey, Steiner).

Det första synsättet framträder som sagt redan hos Platon. Det var idén om den utopiska idealstaten som bestämde hur barnen skulle behandlas pedagogiskt. (Visserligen framställer Platon sin idealstat som något som fanns i det förflutna, men han tänkte sig troligen också att detta ideal skulle vara vägledande för samtid och framtid. Det var väl inte för inte som han blev politisk konsult åt en siciliansk konung.) I alternativ 1 blir den väsentliga frågan för pedagogiken: vilken slags framtid ser man?

All utbildning framspringer ur en bild av framtiden. Eftersom vi vill tänka oss en så bra framtid som möjligt har en del pedagogiska forskare börjat tala om ”edutopier”: mer eller mindre utopiska framtidsvisioner kopplade till pedagogiska (re-)former (Peters & Freeman-Moir 2006). Kanske är all pedagogik i grunden utopisk eftersom pedagogik inte kan tänkas utan hopp. En lärare som förlorar hoppet för sina elever förlorar också entusiasmen för sitt arbete. En pedagogisk filosofi utan hopp är inte heller tänkbar, eftersom själva motivationen till att lägga ner tid och kraft på att tänka skulle saknas.

Idag är utopierna döda, sägs det. Detta dödsfall föregicks av ideologiernas död, som proklamerades för några decennier sedan, när tron på vetenskapen stod som högst och samhällets utveckling mot total sekularisering sågs som oundviklig. Misstron mot utopierna grundar sig bland annat på desillusionen över de kommunistiska samhällsprojekten. Men utopier är tveeggade svärd. De har också en positiv sida, eftersom de inspirerar till kamp emot orättfärdigheter. Om de helt förnekas kan de, i enlighet med det mänskliga psykets inneboende dialektik, dyka upp som undermedvetna och irrationella drivkrafter i kultur och politik. Detta ligger bakom ovan nämnda forskares poängtering av utopiernas roll för skola och utbildningspolitik. Det tycks nämligen finnas en outtalad utopisk vision bakom dagens utbildningspolitiska tänkande, vilket nu uppnått en närmast global hegemoni: Om allt lämnas år marknadskrafterna fria spel får vi den bästa av samhällsordningar. Ständig ekonomisk tillväxt, ständig ökning av BNP. I den neoliberala framtidsvisionen förvandlas barn såväl som vuxna till ekonomiska resurser; vi blir ”humankapital”. Vi får helt följdriktigt en så kallad kunskapsskola. Kunskap är nämligen ett slags kapital. Kompetens är också kapital. Vi lever idag i ett slags ekonomiskt tyranni – som Rudolf Steiner (1997) faktiskt förutsåg för snart hundra år sedan.

Vad ser man då om man istället ser framtiden genom barnet? Man måste då ha en mycket öppen bild av framtiden. Framtiden blir till utifrån vad barnen blir. I sitt pedagogiska credo säger Dewey (1980) att i ett demokratiskt samhälle är framtiden oförutsägbar, därför att den bestäms av vilka kunskaper och förmågor den kommande generationen utvecklar. Skolans uppgift i en äkta demokrati är att hjälpa barnen att utveckla alla sina inneboende möjligheter; inte att anpassa dem till en bild av framtiden som den vuxna generationen målar upp. I detta perspektiv blir synen på barnet, den så kallade pedagogiska antropologin, det mest väsentliga. Steiners pedagogik vilar på en väl utarbetad antropologi, där kunskapen om barnets kroppsliga, själsliga och andliga utveckling står i fokus. Steiners pedagogik överensstämmer därför med Deweys tanke att låta framtiden ta form utifrån den potential som finns i varje barn. Vi vet inte vilka andliga frön som väntar på att få växa i barnen, men vi hoppas och tror att vi vet vad de behöver för att växa. Växternas frön behöver ljus och värme; i människans värld motsvaras det av vishet och kärlek.

Barnen behöver utveckla förmågor att själva forma framtiden och inte låta sig styras av en framtid som redan ”koloniserats” av oss vuxna. Lärare behöver därför förmågan att föreställa sig alternativa möjliga framtider (Bussey et al 2008). Det kräver fantasi, kreativitet och viljestyrka; centrala element i Steiners pedagogik. Men det är lätt att fastna i stora ord och tro att allt är i ordning bara vi uttalar dem gång på gång under möten och konferenser. Sa inte Steiner själv en gång efter att någon berömt honom för en fantastisk föreläsning: ”Jaja, men allt återstår fortfarande att göra”.

