Under läsåret 2012-13 genomfördes ett forskningsprojekt i klass 4 och 5 med tre deltagande lärare på Ellen Key skolan och Kristofferskolan i Stockholm. Syftet med projektet var att undersöka ett av huvudmomenten i waldorfskolans undervisningsmetod: Vägen från lärarens berättande, elevernas återberättande och arbetet i periodhäftet. Frågan som vi ställde oss i projektgruppen var: Vilka är de kritiska faktorer som möjliggör elevernas lärande i de tre stegen i undervisningsprocessen och hur utvecklar läraren sin undervisning mot starkare fokus på dessa faktorer? I denna artikel presenteras några av huvuddragen i rapporten och sammanfattar ett urval av dess resultat. Det som presenteras här är korta utdrag och exempel från en ganska omfattande forskningsrapport. För att ta del av hur exemplen nedan har arbetats fram och i vilket sammanhang de är giltiga hänvisas till rapporten i sin helhet (länk återfinns i slutet av artikeln).

Upplägget i projektet hämtade inspiration från aktionsforskningsdesign framförallt Lesson/learning study modellen. Avsikten med upplägget var att hitta de oftast små men avgörande faktorerna i undervisningen som skapar lärande och utvecklingsmöjligheter för eleverna. Forskningsupplägget bygger på ett cykliskt upplägg med videdokumentation av undervisning, analys av undervisningen, samtal i projektgruppen om möjliga förändringar i upplägg, ny undervisning, ny dokumentation och analys. Genom små stegvisa förändringar i undervisningsupplägget utvecklades undervisningen mot ett starkare fokus på väsentliga faktorer som möjliggjorde elevernas lärande. Projektets upplägg bidrog både till att hitta faktorer i undervisningen som var avgörande för elevernas lärande men det bidrog även till att de deltagande lärarna ökade sin medvetenhet om sin undervisning och fann språk och metoder till pedagogisk utveckling. Under läsåret följdes klassernas undervisning och utvalda undervisningssekvenser videodokumenterades med sammanlagt över 30 timmar videofilm och gruppintervjuer genomfördes med 76 elever. Projektet finansierades gemensamt av WLH och NORENSE.

Vilka är de väsentligaste faktorerna för lärandet?

Projektets arbetssätt där dokumentationen av undervisningen i analysen bryts ned till små detaljer och moment, skapade ett fokus på microsituationer av interaktionen mellan lärare och elever och mellan eleverna. Genom projektet fick lärarna verktyg till att uppmärksamma dessa, oftast små men betydelsefulla, interaktions möjligheter i undervisningen. Dessa microsituationer med kunskapsinteraktion uppstod alltid spontat och intuitivt i undervisningen. Genom att lärarna i projektet skärpte sin uppmärksamhet på betydelsen av dessa samt skapade situationer och miljöer för elevernas samtal sinsemellan utvecklades elevernas kunskaper i texter, bilder och i muntligt berättande. När läraren uppmärksammade dessa microinteraktioner fick även elevernas röst, förförståelse och egna erfarenheter större utrymme och betydelse i undervisningen.

Genom att fokusera på olika kommunikation- och interaktions möjligheter i undervisningen blev det även nödvändigt för analysen att dela upp undervisningen i olika typer av aktiviteter, undervisningens olika aktivitetsmodus. Utgångpunkten för denna uppdelning var att olika elevförmågor som kvalitativt skiljer sig från varandra, tas i anspråk och utvecklas, i olika undervisningsaktiviteter. Undervisningens olika aktivitetsmodus har även sin egen ludervisnings-och ärandestruktur och förutsättningar. I projektet identifierades fem olika aktivitetsmodus som grund lägger elevernas lärande och förmågeutveckling men även gestaltar undervisningens upplägg.

