Författararkiv: Örjan Liebendörfer

Varför behövs en masterutbildning i waldorfpedagogik?

Vid Rudolf Steinerhøyskolen i Norge finns en unik möjlighet för waldorflärare att fortbilda sig och bedriva forskning i waldorfpedagogik. Här skildrar Christine Liebendörfer sin personliga väg med masterstudierna och riktar sig till waldorflärare och skolhuvudmän med en uppmaning att satsa på masterutbildningen.

Följande berättelse är en personlig beskrivning av vikten med högre utbildning inom waldorfpedagogiken.

När jag genomförde mina universitetsstudier i biologi och geovetenskap på 1980-talet, var det i huvudsak vid naturvetenskapliga institutioner. Våra vetenskapliga undersökningar kunde till exempel handla om att föda upp bananflugor och sedan räkna dem med korta vingar respektive långa vingar (ett smärre h-e, eftersom de rymde hela tiden). Det var studier i genetik och biologisk statistik. Vi förfasade oss över hur fruktansvärt långtråkigt det verkade vara att fortsätta med forskningsstudier. Tänk att bara räkna och föra loggbok över ändlösa försök, som att ta hundratals borrprover i torvmossar, analysera och räkna antalet pollen eller räkna populationer. Kort sagt, all forskning som vi lärde känna gick ut på kvantitativa studier. Lite lagom entusiastiska forskare med undervisningsplikt vid fakulteterna, ledde våra laborationer. Professorerna satt på sina rum och sorterade papper.

Varför skulle man överhuvudtaget forska när verkligheten väntade? Först 12 år i skolan och sedan 5 års högre studier – aldrig mer ville man sätta sig i en skolbänk igen! För lång tid framöver var min kvot av studier fylld. Visserligen gick jag sedan en waldorflärarutbildning (vid det som idag heter Waldorflärarhögskolan), men det var på den tiden mest trevliga samtalskvällar där vi satt i cirkel och talade om något av Steiners pedagogiska verk. Inte en timme metodik eller didaktik på fyra år. Så damp man ned i verkligheten som klasslärare vid en waldorfskola och hade småbarn hemma. Inte fanns det tid över för något annat men det var rätt skönt att leva i nuet.

Efter två omgångar som klasslärare flyttade familjen till Tyskland och jag fick äntligen egen tid för reflektion. Varför gjorde barnens tyska klasslärare ”på detta viset”? Varför hade jag och mina svenska kollegor gjort annorlunda? Hur såg den optimala waldorfpedagogiken ut – fanns det verkligen något som kunde kallas optimalt? Ju mer jag funderade över waldorfpedagogiken, sorterade mina anteckningar från lärartiden och skrev ned mina tankar, desto mer övertygad blev jag över att waldorfskolan verkligen var en bra skola. Men hur skulle man kunna tala om det på ett sådant sätt att det inte framstod som ren mission?

Väl hemma i Sverige igen dök möjligheten upp att genomföra masterstudier vid Rudolf Steinerhøyskolen i Norge. Här fick jag för första gången möta ämnet filosofi. Det var en häftig känsla att allt inte var svart eller vitt – det fanns en hel skala nyanser där i mellan. Hur kan man vara säker på en sak? Vad är sunt förnuft? Vad menas med begreppet kunskap? Vi vände och vred på alla stenar. Våra lärare sorterade inte papper utan var levande doktorer och professorer av kött och blod som också hade tid att diskutera och tillät sig själva tvivla. Jag läste de stora filosoferna, från de äldsta till de nutida postmoderna. Ibland gick det runt i huvudet av alla nya tankar, av att ifrågasätta varje sanning, men det var härligt att få en ny horisont.

När vi sedan fick höra skillnaden mellan kvantitativa och kvalitativa forskningsansatser kände jag att här fanns ju faktisk intressant forskning! Här fanns något mer än bara väga och mäta, någonting som jag så väl kände från waldorfpedagogiken, kvaliteter som väntade på att beskrivas.

Masterstudierna har ibland haft lite mer att önska av form, planering och genomförande, men i det stora hela har det varit mycket stimulerande att delta i de olika modulerna. Den inre resan blev den mest betydelsefulla för min egen del, det kollegiala arbetet med de andra studenterna kändes inte lika fruktbart, även om det var trevligt att träffas. Men det är så klart helt individuellt, flera av mina studiekamrater upplevde det omvända. Nu är jag snart färdig med min masteruppsats som handlar om kunskapssynen i waldorfskolan. Lite krokig väg har det varit med tre olika mentorer (mina två första var tvungna att sluta på grund av olika anledningar) och ett års uppehåll för att skriva en bok. Så nu, ett år försenad, sitter jag här och skriver de sista delarna i uppsatsen.

Inledning, teori, metod, empiri samt diskussion och slutsats är vad en uppsats ska innehålla. Formen på uppsatsen är viktig, den skrivs enligt ett speciellt regelverk – APA-systemet men det allra viktigaste är att den ska beskriva nya upptäckter med hjälp av en egen forskningsfråga. Min studie är helt och hållet kvalitativ. Det var inte något svårt beslut att hålla sig borta från kvantitativa ansatser. Jag har intervjuat och använt mig av en en fenomenologisk metod. Det är ganska långrandigt att transkribera intervjuer men man har igen det i förståelsen av vad som sagts. Dessutom erbjuder transkriberingen tid för reflektion – nog så viktigt för att sålla fram själva essensen.

Enligt det gamla akademiska systemet gav en termins högskolestudier 20 poäng (nu för tiden är det 30p). Efter 3 års heltidsstudier hade man en fil. kand. För att bli fil. mag. krävdes en magisteruppsats på 20 poäng – det vill säga en termins arbete på heltid. Masterstudierna är beräknade att ta 2 år på heltid och kräver att man har en grundutbildning, till exempel som waldorflärare, i botten. Masterstudierna kan genomföras på 3 år på deltid vid Rudolf Steinerhøyskolen genom att man läser en handfull olika moduler på ca 1-3 veckor vardera på plats i Norge samt genomför deluppsatser och presentationer inom varje modul. Det är rätt mycket kurslitteratur varav den mesta är på engelska, men själva skrivandet kan man göra på till exempel svenska.

Tyvärr är det få svenska waldorflärare som tagit chansen att genomföra masterstudier. Varför det? Som jag ser det finns ett par grundläggande hinder. För det första är det inte kostnadsfritt. Kursavgifter, kost och logi samt resor gör det hela till en ganska dyr vidareutbildning. För det andra kommer man tillbaka till ett skolsystem som kanske inte erbjuder någon som helst löne-/arbetsförändring.

Det är sorgligt men sant att när waldorfpedagogiken som mest behöver vetenskaplig kompetens, väljer de flesta lärare bort fortbildning i just waldorfpedagogik. Här finns någonting oerhört viktigt för waldorfskolornas huvudmän att ta tag i. Waldorfpedagogikens framtid kräver välutbildade waldorflärare med hög ämnes- och waldorfkompetens. Egentligen skulle alla waldorfskolor i Sverige satsa på att låta en eller flera lärare gå masterutbildningen för att de sedan skulle kunna hjälpa till med fortbildningen i respektive kollegium.

Jag hoppas att du som läser detta och är waldorflärare har fått lite inspiration att påbörja masterstudier i waldorfpedagogik. Dina erfarenheter och ditt kunnande är viktigt! Säker har du också, precis som jag, funderat över varför vissa saker i waldorfpedagogiken fungerat så väl. Det är dags att dokumentera och vetenskapligt pröva det. I vår tid krävs detta för att etablera waldorfskolorna som fullvärdiga alternativ till andra skolor. Det som vi i waldorfrörelsen ser har fungerat i snart 100 år, behöver nu lyftas fram och belysas – då först kan vi hoppas på större elevtillströmning i waldorfgymnasierna, statsfinansierade waldorflärarutbildningar och bättre lönevillkor för alla waldorflärare.

Jag avslutar mitt inlägg med två uppmaningar:

Waldorflärare – anmäl dig till masterstudierna!

Waldorfskolehuvudmän – gör det möjligt för waldorflärarna att genomföra masterstudier i waldorfpedagogik – det kommer ni ha glädje av både nu och i framtiden!

Christine Liebendörfer, klasslärare vid Sophiaskolan på Österlen

Här kan du läsa mer om masterutbildningen (på engelska):

http://www.rshoyskolen.no/master/

1 svar

Med kreativitet och engagemang i bagaget – möt två waldorfelever i maktens korridorer

2013-03-13 14.03.22

I vanliga fall följer jag dem på Twitter, Facebook och via mängder av debattartiklar och blogginlägg. De lever till 100 % i sociala medier men rör sig också ledigt i den verkliga världen. Efter lite pusslande lyckas vi klämma in ett samtal mellan möten och debatter, på väg in i riksdagen nickar de båda igenkännande till riksdagens ledamöter.

Även om jag sett bägge som barn och ungdomar och känner familjerna är jag nyfiken. Vad är det som lagt grunden till det starka intresset för samhällsfrågor? Och vilken betydelse har deras tid i waldorfskola haft för det politiska engagemanget? Med mig har jag också en annan fråga: när de nu kan se sin tid i waldorfskolan i backspegeln, vad vill de se förbättras?

För Linda blev feminismen väckarklockan. I 13-årsåldern väcktes intresset och hon träffade likasinnade men äldre elever i skolan en feministisk grupp genom sitt engagemang i elevrådet. Flera tjejer led av ätstörningar, andra kallades hora, det fanns många skäl att väcka tjejers medvetande om jämställdhet och dolda mönster. De äldre tjejerna undervisade de yngre. Feminismen ledde vidare till folkpartiet men ofta kände hon sig lite ensam med just den politiska hållningen, det som enade var feminismen. I klassen diskuterades mycket och en tid i åttonde klass träffades alla tjejer en dag i veckan efter skolan och samtalade om feminism och politik., efterhand deltog även killar i träffarna.