Skolan har inte en lätt uppgift i att förmedla det förflutna och samtidigt hålla framtiden öppen. Derrida (1992) talar bland annat om den äldre generationens ”dubbla plikt”: att å ena sidan förmedla befintliga kunskaper, å andra sidan se till att barnen inte fastnar i en fixerad och rigid föreställning om världen. Hannah Arendt (1993) berör samma problematik när hon säger att läraren måste älska världen så att hon vill förmedla den till barnen, och hon måste älska barnen så att hon vill bevara deras skapande kraft för framtiden. Läraren är en auktoritet vad gäller vad som är och har varit, men inte för vad som ska komma.

Men kanske behöver vi trots allt inga utopier utan istället vad en del samhällsforskare och filosofer kallar eutopier och heterotopier (Milojevic 2006): ”goda platser” och ”andra/annorlunda platser”. Steinerskolorna bör vara sådana platser, där alternativa visioner av människan, historien och framtiden odlas. Utan heterotopier kommer den vetenskapliga materialismens ”monoculture of the mind” (den indiska aktivisten Vandana Shivas pregnanta uttryck) att stadigt breda ut sig. Vi blir alla välanpassade konsumenter och producenter i det globala ekonomiska maskineriet. De som inte passar in krossas av de allt snabbare snurrande hjulen, eller förpassas till en vegetativ vid-sidan-om-tillvaro bortanför det som de flesta anser vara ”verkligheten”. Steinerskolorna hotas också av detta öde. Friheten att välja skola är visserligen lagstadgad men även om den kvarstår (ingenting kan tas för givet) finns det andra sätt att underminera eller marginalisera sociala rörelser som inte uppfyller kraven på anpassning till den globala kapitalismens hegemoni.

Referenser:

Arendt, H. (1993). Between past and future. New York: Penguin books.

Bussey, M., Inayatullah, S., & Milojevic, I. (Red.). (2008). Alternative edcational futures. Pedagogies for emergent worlds. Rotterdam: Sense Publishers.

Derrida, J. (1992). The other heading. Bloomington: Indiana University Press.

Dewey, J. (1980). Individ, skola och samhälle: pedagogiska texter. Stockholm: Natur och kultur.

Milojevic, I. (2006). Hegemonic and marginalised educational utopias in the contemporary Western world. I M. A. Peters & J. Freeman-Moir (Red.), Edutopias. New utopian thinking in education (ss. 21-44). Rotterdam: Sense Publishers.

Peters, M. A., & Freeman-Moir, J. (Red.). (2006). Edutopias. New utopian thinking in education. Rotterdam: Sense Publishers.

Steiner, R. (1997). Education as a force for social change. New York: Anthroposophic Press.

Vanobbergen, B. (2004). Wanted: real children. About innocence and nostalgia in a commodified childhood. Studies in Philosophy and Education, 23, 161-176.

Wirth, J. M. (Ed.). (2005). Schelling Now: Contemporary Readings. Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press.

Lämna ett svar

Vilka kunskaper behöver barn och ungdomar för att möta framtidens utmaningar?

Här på Waldorf Agora vill vi initiera till samtal och artiklar under rubriken kunskapssyn som vi ser som ett centralt och övergripande tema inom den pedagogiska forskningen men även en viktig frågeställning för utvecklingen av waldorfpedagogiken. Hur kan vi göra waldorfförskolan och skolan kunskapande utan att det blir ett torrt faktapluggande? Är vi rädda för kunskapsbegreppet? Hur kan vi utveckla det och tydliggöra vad vi menar? Vi välkomnar fler inlägg, skriv till: Klicka här

Följande bidrag är ett inledningsanförande av Caroline Bratt, rektor för Waldorflärarhögskolan vid ett panelsamtal om kunskapsbegreppet arrangerat av Johannaskolan (waldorfskolan i Örebro) och Örebro Universitet 2009.

Jag heter Caroline Bratt och jag har varit klasslärare i elva år – haft ”en och en halv klassomgång”. En klassomgång innebär i waldorfskolan att man följer en klass i regel från ettan till åttan. Jag har också arbetat mycket med skolledning och elevvård, både i grundskola och i gymnasieskola. Sedan 2006 arbetar jag på Waldorflärarhögskolan med att utbilda waldorfpedagoger och är sedan 2012 rektor på WLH. Texten gör förstås inga anspråk på att vara heltäckande – utan är just en inledning till fortsatt samtal.