• förmåga att lyssna till berättandet och relatera kunskaper till egna erfarenheter
• förmåga att minnas, återberätta och återskapa
• förmåga att kommunicera kunskaper
• förmåga att bearbeta kunskaper med hjälp av bilden
• förmåga använda texten som kunskapsuttryck

Dessa fem områden täcker in elevernas förmågor i alla moment av kunskaps- och arbetsprocessen i de undervisningssituationer som studerats i projektet. Exempel på några av projektets resultat inom några didaktiska områden där undervisningen utvecklades mot större uppmärksamhet mot dessa microinteraktioner följer här nedan:

Lyssna till berättandet och relatera kunskaper till egna erfarenheter

Waldorfskolans kunskapsprocess börjar i berättandet, men hur skapar läraren en berättande/ lyssnade undervisningssituation?

Lärarens fokus på hur berättelsens centrala kunskapselement, återvänder, ges olika perspektiv och framställningar i berättandet visade sig vara viktigt för elevernas förståelse av innehållet. Berättandemetoden kan kallas för hermeneutiskt berättande, då den bygger på en rörelse genom berättelsen mellan detaljer och helhet. Genom att uppmärksamma lärarens intentionalitet i samband med berättandet, skapandet av undervisnings ”vad”, gavs de väsentliga delarna i berättelsen större uppmärksamhet.

Men läraren uppmärksamhet på del och helhet i berättandet behöver även ge utrymme och uppmärksamhet på klassens lyssnande och enskilda elevers behov av att yttra sig, bekräfta igenkännande eller berätta om sina egna erfarenheter i ämnet. När eleverna fick utrymme under lärarens berättelse att kommentera och bidra skapades ett gemensamt berättelseklimat i klassrummet. Dessa små elevkommentarer visade sig vara betydelsefulla för hur eleverna kopplade nya kunskaper till erfarenheter ur sin vardag och livserfarenhet. Konsten att undervisa genom berättandet, inkluderar även konsten att lyssna på sina åhörare och att släppa in dem som behöver bidra, bekräfta och förstå.

Återberättandets konst

Många av eleverna uttryckte i intervjuerna att de inte hade någon nytta av återberättandet: ”– Jag kommer ihåg allt på en gång”. Var en ganska vanlig kommentar. Eleverna var inte medvetna om att de även lärde och påmindes om sina kunskaper av sina kamrater. Genom att sätta större fokus på och utveckla återberättarmomentet, skapades en mångfald av olika interaktionsmöjligheter mellan eleverna. Syftet med detta var att göra eleverna uppmärksamma på hur de talade om kunskapsinnehållet med varandra, att komplettera en kamrats berättelse eller att kommentera och rätta till sakfel hos varandra. Lärarna i projektet arbetade med olika kombinationer av gemensamt återberättande, återberättande i grupparbeten, användande av tankekartor och gruppredovisningar. Eleverna behövde öva på att kommunicera i de olika situationerna för elevinteraktion. Det var inte självklart för dem att lyssna, kommentera och korrigera varandra utan lärarens direkta uppmaning och överinseende. Det är en stor skillnad i hur eleverna interagerade med varandra efter ett halvår av experimenterande och utveckling av återberättarsituationen. Om eleverna ges ett flertal omväxlande korta pass med enskilt arbete, grupparbete, skrivande, gruppredovisning etc. utvecklas deras språkliga kunskapsuttryck och de gör även kunskaperna till ”sina”, något som syns i elevernas texter mot slutet av projektet.

Variationen av elevernas olika uttrycksmöjligheter i återberättandet gav även större utrymme för fler eleverna att uttrycka och kommunicera kunskaper i enlighet med sin personliga lärostil. Detta innebar att fler elever, med olika sätt att skapa kunskap och kommunicera, fick möjlighet att uttrycka sig. Kunskapandet och uttrycksmöjligheterna i klassrummet blev mer differentierat med fler olika röster och skiftande kunskapsaspekter.

Om arbetshäftets betydelse, användning och kunskapsuttryck.