Lorentz upplevelse är en annan. I hans klass var det politiska intresset lägre men genom bland annat familjeband vaknade miljöintresset och viljan att vara med och förändra växte i styrka. Han menar att skolan alltför lite uppmuntrade till politiskt engagemang och debatter och lärarna hade kunnat vara mer styrande för att säkerställa ett bra diskussionsklimat i skolan. Bägge har fått känna av att jantelagen och kraven att vara på ett visst sätt finns även i waldorfskolan. När de idag kommer ut i skolor upplever de dock samtalsklimatet som öppnare och mer engagerat i just waldorfskolorna jämfört med andra skolor runt om i landet.

Vad har då waldorfskolan gett dem?

De enas snabbt att tiden i waldorfskolan gett dem mycket bra som behövs i bagaget som samhällsförändrare. Lorentz betonar processen att göra sina egna arbeten och tvingas skapa själv, även rent praktiskt. Allt kretsar inte kring proven, man måste vara entreprenör och förväntas inte bara att fokusera på död kunskap och provresultat. Det finns ett viktigt helhetstänk i pedagogiken och ideologin bakom och det är inte bara teoretiska ämnen som räknas. Även Linda delar uppfattningen att helhetstänket har varit väldigt värdefullt, inte minst som bas för politiken. ”Helhetstänket skapar ett samhällsengagemang, för waldorfelever finns aldrig ett vakuum, allt hänger samman. En period i historien kännetecknas inte bara av sina regenter, utan också av sin musik, konst, arkitektur och litteratur”

Linda berättar att det främst är två egenskaper waldorfskolan har gett henne. Dels vanan att tala, stå på scen och uttrycka sig. Något som främjas genom otaliga uppträdanden i stor och liten skala. Men också genom att waldorfskolan utvecklat hennes förmåga att tänka kritiskt och kreativt, att se olika perspektiv och sätta in saker i ett större sammanhang. Just den förmågan är oerhört viktigt inom politiken där det ofta handlar om att se saker bortom horisonten och finna nya lösningar.

Hon ser sig själv lite som ”waldorftrotskisten” i Folkpartiet som försöker knuffa partiet mer i ”waldorfriktning”. Hon har engagerat sig i kampen för waldorflärarutbildningen och driver på för att få in en text i partiprogrammet där det står att målet för skolan ska vara att ge eleverna kunskap och förmåga till kreativitet och kritiskt tänkande. Just dessa tre värden ser hon som sin största tillgång från tiden i waldorfskolan. Hon är dock kritisk mot waldorfskolans ovilja mot betyg och menar att många duktiga flickor mådde dåligt av att aldrig få veta att det var nog, att man alltid kan göra mer. Kort sagt: Folkpartiet kan lära av waldorskolan, men waldorfskolan kan också lära sig något av Folkpartiet!

För Lorentz är inte betygen en viktig drivkraft, han har en helt annan uppfattning, och plötsligt skymtar den politiska debattens positioner igenom i samtalet. Vi återgår dock till frågan om vad som kan förbättras och vad de inte fått med sig i bagaget. De enas snabbt om att kunskapsnivån trots allt är det huvudsakliga problemet, inte minst i de mer teoretiska ämnena som matematik, fysik och kemi men att mycket beror på den enskilda läraren. Att waldorfskolorna numer erbjuder även en naturvetenskaplig variant är dock positivt. Den kreativa pedagogiken får inte tappa bort fokus på kunskaper och risken är att de blir för grunda och inte räcker till för senare högre studier. Den andra bristen de kunde se var oförmågan att lyfta upp och identifiera elever med läs- och skrivsvårigheter. Hjälpen sattes in för sent. Skolan betonade elevens mognadsprocess och ville vänta in att eleverna kom ikapp istället för att sätta in adekvat stöd på en gång. Upplevelsen är dock att en process pågår med målet att bli bättre på just den saken.

Även förhållandet till den moderna tekniken är något som behöver förbättras, hos en del lärare fanns nästan ett förakt mot teknik, för andra var den självklar. ”Pedagogiken sitter inte i pennan” menar de och betonar att det viktiga är hur man använder redskapen, tekniken kan också föda kreativiteten! Men helhetstänket måste bevaras, det är viktigt att lära sig rita, skriva för hand och tillgodogöra sig en mångfald av förmågor.

Efter ett intensivt samtal måste de vidare, till nästa debatt, skypekonferens och nya möten. Två kunniga, kreativa och kritiskt tänkande f.d waldorfelever springer ut ur riksdagshuset och försvinner i vimlet på Drottninggatan.

 

Vid pennan och bandspelaren:

Örjan Liebendörfer

Redaktör Waldorf Agora

Lämna ett svar

Var med i samtalet på Waldorf Agora – dina synpunkter är viktiga!

Redaktionellt

Vi gläder oss åt att allt fler deltar i de samtal som uppstår i kommentarsfälten efter att artiklarna publicerats. Just nu är det främst två artiklar som föranlett många inlägg:

Hans Brodals artikel om självförvaltning

Eva Lazars artikel om vetenskapligt och ande-vetenskapligt betraktelsesätt.

Välkommen in och kika och bidra gärna till samtalet med dina synpunkter! Vi söker även fler artiklar. De behöver inte vara så långa, 3000-6000 tecken räcker. Hör gärna av dig till mig om du har en idé.

I övrigt kan vi berätta att antalet läsare ökar snabbt! De sista veckorna har vi kunnat välkomna många nya vänner från Norge, Finland och Danmark. Under en vecka har vi nu 400-500 unika besökare, dvs. olika personer som besöker tidningen. Vi är tacksamma om ni hjälper oss att sprida tidningen ytterligare, t.ex. genom att mejla länkar till artiklarna till era vänner eller lägga upp en länk på Facebook. Waldorf Agora är en unik plattform för dialog med waldorfpedagogiken i fokus, även internationellt sett. Tack för er medverkan!

Örjan Liebendörfer, Redaktör

 

 

Lämna ett svar

Dialog: sexualundervisning i waldorfskolan

Kan man prata sex i waldorfrörelsen? Den frågan ställdes för en tid sedan på ett waldorforienterat diskussionsforum på Facebook. Frågan gav upphov till många kommentarer och exempel på hur undervisningen kan gå till.  Vi har valt att återge dialogen i lätt redigerad och anonymiserad form (några inlägg som inte direkt berörde temat har strukits) eftersom diskussionen har principiellt värde och gärna får fortsätta här på Waldorf Agora! Välkommen med ditt bidrag!

Hej! Jag är f.d. waldorfelev (gick ut Kristofferskolan 2007) och har funderat lite över sexualundervisningen. Den lilla lilla undervisning vi fick hade inget lust- eller relationsfokus alls (särskilt inte för tjejer) utan fokuserade i princip bara på befruktning, graviditet och sjukdomar. Jag tror helt enkelt att intresse, avsatt tid och framförallt kunskap saknades. Finns här något intresse för sådana frågor? Kan man prata sex i waldorfrörelsen?

……..

Som sagt, mycket bra och viktig fråga, och inte så lite känslig – för waldorfpedagogerna. Har med egna ögon sett hur många waldorfpedagoger börjar flacka nervöst med blicken så fort detta kommer på tal. Inte bra. Mitt intryck är att det inte bara är intresse, tid och kunskap som saknas utan även mod.

……..

Så här har jag gjort med de klasser jag haft: i årskurs 4, i samband med perioden Människan och djuren har vi också haft sexualkunskap, med fokus på mens och vad som händer med kroppen under tidig pubertet (viktigt – därför att några flickor får sin första mens i klass 3/4). Jag har talat med pojk- respektive flickgrupp var för sig. I årskurs 5 och 6 har jag fortsatt sexualkunskapen med några morgonlektioner utspridda under året. En del gånger har hela klassen varit tillsammans, andra gånger uppdelade i pojk- och flickgrupp. I årskurs 7 – 10 finns människokunskap som morgonperiod. Då har vi naturligtvis också tagit upp sexualkunskap. Det är PINSAMT att waldorflärare inte ägnar ämnet tillräckligt mycket uppmärksamhet (vilket också Skolinspektionen påpekat flera gånger!). Det finns absolut ingen ursäkt att hasta över ämnet. Mitt i allt biologiskt måste också kärleken och relationer tas upp, vilket kan ske i många olika ämnen som svenska, främmande språk, historia, samhällskunskap etc. Till waldorflärarnas ”försvar” måste man dock konstatera att just sexualkunskap inte är den kommunala skolans styrka heller. Därför skulle det vara EXTRA viktigt för waldorfskolan att uppvisa både ett pedagogiskt och klokt upplägg!

…..

Just min poäng: tänk om waldorfskolan kunde bli känd för att tala om sex och samlevnad med ungdomarnas egna utgångspunkter! Vet också att det varierar stort mellan olika waldorfpedagoger. Kanske är de yngre bättre på detta.

…..

Sexualundervisningen för flickor är ofta defensiv. Sex är liksom lite mer än mens och kondomer. Låt RFSU ta hand om sexualundervisningen. Det kommer bli mycket roligare : )

…..