När vi talar om vilka kunskaper som kommer att behövas i framtiden bygger det på att vi har en föreställning om hur framtiden kommer att se ut. Eftersom det inte går att veta precis hur samhället ser ut ens för nästa generation, blir beskrivningarna av skolans uppgift ofta väldigt allmänna och till och med lite floskulösa. Så här kan det låta: Vi behöver kunskaper för att klara av livet som vuxna, vi behöver skapa fred etc. Sådant är det givetvis omöjligt att säga emot. Det är ju självklart att ungdomar behöver få med sig det som hjälper den enskilda individen att forma sitt liv och att tillsammans med andra forma det samhälle de vill ha. Men det lämnar frågan obesvarad hur vi konkret ska arbeta med barn och ungdomar för att uppnå det vi menar att skolan är till för. Det samhällsuppdrag vi har tagit på oss som lärare innebär mycket mer än att förmedla kunskaper i traditionella skolämnen som till exempel skrivning, läsning, matematik eller engelska – inte för att de är oviktiga för det är de inte – och det behövs ett basförråd inom dessa kunskapsområden. Men det handlar också om att kunna utveckla andra kunskapsområden, och detta vill jag fokusera på i min inledning.

Jag har i sommar roat mig med att fråga många av de jag har mött om vilka kunskaper de tycker är viktiga för barn och ungdomar att få med sig. Tittar man lite noggrannare på vad folk svarade kan man trots vissa skillnader i formuleringar ändå hitta många gemensamma kvaliteter.

Den första förmåga som kom upp vid min frågerunda var social kompetens. Med ”social kompetens” menades förmåga att lyssna på andra, att förhålla sig till andra, att be om hjälp av andra, att utveckla kunskap i kommunikation med andra, att kunna hantera både framgång och motgång, självtillit och empati.

Social kompetens innebär att jag som individ måste kunna bilda mig ett omdöme om vad jag vill och dessutom kunna samarbeta med andra som kanske inte vill precis detsamma som jag. Att veta vad jag vill kräver självkännedom och självtillit, något som också de s k baskunskaperna bidrar till att stödja. Att samarbeta ställer stora krav på att kunna lyssna och leva sig in i andras livssituationer.

Tänkande och handlingskraft fördes också fram som viktiga kunskaper av sommarvännerna. I waldorfpedagogiken försöker vi utveckla dessa förmågor genom en process som tar hänsyn till helheten i människans utvecklingspotential. Vi arbetar först med sinnenas utveckling – både hos oss själva och hos våra elever. Det är genom sinnena vi möter andra. I de lägre årskurserna eftersträvar vi att barnen helt konkret ska arbeta med olika material, röra sig, uppleva språk på alla möjliga sätt, musik, rytm, uppleva olika känslostämningar till exempel genom spännande berättelser och målande beskrivningar. Att genom att bli berörd på olika sätt lära sig att ”iaktta” med hjälp av alla sinnen för att lära känna och förstå världen. Här kan konsten vara ett pedagogiskt redskap. Konst har möjlighet att beröra.

Att lära känna olika typer av läroprocesser i relation till sitt eget lärande. Naturligtvis är det många baskunskaper som är viktiga i denna process. Men om målet är att barnet ska lära sig mer än ett ämnesinnehåll blir kanske tankarna om hur man ska välja i den enorma kunskaps- och informationsmängd som finns annorlunda än om vi sätter ämnesinnehållet i fokus. I waldorfpedagogiken väljer vi inte ut kunskapsstoffet med motivet att renodla det som är nyttigast utifrån ett samhällsekonomiskt perspektiv. Vi utgår först och främst från det vi anser främja den växande människans allsidiga utveckling. En kunskapsform som kan sägas tala mer till känslan, och som sen i takt med att eleverna blir äldre utvecklas till att tala mer till tänkandet. Vår erfarenhet är att detta främjar förmågan att låta en mogen omdömesbildning föregå beslut och handlingar.