Vilken roll spelar elevens arbetshäfte och hur ser läraren på det som eleven producerar i sitt häfte? Hur ett arbetshäfte ska göras, se ut och vilken betydelse det har för elevernas kunskap, är förmodligen något som de flesta waldorflärare har olika uppfattningar om. Ska arbetshäftet utgöra en ersättning för läroboken? Är det som finns av text och bild i häftet ett mått på den kunskap som eleven har, eller spelar häftet en helt annan roll i kunskapsprocessen? Det sätt som arbetshäften används i de i studien ingående klasserna kan knappast kallas för skapande av läromedel. Även om alla tre lärare i sin undervisning på olika sätt återvänder till elevernas arbetshäften och låter eleverna använda sig av materialet som finns i dessa.

Elevens arbete i sitt häfte kan snarare betraktas som ett praktisk exemplifierande av kunskapsinnehållet och ett övande av förmågor i förbindelse med själva arbetet. Att skriva en text, stava, att forma bokstäver och sidlayout och skapa en bild, kräver en annan typ av kunskap, erfarenheter och förmågor än att i samtal hantera kunskapsinnehållet. Elevens individuella arbete i sitt häfte bör kanske betraktas som en situation där kunskaperna används, praktiseras och övas. ”Resultatet” i periodhäftet kan då närmast beskrivas som ”spår av användande av kunskaper”.

Elevernas skapande av arbetshäften skulle därmed kunna betraktas som ett individuellt övande i att praktisera kunskaper och att skapa ett personligt kunskapsuttryck. En utbredd uppfattning hos eleverna i intervjuerna var att innehållet i arbetshäftet representerar deras kunskaper i ämnet eller från lektionerna. Detta oavsett hur mycket eller lite text och bild från lektionerna som fanns i häftet. Ett flertal elever ger uttryck för uppfattningen att ”- allt finns där när jag läser i häftet och tittar på bilden kommer jag ihåg allt från lektionen”. Denna uppfattning stödjer även iden om arbetshäftet som ett situerat användande och ett exemplifierande av kunskaperna. Exemplet i häftet är ett personligt uttryck och frambringar lektionsinnehållet i sin helhet för den enskilde eleven. Innehållet i häftet kunde däremot inte användas som kunskapsmått för enskilda elever.

Att skapa en positiv lärandekultur

Något som lyste igenom som en grundläggande faktor i alla undervisningssituationer som dokumenterades är det sätt som läraren etablerar en positiv lärande och umgängeskultur i klassrummet. Det som utformar lärandekulturen är lärarens möte, kommunikation med, och tilltal till den enskilda eleven och till klassen som helhet under skoldagens skiftande skeenden. Den rytmiska upptakten i waldorfskolans undervisning, då elever och lärare börjar dagen med att skapa en positiv attityd och gemensamt engagemang, har stor betydelse för lärandekulturen i klassen. Genom gemensam sång, lek, recitation etc. skapas en ”positiv force” som fortsätter vidare in i skrivande, ritandet och lärandet. Detta bidrar starkt till att många elever upplever lärandet och skolan som positivt.

Att läraren förmår upprätthålla en positiv och bejakande stämning till elever, undervisning, skolämne och lärande i stort, är avgörande för hur de små didaktiska situationerna och kunskapsmötena utformas och upplevs av var och en av eleverna. Den rytmiska upptakten av skoldagen skapar en grundläggande positiv inställning till gruppen och till de andra i klassen. Att mycket elevernas engagemang till att samtala, lyssna, tänka tillsammans och lära tillsammans kommer ur en daglig vana att gemensamt mötas i en positiv, skapande, gestaltande anda framgår tydligt, även om projektet inte hade sitt fokus mot just den delen av undervisningen.