På äldre stenåldern – eller så – beskrevs vår livsnjutande härlighet på det här sättet av en kollega till mig. Ett stycke kol glöder inte – men när två kolstycken hamnar intill varann då kan det börja glimma. En söt bild, eller hur? Mer än så blev det inte… En annan gång var jag gästlärare – skulle ägna mig åt historia om jag kommer ihåg rätt.  Av någon(?) anledning började vi tala om livet, det ena gav det andra, plötsligt blev historien till nyfiken sexualkunskap, med kondomer och poesi och härligheter. Jag fick ingen ytterligare förfrågan om gästläreri, men några ”ansiktsboksvänner”. Så låt oss kämpa för det viktigaste av skolans alla ämnen: LIVSKUNSKAP!!

…..

Jag tänker så här att jag samtalar med mina barn om frågor som dyker upp och är aktuella bland eleverna i klassen. I år (klass 3) har vi talat en del om kärlek, hur det är att vara kär och vilka olika slags kärlekar som finns. Vi talar också mycket om att såra och svika varandra samt i år är regler väldigt aktuellt. Varför har vi regler och när en regel inte fyller sitt syfte så gör vi om den. I år har vi ju religion också på schemat och där är det livets frågor ur barnens perspektiv som lyfts fram via berättelser och som vi vrider och vänder på ur olika perspektiv.

…..

Jag skall ju följa barnen en bit på vägen och kommer nog alltid göra så att jag samtalar med dem om det som dom själva undrar över och om det som jag vill prata med dom om strax före de själva kliver över tröskeln, mens sex osv.

Men en sak jag är mycket noga med är att jag är väldigt neutral och i mig själv normkritisk utan att överföra detta på barnen. Alla typer av kärlekar är vackra så man mår bra. Det finns olika sätt att leva på och man prövar sig genom livet efter sitt sätt eller så hittar man det på en gång. Rätt och fel finns inte och jag kommer att bjuda in människor till klassen som kommer att berätta sin unika livshistoria och sitt unika sätt att leva på. Jag kommer att visa på så många olika alternativ som möjligt.

En annan sak som levt sedan första klass är hur man handskas med vad som är manligt, kvinnligt. Vi har ju kön, de finns, och jag tycker att det är viktigt för eleverna att de får många referenser. Men fel av mig tycker jag vore att sudda ut manligt, kvinnligt och tala om något slags neutrum. Jag tycker att det är viktigt att barnen är öppna för vad som är kvinnligt och för vad som är manligt, att de inte lever med föreställningar om vad som borde vara. Vi är unika som människor och det finns inga borden, men det finns manligt och kvinnligt. Vad detta är, är och bör vara ganska rörligt och unikt hos varje elev. Det här är ett stort jobb som vävs in i den dagliga verksamheten och aktualiseras när eleverna själva prövar ord och roller och samtalar om det.

…..

Vad roligt med så många bra svar! Det gör mig så glad att fler är engagerade i detta och ser sexualitet som mer än kuk-i-fitta-sex med slutdestination befruktning.

Precis som flera varit inne på så tror jag också att bristande sexundervisning är ett generellt problem och att just därför skapas ett tillfälle för waldorfskolan att utvecklas och bli ett positivt exempel! Jag tror att det är viktigt att sex lyfts och ses som ett kunskapsämne. Alla har en egen relation till sex (oavsett om det handlar om att man tänder på vissa grejer, har vissa sexuella erfarenheter eller helst lever utan sex i sitt liv). Men precis som att geografi inte handlar om att läraren tänker tillbaka på sina och sina vänners resor i världen och bygger hela undervisningen på detta så bör inte sexualkunskap göra det heller. Jag tror att problemet är att många lärare faktiskt inte har så mycket annat att utgå ifrån. Man kanske aldrig har hört en vuxen människa säga ”klitoris är ca. 8-12 cm stor (sant!) och många tycker att det är ett skönt ställe att ta på när de onanerar” lika avslappnat och självklart som ”Paris är Frankrikes huvudstad och där talar de flesta franska”. Om jag inte hade utarbetade metoder, ett språk för sex och förebilder (utbildare och mer erfarna sexualinformatörer) att utgå från när jag pratar sex och relationer med skolelever skulle jag tycka att det var väldigt plågsamt och svårt!

Att, som några lärare beskriver ta upp ämnet kontinuerligt låter himla bra, lyxigt för de elever som får den chansen! Om jag fick önska skulle jag hoppas på en mindre grupp med engagerade lärare på varje skola som utvecklade sin kompetens tillsammans och tog ett översiktligt ansvar för skolans sexualundervisning. Men jag förstår ju också att lärare har bredvid-uppgifter och extra-engagemang så att det räcker och blir över 🙂

Här är iaf ett filmtips, ett exempel på hur det kan se ut när vuxna vågar säga ”kåt” i klassrummet:

http://www.rfsu.se/sv/Sexualundervisning/RFSU-material/Sidbank/Metod-och-handledning/Sex-pa-kartan/Sex-pa-kartan–filmen/

Och här är en sida med tips på litteratur och metodmaterial:

http://www.rfsu.se/sv/Sexualundervisning/Metod-och-handledning/

…..

Jag har just haft en sväng sexualundervisning med min åk 7 (i samband med människokunskapen). Ett problem jag upplevde var att lägga det på rätt nivå för åldersgruppen. De reagerade själva bl a på varandras frågor med generade ”hallå, vi är faktiskt bara 13 år”, dvs känner sig pressade att detta borde vara något de ”håller på med”, vilket jag själv känner igen från skolan. Sexualundervisning återkommer i åk 8 och 9, då bla med besök på ungdomsmottagning och besök av RFSU. Vi gick därför inte in på allt jätteingående, men vi har pratat en hel del heteronormativitet, genus mm och där har de mycket att bidra med.

…..

Vi hade även besök av en barnmorska som visade hur man trär på en kondom på ett waldorfdock-ben. (Hett tips!). Eleverna fick ställa anonyma frågor till henne också. Överhuvudtaget har jag försökt att avdramatisera det hela och vara väldigt öppen och rak, även om det ”pinsamma” (vilket är det mesta i åk 7). De har haft en bunt böcker i klassrummet som har varit högläsning under raster (”Fråga Olle”, Fråga om sex etc).

…..            

Jag vet inte mycket om detta. men visst är det ett oerhört viktigt område. Jag ville bara tipsa om en bok i ämnet som jag inte läst, men sett på biblioteket. Det är svenska kyrkan som gett ut den. ÄNTLIGEN, kan man tycka. Jag tror inte den väjer för moderna frågeställningar, men inbillar mig att den också fokuserar på ”relationen”. Kanske bra, jag vet inte, men….ett komplement?

 

Redigering: Örjan Liebendörfer

2 svar

Det vetenskapliga och den ande-vetenskapliga betraktelsen

Av Eva Lazar skriver här om avvägningen mellan vetenskap och andlighet och om waldorfpedagogikens ideal. Eva är waldorfförskollärare på Martingården i södra Stockholm. Född och uppvuxen i Ungern under kommunisttiden. Arbetat som förskollärare i olika i waldorfförskolor över 20 år, har även arbetat med den ryska förskolemodellen i Ungern.

Jag har med förundran läst vissa tankar som publicerats i Waldorf Agora på senare tid. Hittills har jag trott att hela idén med att utveckla waldorfpedagogiken handlar om att försöka tolka och reflektera över olika begrepp som Steiner har efterlämnat i sina föredrag och böcker. Eller att försöka hitta förståelse kring hans uttalanden och att försöka förstå sambandet eller motsättningarna kring dagens materiellt och teknisk fokuserade värld.Jag tycker att det är oerhört spännande, att med hjälp av antroposofin betrakta skeenden och det inre arbetet med mig själv som pedagog, för att komma underfund med och granska mina innersta motiv. Detta spirituella, allmänmänskliga motiv:

Att kunna vara en god, kärleksfull förebild ställer höga krav på mig som pedagog! Det är aktionsforskning i sig!

Det viktigaste verktyget i arbetet är att kunna ha förmågan att medvetet och kärleksfullt vägleda barnen i alla situationer som uppstår under dagens lopp på förskolan. Vi har ju många barn där en viktig anknytningspunkt till världen är waldorfförskolan redan från spädbarnsåren. Då de i den åldern fortfarande saknar ord utgör pedagogen med hela sin gestalt dess erfarenhetsvärld!

Vi kan använda oss av olika begrepp och formuleringar så länge dessa gynnar våra intentioner i samvaron med barnen. Men jag tror, att ju mer vi analyserar läroplanen och tar in den materiella föreställningsvärlden i rummet, i klassrummet, desto mer kommer vi att ta ett steg ifrån barnens riktiga behov. Läroplanen i all ära, modern forskning och datoranvändning i skolundervisning beroende på barnens ålder, visst, men vi måste hitta rätt balans och finna en avvägning mellan den vetenskapliga och den andevetenskapliga betraktelsen.

Barn i allmänhet tillbringar 8-10 timmar per dag på waldorfförskolan, den ersätter deras naturliga hemmiljö. De har ett stort behov av att bli sedda, älskade och leva i en miljö där de kan utvecklas och få rika sinnesupplevelser. Allt detta erbjuder en bra waldorfförskola. Waldorfförskolan lägger grunden till det livslånga lärandet. Min förhoppning är att utvecklingsarbetets viktigaste motiv blir att sätta Steiners begreppsvärld i samband med livsuppgifterna som vi står inför i det nya årtusendet. Att vi låter våra vaneseende ögon öppnas med hjälp av barnen. Det är barnens behov som skall styra våra intentioner inte myndigheternas krav! Dagens barn är oerhört sensibla, kräver vår närvaro och genomskådar oss under en kort sekund. Min erfarenhet är också att de börjar agera fort, vi inte når upp till deras förväntningar och ideal. Stämningen i rummet förändras omedelbart. Då är det viktigt att den första fråga jag ställer i mitt inre är: vad har jag gjort för fel eftersom barnen agerar så kraftfullt och hur kan jag nå fram till dem på bästa sätt? I det läget är det viktigt att jag varken grubblar över pedagogiska modeller eller lutar mig tillbaka på mina beprövade erfarenheter. Om jag låter mig vägledas av min egen intuition och försöker återskapa mitt inre lugn, kan det bli ett första steg som är avgörande för den fortsatta diskussionen och stämningen.