En annan viktig kunskap som fördes fram (inte minst av ungdomarna) i min lilla sommarenkät är förmågan till kritiskt tänkande. Att utveckla ett förhållningssätt som är enbart kritiskt är inte så svårt – det kan man lätt åstadkomma genom att ensidigt stimulera den tänkande förmågan. Men ett sunt kritiskt tänkande förutsätter att man kan spegla egna erfarenheter i andras erfarenheter och att inte bara med kunskap utan också med fantasins hjälp kunna tänka sig hur det skulle kunna vara på andra sätt än det vi har framför oss. Att göra det kritiska tänkandet konstruktivt, vilket väl är en vits med den kritiska förmågan – att hitta konstruktiva lösningar – kräver att en annan förmåga övas: Nämligen intresse! Intresse ser jag inte som något som är givet på förhand och som tänds enbart beroende på vad man råkar ha en dragning till. Intresse är något som kan övas upp och målet är att kunna intressera sig för allt möjligt, även det man inte är ”intresserad” av. Att kunna skapa inre bilder av och egna tankar om det man möter – något som en konstnärligt integrerad undervisning kan bidra till ger möjlighet till att bli intresserad.

Våra barn och ungdomar kommer som vuxna att stå inför uppgifter vars omfattning och komplexitet vi nu inte kan ha en klar föreställning om. För att kunna komma på de kreativa och för oss okända svaren och lösningarna på dessa uppgifter kommer det att krävas att man kan lita på sina förmågor och veta när man är beroende av andras kunskaper. En stark förankring i sig själv, samtidigt som man intresserar sig för andra och det stora sammanhang vi befinner oss i.

Waldorfpedagogiken eftersträvar att eleverna får en bred utbildning som innebär att de ska få en förståelse för såväl humanistiska som naturvetenskapliga traditioner. En upplevelse av såväl teoretisk som praktisk kunskap. En upplevelse av hur teoretisk, praktisk och konstnärlig kunskap främjar och interagerar med varandra. Jag tror att en förståelse för olika perspektiv ökar känslan för sammanhang och bidrar till att ge kunskaper inom ett specialområde mer mening, och då också ger bättre förutsättningar för att skapa nya lösningar och förnya och utveckla kunskap.

Jag tror också att det finns en demokratisk aspekt här. Med ett demokratiskt synsätt – borde inte olika kunskapsformer värderas mer lika? Praktisk kunskap är annorlunda men inte mindre viktig än teoretisk kunskap. Enligt rådande skolpolitik ska alla ges möjlighet till akademiska studier. Varför ska inte alla ges möjlighet till utbildning inom hantverk? Våra ungdomar vill kanske något annat än det skolpolitiken föreskriver.

I dagens skola ska själva lärandet utgå från individens förutsättningar och det med rätta. Varje elev har rätt till ett individuellt bemötande, varje elev måste tillåtas en individuell inlärningsmetod. Men problematiskt är att målet idag i hög grad är att alla ska lära sig ungefär samma saker och tänka likadant. Målen bestäms genom de nationellt uppsatta målen och friheten ligger i att kunna välja vägen dit. Den gama devisen ”Tänka fritt är stort, men tänka rätt är större” skulle jag vilja vända på: Tänka rätt är stort, tänka fritt är större.

Samtidigt ställs det också allt större krav på att de uppnådda målen ska kunna formaliseras, till exempel kunna mätas genom nationella prov, omformuleras i betyg mm. Det här leder lätt till att kunskapsprocessen underordnas själva produkten, det färdiga resultatet. Då är risken att man undviker processer som tar lite längre tid och som leder till resultat som är svåra att mäta. Att utvecklas som människa tar tid och många av de resultat som är verkligt viktiga för den enskilda eleven är inte lätta att mäta.

Frågorna som jag ställde i somras ledde till många spännande samtal. Svaren visar att många oroar sig för att dessa mer svårfångade kunskapsområden inte ges tillräckligt med utrymme och att utrymmet kommer att minska ytterligare om de attityder som numera breder ut sig i utbildningspolitiken får fritt spelrum. I sin vilja att öka kunskapen och utvärdera den genom att kontrollera det mätbara, riskerar man att göra det svårare för människor att utveckla olika sorters kunskap. Man prioriterar faktakunskap och tappar kvaliteter som förståelse, klokhet och livskunskap.

Att lära sig så det vi lär verkligen får betydelse för hur vi tänker, för hur vi handlar och lever våra liv tar tid. Om vi inte tar oss den tiden går vi miste om den viktiga balansen mellan vetande, kunnande och klokhet/livskunskap. Att finna en balans i hur man arbetar med kunskap på olika plan och från olika perspektiv är en av skolans ständigt pågående utmaningar.

Slutligen; jag är övertygad om att alla lärare måste visa eleverna att man genom att ta sig tid att kunskapa och tid att tänka kan förverkliga idéer och på ett positivt sätt påverka sitt och andras liv. Ge barn och ungdomar känslan av att det ska bli roligt att bli vuxen!

1 svar