Intuition, mångfald och variation- Lärarens professionella närvaro

Den mångfald och komplexitet i lärande och interaktionen som rapporten och de ovan skildrade exemplen visar på, innehåller i det närmaste oändliga variationer och möjligheter av lärande, individualisering och kunskapsinteraktion. Rapporten visar även att det sätt som läraren hanterar denna mångfald och variation av interaktion och uttrycksmöjligheter är långt ifrån slumpmässig och tillfällig. Tvärtom framgår av resultaten från studien hur lärarens undervisning och elevers lärande är byggda av en mängd subtila, avsiktliga och precisa handlingar i klassrummet som kräver stor medvetenhet, närvaro och självreflektion hos läraren, inför, i och efter undervisningssituationerna. Denna medvetna klassrumsnärvaro bygger i de flesta fall på lärarens intuition i handlingar, ordval och gestaltning av möten i undervisningen. Genom att arbeta med denna typ av reflekterade verktyg som projektet innebar kan läraren stärka sin intuition i klassrummet. När läraren uppmärksammas på sin intuition i de små microsituationerna av pedagogisk interaktion, synliggörs och stärks lärarens professionella närvaro i klassrummet.

Lärarens professionella närvaro i klassrummet byggs följaktligen inte bara genom ämneskunskaper och en samling mer eller mindre beprövade undervisningsmetoder. Det fodras även en förmåga till att gestalta möten och interaktion som ligger bortom både ämneskunskaper och undervisningsmetoder. I Allmän människokunskap säger Steiner något om betydelsen av denna kvalité:

Det är en stor skillnad, och den består inte bara i att den ena läraren är skickligare än den andra med de pedagogiska handgreppen, utan den huvudsakliga skillnaden, den som är verksam i undervisningen, härrör från vilken tankeinriktning läraren har under sin tillvaro och som han bär med sig in i klassrummet. Det som spelar egentlig roll, det som verkligen gör en skillnad mellan den ena och den andra läraren, är om eleverna framför sig har en person som har tankar på den vardande människan som en medveten och regelbunden aktivitet i sitt liv”(Steiner 1981. s 25).

En lärare som konstruktivt reflekterar över sina möten, sina handlingar, sin pedagogiska intuition i undervisningen, verkar i klassrummet långt utöver summan av sina metoder och sin ämneskunskap. Men för att göra detta behövs en teori, en idé om lärande och om vad som pågår mellan människorna i en undervisningssituation. Rapporten innehåller ett bidrag till hur en sådan teoretiskt förståelse av interaktionen och lärandet kan gestaltas. Genom att tillägna oss språk och begrepp för ”tankar på den vardande människan”, kan läraren skapa pedagogiska möten med ”reflekterad intuitionen” i klassrummet. Något som jag skulle vilja kalla för waldorfpedagogikens kärna.

Nytt forskningsprojekt under läsåret 2013-14

Jag söker kontakt med lärare i klasserna 4-7 som är intresserade av att delta ett spännande och utmanande forskningsprojekt under läsåret. Engagemanget innebär 5-6 träffar under läsåret samt videodokumentation av några undervisningssituationer.

Projektet som planeras syftar till att följa upp och fördjupa resultat från projektet som rapporteras ovan, planeras inför läsåret 2013-14. Avsikten är att projektet ska ingå som en del i en doktorsavhandling om waldorfpedagogik. Syftet med det kommande projektet är att göra en studie som är empiriskt förankrad i waldorfpedagogikens undervisning och klassrum men verkar teoriöverbyggande mot moderna utbildningsfilosofiska idéströmningar. Projektet är unikt då det inte finns någon mer omfattande forskning på waldorfskolans praktik i förhållande till dess bakgrund i antroposofin. Det finns forskning som undersöker waldorfskolornas resultat och elevernas utveckling och det finns forskning som beskriver den filosofiska idéströmning som Steiner och antroposofin står i. Däremot finns ingen forskning på denna nivå som undersöker waldorfskolans pedagogiska praktik i förhållande till Steiners intentioner satt i en nutida teoretisk kontext.

Rapporten finns att hämta på:

http://www.norense.net/articles/Fran_efterharming_till_kreativitet_rapport_och_resultat.pdf

Om du är intresserad och vill veta mer kontakta mig via: Klicka här