Överhuvudtaget frågar jag mig i vilka vetenskapliga sammanhang jag kan väva in Steiners för mig högst eftersträvansvärda pedagogiska anvisningar?

” Det handlar om att vi börjar med oss själva, att vi anstränger oss för att få en mängd översinnliga föreställningar, så att vårt sinne och vårt känsloliv är genomträngt av något som riktar sig mot det översinnliga. För det får mycket större verkan på barnet än det vi kan ge utifrån yttre förståndsregler och förståndspedagogik.”

” I denna förandligade kärlek till barnet, i detta rent andligt känslomässiga måste vi dyka in. Man säga, att när du hjälper barnet måste du vara en representant för krafter som inte finns på jorden, utan i det översinnliga. Alla uttänkta pedagogiska grundregler är mycket lite fruktbara så länge vetenskapen följer en materialistisk riktning.”

” I förhållande till den yttre materiella världen verkar du genom det du GÖR, som uppfostrare verkar du genom den du ÄR.”

Ur boken Barnet en spegling från kosmos av Rudolf Steiner

Hur mycket jag än vrider och vänder på meningarna i hans uttalanden verkar det som att jag kommer i kollisionskurs med dagens pedagogiska föreskrifter, med den ”vetenskapliga grunden”. Steiner kallar sin föreställningsvärld för ande-vetenskaplig, men den benämningen är föga värd i dagens utbildningssystem. Vi får nog sätta igång och börja tolka själva och försöka ge det en vetenskaplig prägel. Jag kan hålla med om att språkdräkten och den andevetenskapliga bakgrunden sticker i ögonen på fackfolk och att vi pedagoger behöver hitta ett språk som motsvarar inspektörernas krav, men det kan aldrig ersätta våra intentioner gentemot waldorfpedagogikens substantiella värde. På senare tid har jag märkt att allt fler waldorfförskollärare inte vågar använda sig av vissa formuleringar. Börjar vi bli osäkra på oss själva? Om vi blir det har vi kastat ut barnet med badvattnet! Om vi inte tror på våra mest eftersträvansvärda waldorfpedagogiska ideal blir det ett hot mot waldorfpedagogiken i dess helhet.

Ärligt talat så slog det mig att när jag gräver i mina gamla minnen i skolsammanhang så hittar jag inte fler än kanske två eller tre bra lärare, av de minst 50 personer som jag har varit i kontakt med under min skolgång från grundskolan till gymnasiet. Dessa få personer var enligt min mening också fina förebilder som lärare. (Jag har inte gått i en waldorfskola och har aldrig gått på någon förskola). Än i dag grubblar jag över vad det var som gjorde dem till bra lärare. Hur kunde de släcka min törst efter kunskap, hur kunde de förmedla kunskap så bra? Var det kanske deras speciella utstrålning som fångade mig så starkt? När dessa lärare talade lyssnade hela klassen med häpnad. De kunde få oss att bli intresserade, att betrakta konst ur ett helt nytt perspektiv, att lära oss språk med humor. De hade förmågan att väcka en inneboende nyfikenhet som vi inte ens visste att vi hade.

Men tillbaka till Steiners tankegångar: vad är vetenskaplig grund?

”De krafter som du hämtar fram ur barnet omkring dess sjunde år, som du använder för att lära barnet teckna och skriva, de sänds egentligen till dig från den andliga världen.

…Och om ni har känslan av att stå i förbindelse med krafter från tiden före födelsen, då skapas en djup vördnad. Då kommer ni att se, att genom denna känsla kan ni göra mer än genom allt intellektuellt grubbel om vad man bör göra. De känslor läraren har, är de allra viktigaste uppfostringsmedlen. Vördnad har en oerhörd bildningsverkan på barn.”

”Tiden upphör att ha en betydelse, när det gäller att ge det översinnliga liv. Anden har helt enkelt andra lagar.”

Ur boken Människokunskap genom meditativt arbete av Rudolf Steiner

Den senaste tidens forskning kring spegelneuronerna är bara ett exempel på att modern vetenskap kan understödja Steiners pedagogiska hänvisningar. Efterhärmningen och dess betydelse är en central och väldigt konkret pedagogisk forskningsmöjlighet.

Jag skulle önska att flera av Waldorf Agoras läsare kunde bidra med konkreta erfarenheter från arbetet som lärare och förskollärare. Betraktelser som kunde belysa teori och praktik på ett bildartat sätt. Det vore ett kreativt projekt om fler kunde delge sina frågeställningar ur ett undervisningssammanhang eller ur förskolans inre liv.

– Vilka svårigheter har dagens barn?

– Vad har de för frågeställningar, hur ser deras utveckling ut?

–  Hur kan vi närma oss dem på ett sätt som gör det möjligt att de kan behålla sin nyfikenhet och frihet och vägleda dem till framtidens utmaningar?

Förresten, när har barns inneboende behov av att bli älskade har suddats ut under de senaste 100 åren kan andevetenskap aldrig förlora sin aktualitet.

För mig är waldorfpedagogik en kärlekens och pedagogikens konst och utan denna grundläggande inställning, kan vi föra vilda diskussioner om utvecklingens art, men aldrig komma fram till den mest substantiella i våra lärargärningar.

13 svar

Ny bok om waldorfpedagogik!

Nyligen kom det ut en ny bok om waldorfpedagogik. Den är skriven av Eva Malm, mångårig lärare och lärarutbildare, och bär titeln En tonårings värde och värdighet – En pedagogisk essä om det mellanmänskliga och människans mitt (Carlsson förlag). Förord är skrivet av Sven Eric Liedman, professor emeritus i idé- och lärdomshistoria.
Boken riktar sig främst till lärare och lärarkandidater, men också till föräldrar, politiker och andra som är intresserade av unga människors utveckling och förutsättningar.

Vi publicerar här ett utdrag ur inledningskapitlet:

Detta är en essä. Det är ett försök att gestalta en del av en mångårig beprövad erfarenhet av pedagogiskt arbete med tonåringar och lärarkandidater. Det är ett försök att sätta erfarenheten i rörelse och söka möten, finna samband och åstadkomma anknytningar. Det är mitt försök att formulera en mening i den omfattande episka text som skrivs av många pedagoger under tidens lopp. Det är en röst i det pågående pedagogiska samtalet, det samtal som förhoppningsvis aldrig kommer att upphöra.

På vägen och under tiden har mina erfarenheter stött samman med andra formulerade erfarenheter, ibland i vetenskapliga texter, ibland i poetiska. Någon annan har givit mig sina ord som hjälp och handledning. Någon annan har hjälpt till att göra tankarna klarare, ge dem form. Som det är i livet. Så är det också i texten.

Mina egna pedagogiska erfarenheter har jag från waldorfskolan. Därför är exemplen tagna därifrån. De bildar utgångspunkten, men mycket är allmängiltigt och skulle kunna gälla för vilken skola eller vilken människa som helst. Tyvärr har waldorfskolan under ett antal år fått se hur utifrån kommande begränsningar ständigt ökat. Öppningarna har däremot ständigt minskat. Jag vill betona att jag i texten inte har anpassat mig till just nu rådande programbeskrivningar eller poängplaner.

Waldorfskolan är i sin ursprungsform en tolvårig skola och har därför en övergripande bild av läroprocessen under hela uppväxttiden, något som kan benämnas ”den inre kursplanen”. Även förskolan spelar i waldorfpedagogiken en betydelsefull roll. I denna text inriktar jag mig främst på tonåren men sätter in tonårstiden i ett utvecklingsförlopp som sträcker sig från tidig barndom fram till vuxen ålder.

Waldorfpedagogiken är numera allmänt bekant men tas sällan med i det pedagogiska samtalet. Kanske har detta sin grund i den annorlunda begreppsbildning som finns i waldorfpedagogiken, en begreppsbildning som visserligen är konsekvent och nyanserad men också omfattande och i viss mån präglad av ovanliga, ibland även ålderdomliga uttryck. Att den därför i relativt stor utsträckning varit svår att tillägna sig, göra hanterbar och möjlig att diskutera har säkerligen varit en bidragande orsak till att den ibland uppfattats som mystisk. Vi har i så fall med en översättningsproblematik att göra.

Min utgångspunkt i texten har varit att försöka karakterisera en del av waldorfpedagogikens begrepp med mer allmänt förekommande ord och metaforer. Därför har waldorfpedagogikens grundare, Rudolf Steiner, fått stå tillbaka något om än inte helt. Man kan finna tankegångar som liknar eller överensstämmer med Steiners hos många andra forskare och författare, vilket framgår av texten. Den helhetssyn och den mångfacetterade och övergripande tankeväv som finns hos Steiner har jag dock inte funnit hos någon annan. Gång efter gång har jag förundrats över hur Steiner med sina kvalificerade intuitioner redan för hundra år sedan insåg sådant som neurologin på senare år forskat fram och kunnat verifiera. Det är också anmärkningsvärt att han så direkt kunde omsätta sina tankar och insikter i praktiskt genomförbara projekt av olika slag, inte minst inom pedagogikens område.

Det finns i min text två begrepp som kräver en kommentar. Det ena är ”ekologisk”, ett begrepp som mig veterligen inte finns i Steiners egna texter eller nedtecknade föredrag. Det andra är ”andlig”, ett begrepp som Steiner däremot använde ofta, ett begrepp som det inte går att bortse från i hans texter.

Begreppet ”ekologi” introducerades på 1860-talet av den tyske biologen Ernst Haeckel. Han avsåg med detta begrepp sammanhang i naturen. Hur olika individer, arter och populationer relaterade och samspelade med varandra blev föremål för hans forskande blick. Begreppet (om än inte alltid hela ordet) används även i sammansättningar, exempelvis ekosystem eller ekologisk odling. I våra dagar är det flitigt använt. Här använder jag begreppet, då jag vill visa samband och sammanhang i strukturer som finns eller kan uppstå i en skola, något interaktivt i den sociala väven eller i olika ämnens relation till varandra. Ett ämne kan till exempel vara avgränsat i sig självt och man kan räkna antalet lektioner för att fylla den kvot som är stipulerad. Men man kan få andra effekter, vidgad förståelse och mer liv i kunskapen om man relaterar ett ämne till ett annat, om man låter möten mellan ämnen uppstå, låter samband och mönster visa sig. Ekologi kan då förstås som en rörlig och levande interaktivitet inom en sammanhängande helhet, något som skulle kunna utgöra ett nytt konstnärligt pedagogiskt forskningsfält, forskning i det praktiska och ofta oväntade.

Begreppet ”andlig” är något som vi svenskar har problem med. Vi undviker det gärna, låter bli att använda ordet. Inte sällan förpassar vi det till religiösa eller kyrkliga sammanhang. I engelska språket är inte begreppet ”spiritual” problematiskt på samma sätt utan ett vanligt förekommande ord. Jag söker inte undvika ordet andlig. Det är dock som begrepp svårt att definiera. Det kan känneteckna ett övergripande ideal eller motiv, till exempel viljan och kraften att utvecklas eller viljan att sträva efter kunskap eller sanning. Det kan vara drivkrafter bortom nuet. Det kan vara såväl strävansmål som strävanskraft. Det vi ofta benämner som vår värdegrund, frihet, jämlikhet och broderskap, är ”i denna anda” också begrepp som kan sortera under det andliga. Det finns en ”andlig” frihet att fylla detta begrepp. Det finns även en frihet att benämna det på andra sätt.

Denna bok består av tre delar. De tre delarna är inte tydligt avgränsade utan berör varandra – som det är i livet. Den första delen, ”Mångfaldens helhetlighet”, handlar om infallsvinklar på människan i ett interaktivt helhetsperspektiv. Aspekter av den människosyn som ligger som grund för waldorfpedagogiken tas upp och speciell uppmärksamhet riktas mot individens utveckling och växande i relationen till andra: det mellanmänskliga fältet. Den andra delen, ”Handen som kunskapsorgan”, fokuserar på handen i kroppslighetens mittfält, på dess verksamhet som skapare av kunskap och kultur, dess relation till känslolivet och dess mångsidigt gestaltande potential i lärandets tjänst. Denna del kan sägas karakterisera människan ur den verksamma handens synvinkel. Den tredje delen, ”Kunskapens gestaltning”, placerar sig i det kreativa, aktiva mittfältet mellan formad medvetenhet och ännu inte formad vilja, mellan ande och materia. Denna del handlar om sinnesverksamhetens symbiotiska förhållande till tänkandet, om gestaltad kunskap genom konstens olika yttringar och den konstnärliga verksamhetens förhållande till känsla och frihet. Människan karakteriseras här ur den konstnärliga processens synvinkel.

Eftersom kunskap genom handen och kunskap genom konsten har fått en dominerande roll i boken kan det ligga nära till hands att tro att waldorfpedagogiken är en praktisk estetisk pedagogik. Ur viss synvinkel kan det finnas fog för en sådan förmodan, eftersom det konstnärliga elementet genomsyrar även de teoretiska ämnena, såväl naturvetenskap som humaniora. Men jag vill med eftertryck understryka att även de naturvetenskapliga ämnena har en mycket betydelsefull roll inom waldorfpedagogiken. Det faller utanför mitt kompetensområde att ingående behandla detta, men jag pekar på vissa kopplingar. Förhoppningsvis kommer någon att skriva boken även om den naturvetenskapliga undervisningen inom waldorfpedagogiken. Att jag betonar handens och konstens roll i lärandet beror på att dagens teoretiska gymnasielinjer i det närmaste eliminerat dessa två fält. Det finns många belägg för att både tänkande och teoribildning får livskraft och kreativt flöde genom att man använder kunskapsorganet handen i en skapande process och utvecklar den konstnärliga blicken, den konstnärliga lyhördheten och den konstnärliga förmågan att öppna för nya möjligheter och lösningar.

Jag berör i texten vikten av att kunna förstå och uttrycka sig med hjälp av olika slags ”språk”. Därför har jag vid vissa tillfällen använt mig av bilder som språk. Bilder har fått komma till tals, i viss mån uttrycka och representera tankar.

Ledmotivet i min text är människan i blivande. Försöket att skriva denna bok har drivits av ett engagemang för att även en tonåring bör ha rätt att under sina formbara år få del av en allsidigt utvecklande pedagogik. Tonåringen ägnas stor uppmärksamhet i psykologiska och psykiatriska sammanhang, men inte lika mycket i pedagogiska. Min erfarenhet är att tonårspedagogik kan gestaltas på sätt som är både uppbyggande och förebyggande. Och det finns ingen reell motsättning mellan vad en individ behöver för sin utveckling under uppväxtåren och vad samhället behöver för sin framtidsutveckling. En fullödig individuell utveckling kommer samhället till godo.

Att man skall utveckla sina förmågor i skolan är en självklarhet. Ofta blir detta liktydigt med att utveckla kognitiva förmågor som att läsa, skriva och räkna och sedan under årens lopp vidga kunskapen utifrån detta. Men för att eleverna skall kunna gå in i en sådan utveckling är deras känslor viktiga. Och den motivation de upplever är också avgörande. Detta visar nu också hjärnforskningen med tydlighet. Man kan då se att pedagogik inte bara handlar om att utveckla kognitiv kompetens utan också känslokompetens och viljekompetens, eftersom motivation djupast sett är vilja. Med andra ord: pedagogik måste handla om att skapa förutsättningar för barn och unga att utveckla en i vid bemärkelse kreativ kompetens och en kraft att under hela livet mer och mer bli människa. Pedagogik är därför alltid en framtidsuppgift.

Eva Malm

 

 

 

 

2 svar

Den självförvaltande skolan – värd att kämpa för

Hans Brodal, SEA Quinta gör här en historisk tillbakablick och ger sin syn på hur tregreningen kan förstås och tillämpas idag. Artikeln är en nedkortad version av en längre skrift som kan beställas av Hans Brodal, se adress i slutet av artikeln.

För att få en djupare förståelse av waldorfrörelsen är det viktigt att gå tillbaka till dess ursprung. Efter första världskrigets slut 1918 rådde det stor nöd i de flesta länderna i Europa och särskilt i Tyskland. Det gav sig uttryck i en inflation utan like eller för att använda ett modernt ord en finanskris. Det var i detta sammanhang som Rudolf Steiner skrev boken ”Kärnpunkterna i den sociala frågan” och engagerade sig i samhällsdebatten bland annat genom ett upprop till det tyska folket och genom föredrag för arbetare som med stort intresse lyssnade till honom. Rudolf Steiner framhöll att om vi fortsätter att förlita oss på enhetsstaten kommer det att leda till en katastrof. I stället är det viktigt att det formas tre samhällsfunktioner: ett näringsliv vars uppgift det är att motsvara människors behov av varor, tjänster och distribution, ett rättsliv, politisk liv, som stiftar lagar i överensstämmelse med allmän rättskänsla, detta är statens uppgift, och ett kulturliv som skapar och verkar för all mänsklig utveckling i samhället.

Det fanns dock två starka motkrafter som bekämpade tregreningen: Socialismen som vill att staten skall vara överordnad kultur- och näringsliv, och kapitalismen som vill att näringsliv/kapital skall vara överordnat. Idén föll på samhällsplanet. Rudolf Steiner nämner också att grunden till att tregreningstanken inte fick tillräckligt gehör var att den bars av för få människor.

Företagsledaren för tobaksfabriken Waldorf Astoria, Emil Molt, hade visat stort intresse för tregreningstanken. När det inte var möjligt att slå igenom på samhällsplanet vände han sig till Rudolf Steiner med frågan: Skulle vi inte kunna arbeta utifrån tregreningstanken i vår fabrik? Steiner svarade ja på frågan. Detta ledde till en genomgripande förändring av arbetsvillkor och en organisationsutveckling i fabriken, som även idag kan stå som en förebild för verksamhetsutveckling.

Efter ett tag kom några arbetare till Emil Molt och sade att man borde ta ett steg till.  Hur vore det att skapa en skola för våra barn så att de som vuxna kan stå rustade för att bli drivande för en nödvändig samhällsförändring. Emil Molt tog kontakt med Steiner som sade sig villig att leda en sådan skola. Så uppstod den första waldorfskolan – Waldorfskolan i Stuttgart 1919.

Waldorfskolan är till sitt ursprung ett samhällsinitiativ!

Motivet var att lösa en pedagogisk och social uppgift i samhället. Tyvärr är detta inte särskilt känt i samhället eller inom waldorfrörelsen. Jag har gjort den erfarenhet att när jag beskrivit waldorfskolornas social bakgrund har det väckt stor uppmärksamhet, eftersom få har kunskaper om denna bakgrund.

Det andra världskriget var globalt och den globala utvecklingen har blivit en angelägenhet för alla människor i vår tid. Vad innebär det att utveckla ansvar för det som händer globalt? Vad har det med dagens skola att göra? Vad ligger bakom de fenomen vi möter i den allmänna samhällsdiskussionen och i vår egen vardag i skolan? Utan att ha insikt i vilka krafter som styr samhällsutvecklingen är det lätt att bli ett offer för dessa krafter och huvudsaken blir att överleva.

I skuggan av FN som bildades efter andra världskriget uppstod det ett antal organisationer som inte valdes demokratiskt utan de fick befogenheter och makt i förhållande till kapitalinsats. Uppgiften var att avskaffa fattigdomen och motverka krig (”aldrig mera krig”). Som exempel kan nämnas WTO (World Trade Organisation), WB (World Bank), IMF (International Monetary Fond) och World Economic Forum). Sammanfattningsvis kan man säga att deras huvudsyfte är att avreglera (privatisera) den offentliga sektorn. Den skall avskaffas och bjudas ut på ”den fria marknaden”. Gemensamt för alla dessa organisationer är att de verkar utan någon form av insyn och består i huvudsak av ledare från de största multinationella koncernerna, presidenter och premiärministrar från de rikaste länderna och andra utvalda representanter från media, fackföreningar, diplomater mm.

Vad har nu alla dessa organisationer åstadkommit?

Trots att bruttonationalprodukten har 6-dubblats sedan andra världskrigets slut har fattigdomen inte avskaffats. Besparingar och privatisering är dagens lösning på alla ekonomiska problem och har skapat otrygghet och ökad fattigdom för ett stort antal människor. Det är knappast någon överdrift att säga att de rika blir rikare och de fattiga fattigare.

Den framstående amerikanska ekonomen David C Korten har i sin bok ”When Corporations Rule the World” (När företagen styr världen) beskrivit konsekvenserna av den neoliberala ideologin, som kan sammanfattas så här:

Pengar styr

Finansmarknaden

   (Mer än 95 % av alla penningtransaktioner är spekulation)

 vilket leder till

Materialistisk kultur

 och

Penningorienterad politik

där

Individen reduceras till konsument och spekulant

I slutet av nittiotalet började en ny kulturströmning att göra sig gällande på det globala planet. En proteststorm började i Seattle 1999 mot WTO som planerade att genomföra ett avtal som skulle ge de multinationella företagen tillgång till ett lands naturtillgångar och andra resurser med ett minimum av förpliktelser gentemot miljö och kulturvärden, Avtalet stoppades effektivt av en uppvaknande opinion. Sedan dess har den globala elitens alla sammankomster uppmärksammats. Utvecklingen har gått från protester och demonstrationer till dialog mellan marknaden och staten och de nya sociala rörelser ”som vill en annan värld”. De går under namnet frivilliga organisationer, NGO och civilsamhället.

David Korten visar i sin bok civilsamhällets motbild till den neoliberala modellen:

Andliga perspektiv (spirit)

är en källa för

 Individen 

som skapar

 Ett autentiskt kulturliv

 Gemenskaper

 och

Ett demokratiskt politiskt liv

och

En behovsorienterad marknadsekonomi

Det civila samhället växer i kraft och vi märker en ökad medvetenhet om betydelsen av en klar identitet och dess roll för en hållbar utveckling, globalt och lokalt.

Det är i dagsläget en stor utmaning för Waldorfskolorna att möta alla krav från det politiska systemet. Den ena reformen efter den andra drivs fram därifrån. Effektivitet och kontroll är nyckelord liksom den övergripande målsättningen: att främja landets konkurrenskraft. Den neoliberala ideologin gör sig gällande även här. Det tragiska i den pågående processen är att de individer som har elevernas utveckling som utgångspunkt upplever detta som en ”tvångströja”. Det politiska systemet och näringslivet är som den neoliberala ekonomin kortsiktiga och inriktade på det som är. Kulturlivet är ställt på undantag och måste anpassa sig till staten och näringslivet.

Den fråga man kan ställa sig är: hur kan en omvänd process bli möjlig – vad kan man göra för att näringslivet och det politiska livet skall få impulser från kulturlivet – från framtidsinriktade och människovärdiga skolor och lärarutbildningar. Waldorfrörelsen kan hämta inspiration från civilsamhället, som ser sig själv som en tredje kraft i samhället. Waldorfrörelsen sitter på en guldgruva. Den representerar en social impuls med inriktning på att bidra till samhällsutveckling: eleverna skall bli självständiga medborgare som kan tillföra såväl det offentliga som näringslivet nya idéer och initiativ. Varför inte ge uttryck för detta i den offentliga debatten på linje med civilsamhället?

Waldorfskolan bygger på en människosyn som utgår från en ”treklang”. Det innebär att individen har tre dimensioner: en fysisk dimension d.v.s. hon är ett jordiskt, biologiskt väsen som för sin existens står i ett ömsesidigt beroendeförhållande till andra människor på det ekonomiska området, en själslig dimension d.v.s. hon har egna tankar, känslor och viljeimpulser som är hennes grund för samlivet med andra människor, annorlunda uttryckt, för det sociala liv/rättsliv hon skapar tillsammans med andra såväl i det lilla som i stora sammanhang, samt en andlig dimension. Den kraft i människan som kan göra val i livet. Det är genom jaget som människan kan utvecklas och bidra till att kultivera livet i de sammanhang hon står inne i.

Detta mikroperspektiv visar sig också i ett mesoperspektiv dvs i olika konstellationer av samarbetande människor i grupper och organisationer.

Man kan se en skolas liv ur tre olika synvinklar också kallade de tre dialogerna

                                         Dialogen med:

Kulturlivet                                               Näringslivet

Den andliga dimensionen                     Den ekonomiska dimensionen

Hur förhåller vi oss till:                             Hur möter vi omvärldens

Den pedagogiska impulsen                       Behov för en skola på barnens villkor

Ledmotiv                                                   Elevers och föräldrars förväntningar

Visioner och värdegrund                           Krav från det politiska systemet

Självutveckling                                          Behov av samhällsförnyelse

    Rättslivet

                                   Den själsliga dimensionen

  Hur möter vi varandra:            

       Kommunikation

   Avtal och överenskommelser

    Samarbete/konflikt

          Organisation/struktur.

Utveckling av en waldorfskola och en kulturinstitution överhuvudtaget är en fråga om att skapa ett samspel mellan dessa tre områden i överensstämmelse med de lagbundenheter som kännetecknar ”att tänka tregrening”. Det förutsätter ett kollegialt ledarskap, självförvaltning; inte att förväxla med kollektivt. Det är få skolor som har tagit självförvaltning på allvar. Man förväxlar pionjärperiodens efterdyningar med dess förvirring och ”anarkistiska” arbetsformer med begreppet självförvaltning.

Den allmänna förståelsen av vad ledarskap och organisationsutveckling innebär, hämtas från industriella verksamheter. Här finner vi effektiva och ändamålsenliga metoder för hur man förvaltar ett kapital så det ger maximal avkastning till dess ägare.

Nedan en principskiss på detta tänkande:

Toppstyrt ledarskap 

    Kapital styr verksamheten

 generalförsamlingen/aktieägarna

utser

styrelsen som representerar aktieägarnas intressen

utser

verkställande direktör

utser

funktions- och avdelningschefer

utser

mellanchefer

leder

anställda medarbetare som utför det toppen har initierat

Vägen går från toppen och ned till det utförande planet. Hierarkin är klar och verkställande direktören sitter kvar så länge han/hon åstadkommer den avkastning på kapitalet som styrelsen fastställt. Detta tänkande har överförts till verksamheter med en annan intention än att förvalta kapital. Detta kan vi tydligt se som en följd av privatiseringsvågen. Det gäller bl a järnvägen, posten, energiförsörjning, sjukvård, äldreomsorg och utbildning /skolor. Till min stora förvåning har det också tillämpats i antroposofiska verksamheter.

Enligt Rudolf Steiner skulle waldorfskolan bidra till att lösa en pedagogisk och en social uppgift. Den senare är ett nytänkande om vad ledarskap i en kulturinstitution innebär. Det betecknade han som självförvaltning.

Här en principskiss som visar självförvaltningens grundidé:

Styrelsen

har ansvaret för att samhällets lagar och att skolans impuls följs

Rektor

ansvarar inför styrelsen att lagar följs

Rektor ingår i ledningsgruppen, valda av kollegiet

representerar skolans policy/värdegrund

Mandatgrupper/funktioner för olika ansvarsområden valda av kollegiet

representerar kollegiets policy/värdegrund inom sitt område

Kollegiet

ansvarar för skolans policy/värdegrund

Impulsen

styr skolans utveckling

Kollegialt ledarskap

I en kulturinstitution går hierarkin nerifrån och upp.

 (Policy= hur impulsen skall förverkligas)

1996 publicerades en artikel i Tidskriften Goetheanum (nr 43) av Heinz Zimmermann, som då var ledare för den pedagogiska sektionen: vilka är villkoren för självförvaltning i Waldorfskolor? Han säger i artikeln att det är nödvändigt att se utvecklingen av självförvaltning som en ny pionjäruppgift. I annat fall kan man glömma den pedagogiska impulsen.

Utmaningen för det civila samhället – inte minst för waldorfrörelsen – är att bli medveten om varandra och sin egen identitet, så att det framväxande kulturlivet blir den kraft som kan balansera och verka förnyande in i samhällets två andra sektorer, staten och marknaden. Det var motivet för den första waldorfskolan. Det kan också vara motivet för waldorfskolor idag, för de människor som sätter impulsen i centrum och som är beredda att gå en utvecklingsväg, både som verksamhet och som individ i överensstämmelse med tidens krav – så som den förste waldorfskolan gjorde: bidra till att lösa en pedagogisk och social uppgift.

Litteraturhänvisningar:

David C Korten: When Corporations Rule the World (ISBN 1 – 88720804)

Paul Ray, Ruth Sherry Andersson: Cultural Creatives (ISBN 0-609 60467-8)

Rudolf Steiner: Antroposofisk Gemenskapsbildning, Fjärde föredrag (GA 257)

Rudolf Steiner: Der innere Aspekt des sozialen Rätsels, nionde kapitlet (GA 193)

Hans Brodal: Hur kan den sociala tregreningen beliva Waldorfrörelsen av idag? Kan rekvireras från: Klicka här

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

14 svar

Flipped education– något för waldorfskolan?

Av Christine Liebendörfer. Klasslärare vid Sophiaskolan i Rörum.

Redan Sokrates förstod värdet av att väcka elevernas självständiga tänkande genom att läraren ger eleverna frågor och som man sedan resonerar kring. Med begreppet maieutik syftade han på sin mor som bar barnmorska. Han förklarade att han inte själv kunde föda fram tankar men väl förlösa andras. På senare tid talas det allt mer om Flipped education eller flipped classroom, fritt översatt omvänd undervisning/klassrum, vilket innebär att läraren vänder på begreppet undervisning genom att till exempel ge webbaserade genomgångar, filmer, power points eller podcast som eleverna tar del av under annan tid än själva lektionen. Det är tänkt att det ger tid och utrymme under lektionen för mer laborativt arbete, problematisering och fördjupning. Undervisningen befrias från ren informationsöverföring. Genom att eleverna i förväg får tillgång till innehållet för lektionen kan de komma förberedda och uppvärmda till skolan. Eleverna får en chans att reflektera över lektionsinnehållet i förväg, vilket gör att fler frågor hinner mogna fram och de blir mer mottagliga för själva innehållet. Ett vanligt mönster i undervisningen har annars varit att ge eleverna en text att läsa, som sedan diskuteras under lektionstid. Flipped educaton går ett steg längre: eleverna studerar först ämnet själva, genom att till exempel se en lösning av ett matematiskt problem, ett orsak-sammanhang i fysik eller lyssnar på en dialog på engelska. Tillbaka i klassrummet försöker de sedan tillämpa kunskaperna genom att lösa problem och diskutera med kamrater och lärare. Lärarens roll övergår till att vara handledare när informationen ska omvandlas till kunskap snarare än att ge den initiala informationen.

Eric Mazur vid Harvard University är en av pionjärerna inom flipped education. På Youtube finns flera klipp från hans föredrag. Han fann att datorstödd undervisning tillät honom att bli mer av en coach än en föreläsare. Datorer kan aldrig ersätta lärare betonar Mazur, men datorerna kan bli en integrerad del av undervisningen, ett dynamiskt verktyg för att förbättra kvalitet i lärandet.

Maureen Lage, Glenn Platt och Michael Treglia vid Miami University talar om hur flipped education möjliggör en differentierad undervisning som tillgodoser en mängd olika lärandestilar hos studenterna. I klassrummet finns tid för problemlösning och en ökad interaktion äger rum mellan eleverna och lärarna.

Jeremy Strayers doktorsavhandling ”The effects of the classroom flip on the learning environment: a comparison of learning activity in a traditional classroom and flip classroom that used an intelligent tutoring system” från 2007 anses vara den undersökning som legat till grund för det omvända/inverterade klassrummet inom universitetsmiljön.

Två amerikanska kemiärare, Jonathan Bergmann och Aaron Sams vid Woodland Park High School är drivkrafter i flipped education inom gymnasieskolan. Bergmann anser att den största effekten av flipped education är ökad mänsklig kontakt.

Att flippa klassrummet är ett sätt att få läraren att tänka annorlunda. Egentligen är det lärarens mentala flip som är det mest intressanta – ”Think outside the box”. Flera lärare har vittnat om att flippandet erbjuder eleverna en bättre utgångspunkt i sina studier och undervisningen blir problembaserad. Det kan bli en tydligare kunskapsinlärning och bättre förutsättningar för att använda formativ bedömning. Men flipped education är ingen mirakelmetod eller quick fix, läraren är fortfarande allra viktigast.

För och nackdelar

Det pågår en diskussion inom den pedagogiska forskningen kring det flippade klassrummet. Många fördelar lyfts fram, bland annat att eleverna får möjlighet att lära sig i sin egen takt, att de kan upprepa en föreläsning så ofta de vill och att det skapas tid för verkligt arbete i klassrummet. En viktig framgångsfaktor i ett lyckat flippande är lärarens förmåga att skapa ett lärande samtalsklimat och förse eleven med uppgifter som utmanar tänkandet. Flera lärare menar att fokus flyttas från efterarbete till uppvärmning och förarbete, tankeprocesserna upplevs därför som per positiva. Läraren kan använda lektionerna till att skapa dynamiska aktiviteter och observera hur elevernas förmågor utvecklas. Medvetenheten kring undervisningen och lärandet ökar menar flera lärare. Glappet mellan genomgång och utförande krymper, något som är en stor fördel i till exempel matematikundervisningen.

Elever med koncentrationssvårigheter kan ta till sig ämnet i sin egen takt, när de känner att de kan fokusera, och de har lättare att vara med i en diskussion när de är förberedda på innehållet. Lärare kan mer direkt ge feedback på frågor och tankar och upplever att de får mer tid att gå runt i klassrummet och ställa frågor av formativ karaktär.

Motståndarna till flipped education pekar på att elevernas tillgång till internet och dator hemma är en förutsättning och att det bara innebär en förflyttning av dåliga föreläsningar i klassrummet till webben. Och hur ska eleverna hinna se alla filmer i alla ämnen? Och är inte risken att skolan avsäger sig en stor del av ansvaret för undervisningen och lämpar över den till eleven och föräldrarna? Och hur når man elever med motivationsstörning? Kommer de verkligen vara förberedda till lektionerna? Pedagogiska filmer är också minst lika svåra att göra som att hålla en intressant föreläsning, dessutom mycket tidsödande.

En av fördelarna med att arbeta med webbaserat innehåll är att undervisningen blir synlig. Att lägga upp material på webben innebär att läraren måste stå för innehållet och dessutom vara beredd att diskutera det med elever, föräldrar och kollegor. Dålig undervisning blir synlig och utsatts för förändringstryck. I slutna klassrum kan ju dålig undervisning pågå läsår efter läsår, ja så länge läraren fortsätter att undervisa oinspirerat och på gammal rutin. Det flippade klassrummet hjälper till att synliggöra den egna undervisningen och elevernas kunskapsinlärning för alla lärare. En sann utmaning för alla som undervisar!

Ett bra flippat klassrummet är inte så enkelt som man först kanske tror. Det innebär ett större ansvar för eleven att aktivt ta del av undervisningen så att det uppstår ett elevgenererat innehåll. Det flippade klassrummet sätter tilltro till elevernas egen förmåga att ta till sig kunskap. Läraren är inte den vise mannen bakom katedern utan en guide som tillsammans med eleverna utforskar världen. Genom att läraren vågar lita på elevernas förmåga stärks relationen dem i mellan.. Eleverna diskuterar lösningar och olika tillvägagångssätt, de ger feedback till varandra och läraren kan ge omedelbar återkoppling till det som sker just i stunden.

Ingen metod

Det flippade klassrummet är mer en modell än en metod. Det finns stor frihet för läraren att anpassa modellen till det egna ämnet eller lärstilen. Flippa klassrummet ska man bara göra om man tror att det är den bästa modellen som kan användas för elevernas kunskapsinlärning i just det ämnet, i just den situationen.  Det gäller att använda flipped education som ett av många verktyg, men vara beredd att stoppa ned det i verktygslådan när det inte passar.

Flipped education i waldorfskolan?

Waldorfpedagogik är egentligen inte någonting som man kan lära sig // utan det är ren praxis. Egentligen kan man bara berätta i exempel, hur denna praxis utövas i ena eller andra fallet, för det ena eller andra behovet. Praxis ger sig ur den omedelbara erfarenheten (Steiner, 1923)

Vi måste utveckla intuition som uppfostrare. Vi måste kunna förutse allt mänskligt, om vi vill uppfostra och undervisa (Steiner, 1923)

För ett par år sedan undervisade jag i geovetenskap i årskurs 9 på Kristofferskolan. Det var några år sedan jag undervisat i ämnet, sist var i början på 1990-talet innan jag blev klasslärare. Flera av eleverna var tonårströtta och några hade problem med motivationen. Inget anmärkningsvärt – säg den niondeklass där alla är på topp varje morgonlektion. Jag märkte snart att undervisa på det sättet som gick bra i början av 90-talet, fungerade dåligt. En dag läste jag för eleverna ur Pigge Werkelins bok som handlade om tsunamin 2004, när några elever sa att det fanns klipp på Youtube från tsunamin. Vi gick till datasalen och eleverna fick några sökord av mig som tsunami, jordbävning, vulkanavbrott etc. Snart var ett intensivt arbete i gång med att ta del av, diskutera och visa varandra ögonblicksbilder från geologirelaterade händelser. Många elever fortsatte sedan hemma och vips fanns mycket att diskutera i klassrummet och massor av engagemang. Jag kände inte till flipped education som begrepp, det blev helt enkelt bara så av en händelse.

Hur ser den traditionella undervisningen ut i waldorfskolan idag? Kan vi slå oss för bröstet och säga att waldorfskolan alltid är nytänkande, innovativ och ett kreativt alternativ till andra pedagogiska strömningar? Är det inte så att waldorfskolan med rätta ses som bakåtsträvande och är främmande för nyare tankar och modern teknik? Finns det möjligheter att arbeta med flipped education i waldorfskolan? Tror vi att det kan förbättra och utveckla undervisningen?

Tänk dig att du vandrar i bergen och kommer fram till en klippavsats. Du tar försiktigt några steg mot kanten. Det är högt, mycket högt. Du lutar dig framåt. Klippväggen stupar hundratals meter rakt ner och hela du fylls av en svindlande känsla. Du vet att det är högt men du känner också i magen, i hela kroppen att det är högt. Förnimmelsen av höjden omsluter oss, hela människan. Kunskap måste förmedlas så att den griper tag i hela vårt väsen och inte bara uppfattas av huvudet. Det är så vi måste undervisa! (Malmkvist och Schildt, 1995)

Som förälder till fyra waldorfelever har jag upplevt waldorfpedagogik i tre länder förutom Sverige; England, Tyskland och Schweiz. Jag har stött på fantastiska lärare, men också skräckexempel med till exempel långa diktamen i årskurs 12. Modern teknik som datorer och internet i undervisningen var ytterst sällsynt. En mässande, oinspirerad katederundervisning var inte ovanligt, särskilt på kontinenten.

I svensk skola har datorerna alltmer integrerats i undervisningen under 2000-talet. I många kommuner finns en så kallad 1:1-satsning, det vill säga en dator till varje elev. På waldorfskolan där jag nu arbetar finns en klassuppsättning Ipads som används av årskurs 4-9 vid väl valda tillfällen. Ipaden fungerar som ett pedagogiskt verktyg. I höstas genomförde årskurs 4-9 att konstnärligt projekt med hjälp av skolans Ipads. De fotograferade och skrev korta texter om Christinehofs slott och omgivning på Österlen. Bilderna redigerades sedan på skolan och tillsammans med texterna ska de ställas ut på slottet under sommaren 2013.

Hur står det till med kvaliteten på läxorna i waldorfskolan? Läxfrågan är ju en debatt i sig, men frågan blir aktuell inom flipped education. Är det så att vi ger en viss typ av läxor av slentrian och att vi alltför lite utnyttjar de nya mediernas möjlighet?

Och hur ser vi på mer öppna dörrar till klassrummen och mer transparent undervisning? Genom åren har mycket skett i slutna rum som först efter hand visar sig vara undermåligt Läraryrket är ett ensamt arbete, det är sällan vi besöker kollegors klassrum, vi har varken tid eller orkar. Flipped education öppnar upp och synliggör delar av undervisningen. Genom att skapa pedagogiska filmer, kan kollegor ta del av vår undervisning.

Eric Mazur menar att flipped education aldrig får ersätta läraren, men läraren får delvis en annan roll. Det finns många ämnen att välja på om man vill prova flipped education, Lgr11 talar dessutom om att viss undervisning med hjälp av datorer måste förekomma från senast årskurs 3.

Min slutsats är dock att det inom waldorfpedagogiken är enklast och mest ändamålsenligt att introducera flipped education från ca årskurs 6 och uppåt. Framförallt grundar jag det på att mycket av sinnseupplevelserna, som vi vill ge eleverna i undervisningen, får en mer endimensionell (endast visuell/auditiv) kvalité. Elevernas inre bildskapande riskerar att inte utvecklas på det sätt vi önskar.

Risken för negativa effekter i undervisningen får dock inte leda till att waldorflärarna undviker flipped education helt och hållet, det finns ju många fördelar. Men det gäller att välja de rätta situationerna och arbeta utifrån waldorfmetodiken. I ämnet matematik till exempel kan det säkert passa. Språklektionerna kan som komplement använda sig av kortare noveller eller kortare filmer som handlar om vardagssituationer, som i affären, få en vägbeskrivning eller kanske beställa biljetter. I undervisningen kan sedan eleverna återge muntligt och skriftligt vad de sett. Läraren har då tid att hjälpa eleverna med formuleringar.

Elever som har särskilda behov kan få hjälp av flipped education, de kan se ett avsnitt flera gånger, de behöver inte ta in all information audiellt utan får hjälp av visualiseringen. De har möjlighet att ta del av materialet när de känner sig motiverade.

Waldorfskolan ska vara en skola i tiden, det vill säga vi får aldrig slå oss till ro och tro att vi har hittat de slutgiltiga lösningarna. Undervisning är en färskvara och en lärare är aldrig bättre än sin sista lektion.

Om ni har egna erfarenheter, positiva eller negativa, av flipped education eller egna synpunkter, skriv gärna i kommentarsfältet!

Länkar:

Artikel på Skollyftet

Blogginlägg på bloggen Kilskrift

Engelskspråkig blogg

IKT Skafferiet

Bedömning för lärande

 

Litteraturlista:

Knewton.com ”The Flipped Classroom Model: A Full Picture”. Jackie Gerstein

Daniel Barker, Bloggen”The Flipped Classroom: så gör jag”,  Twitter @barkersthlm.

Salman Khan, Khan’s Academy, Ted.com

Leppimaa, K & Lilljebjörn, F (2007). Lärares uppfattningar om läxor läxornas utformning och effekt, Pedagogiska institutionen, Örebro universitet

Electronic Education Report. 9/8/2008, Vol. 15 Issue 17, p7-8.

Williams, Courtney. District Administration. Jul2012, Vol. 48 Issue 7, p81

Technology & Learning. May2012, Vol. 32 Issue 10, p42-43.

School Planning & Management. Oct2010, Vol. 49 Issue 10, p3

Ogurek, Douglas. School Planning & Management. May2010, Vol. 49 Issue 5, p20-24.

How ’Flipping’ the Classroom Can Improve the Traditional Lecture. Berrett, Dan. Chronicle of Higher Education. 2/24/2012, Vol. 58 Issue 25, pA16-A18.

Eric Mazur ”Confessions of a Converted Lecturer,” 90-minute recorded seminar as presented to the Perimeter Institute. Physics Teacher. Apr2011, Vol. 49 Issue 4, p254-254.

Malmkvist, R. & Schildt, J (1995). Martinskolan. Martinskolans Lärarkollegium, Stockholm.

Steiner, Rudolf (1923). Ilkleykursen II-III. Järna: Telleby Bokförlag.

*|FACEBOOK:LIKE|*

 

 

1 svar

Aktionsforskning passar i waldorfförskolan

Av Ylva Kallin.

Visst låter det torrt och tråkigt, väldigt abstrakt och krångligt – man stönar! Men läroplanen föreskriver dokumentation och kvalitetsutveckling liksom vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet så vi måste förhålla oss till det. Och måste det vara tråkigt och långt ifrån den dagliga verksamheten? Jag tror inte det, och alla i kollegiet kan vara delaktiga.

Karin Rönnerman, professor vid institutionen för pedagogik och specialpedagogik vid Göteborgs Universitet, säger i en artikel i Chef och Ledarskap (Lärarförbundet, 2011.12.05) att Skollagen föreskriver att verksamheten i förskolan skall vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet men ”man kan inte skilja ´vetenskaplig grund´ från ´beprövad erfarenhet´.” /…/ ”Med beprövad erfarenhet menas att man har valt ett arbetssätt eller en metod som man observerar, utvärderar, diskuterar och reflekterar kring. Man gör en analys kring sitt sätt att arbeta, är nyfiken och ställer frågor. Under arbetets gång kopplar man sina erfarenheter till forskning.”/…/ ”Man ägnar mycket kraft och energi åt att tolka styrdokumenten, men skall utbildningen vila på vetenskaplig grund måste man förhålla sig till forskning som har gjorts och inte bara till läroplanen.”/…/ ”Om förskolan skall vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet måste man göra frågan till sin. Att man funderar över ”Hur jobbar vi?”  ”Vad säger forskningen om detta?”.

Bild Kallin

Det finns ju vissa möjligheter att forska på waldorfpedagogik genom exempelvis gå på Masterutbildningen på Rudolf Steinerhögskolan i Oslo, men finns det någon annan väg för de pedagoger som är mer praktiker? Jag kom att tänka på en liten bok som Peggy Strobel har skrivit: ”Ibland kan undervisningen se annorlunda ut.” Peggy är lärare och sjuksköterska på Mora Parks läkepedagogiska hem i Järna. Hennes utgångspunkt för sin forskning är det praktiska och den metod hon använder är Aktionsforskning, Karin Rönnerman talar också om aktionsforskning som en lämplig metod för förskolan. Denna metod tror jag också skulle kunna tilltala fler som arbetar i verksamheterna då man går ner på en konkret punkt, t ex att leken i dockvrån inte kommer till stånd, vad kan vi göra? Att ta detta som en utgångspunkt och fundera/studera varför dockleken är viktig, hur leker barnen i dockvrån, hur skulle vi kunna organisera om i dockvrån så den blir mer tilltalande? Osv…

De olika stegen i processen:

1. Konkret fråga utifrån ett utvecklingsområde

2. Aktion – utför en handling

3. Verktyg: observera, intervjuer

4. Analys

5. Resultat

6. Dokumentera

7. Ny insikt – hur går vi vidare

Kanske det skulle kunna vara en möjlighet att WLH ordnar fortbildning i Aktionsforskning?

 

Lästips:

Göteborgs Universitet

Aktionsforskning stärker lärmiljön i Lärarnas Tidning

Gör forskningen till din i Lärarnas Tidning

 

1 svar