Idéburna skolor i kläm mellan staten och kapitalet

Den 2 juli genomförs ett seminarium under Almedalsveckan i samarbete mellan olika organisationer som alla arbetar för idéburna skolor. Vi publicerar här ett debattinlägg inför seminariet.

När det offentliga monopolet på att bedriva skolverksamhet började luckras upp i början av 1980-talet var syftet att främja pedagogisk mångfald. Den första friskolepropositionen 1982 handlade om ”fristående skolor med alternativ pedagogik”. Sedan dess har skolverksamhet blivit en alltmer fri marknad samtidigt som vi fått se en allt hårdare statligt styrd pedagogisk likriktning. Den kreativa pedagogiska friheten kläms sönder mellan staten och kapitalet.

Det finns ett logiskt samband mellan den ökande marknadsmässiga friheten och den allt hårdare statliga styrningen av verksamhetens innehåll. Huvudsyftet för ett aktiebolag är, enligt lagen, att generera största möjliga vinst för ägarna. Tanken är att den fria konkurrensen gör att de företag som levererar de bästa och mest prisvärda produkterna också på sikt bli de mest vinstgivande. Praktiken är dock, som vi alla vet, inte alltid så. På skolområdet försvåras den enskildes val av att man ofta inte fullt ut kan bedöma utbildningens värde förrän man har genomgått den, då det är för sent att ångra sig. Därför blir det den övergripande beställarens, statens, uppgift att ställa sådana krav att eleverna och föräldrarna kan lita på att alla ”produkter” på skolmarknaden håller en god standard. Ju vildvuxnare skolmarknaden blivit, desto hårdare statlig styrning. Också den nu aktuella debatten om vinster i välfärden verkar landa i ännu striktare statlig styrning.

Detta drabbar kreativiteten inom hela skolväsendet. Under vårens debatt har det kommit rikliga vittnesbörd om hur lärarna dignar under statliga regelverk, byråkrati och inte minst ständiga centrala prov. Allra hårdast drabbas idéburna skolor, och skolor och lärare som vill arbeta med alternativ pedagogik. De statliga anvisningarna och regelsystemet bygger på föreställningen att det i huvudsak finns ett ”rätt” sätt att bedriva undervisning på, och de skall alla i princip rätta och packa sig efter. Vi behöver bara gå till vårt grannland Finland för att se hur mycket bättre resultaten blir om skolor och lärare får en större autonomi och kan lägga upp undervisningen på ett sätt som utgår från de levande människor som deltar i den som elever och lärare.

Vi som företräder idéburna skolor tänker inte lägga oss i debatten om vilka villkor som skall gälla på den kommersiella utbildningsmarknaden. Men vi vill slippa vara en del av den. Det måste finnas ett utrymme i det svenska skolväsendet också för skolor som inte är vinstdrivande, som sätter elevernas utveckling före vinstens, och som bygger på kreativ mångfald, inte statligt styrd likriktning av det pedagogiska innehållet.

Mot den här bakgrunden begär vi, inför årets politikervecka i Visby, att få höra våra utbildningspolitiker syn på följande tre frågor:

1. Juridiska och ekonomiska förutsättningar för icke vinstutdelande friskolor

Frågan om de ekonomiska förutsättningarna för att starta en idéburen skola, och den ekonomiska uthålligheten, behöver ses över. En idéburen verksamhet, som kanske startas av en grupp föräldrar och/eller lärare har svårt att få fram ett nödvändigt kapital. Om kapitalkraven skärps ökar risken att de små idéburna aktörerna slås ut. Här kan det behövas lösningar som innefattar statliga lån och/eller lånegarantier m.m.

2. Det pedagogiska frirummet

Vi föreslår, efter norskt föredöme, att etablerade alternativa pedagogikerna som Waldorf, Montessori och Freinet får möjlighet att utarbeta egna läroplaner som, efter statligt godkännande, får ställning som nationella läroplanerna. Den offentliga tillsynen och förekommande nationella prov bör utföras utifrån dessa läroplaner och ta hänsyn till om skolorna är icke vinstdrivande.

3. Lärarutbildning och lärarbehörighet

Skolor med alternativ pedagogik behöver behöriga lärare. Därför behövs det alternativpedagogiska förskollärar- och lärarutbildningar som är offentligt finansierade och behörighetsgivande.

Waldorflärarutbildningarna har kommit en bit på väg men behöver säkerställas och möjligheter skapas. för lärarutbildningar och -fortbildningar med annan pedagogisk inriktning, t ex Montessori och Freinet

Vi ser fram emot att få ta del av politikernas besked om den pedagogiska friheten i Sverige, gärna i Drottens ruin, Visby, på förmiddagen den 2 juli!

Patrik Waldenström, Ideburna skolors riksförbund

Viveka Munch, Svenska Montessori Förbundet

Brita Drakenberg, Waldorffederationen

Caroline Bratt, Waldorflärarhögskolan

Pär Granstedt, Trialog Tankesmedja

1 svar

Vad är waldorfskolans kärna och vad behöver utvecklas vidare?

Av Helena Eriksson Källgren, journalist och förälder på Solgläntans waldorfförskola och Ellen Keyskolan och Örjan Liebendörfer, redaktör för Waldorf Agora. Tillsammans ingick de i förberedelsegruppen för konferensen Waldorf 2.0

Vid konferensen Waldorf 2.0 som ägde rum i Ytterjärna 26-27 april i år diskuterades i parallella arbetsgrupper tre grundläggande frågeställningar om waldorfpedagogikens ändamål:

Vad är waldorfpedgogikens kärna?
Vad, om något, behöver fördjupas?
Hur kan jag bidra?

Det som är unikt med dessa samtal är bredden på deltagarna. Lärare, förskollärare, föräldrar och andra vänner till pedagogiken bidrog alla med sina synpunkter. Varje grupp förde blädderblocksanteckningar. För att vi ska kunna föra diskussionen vidare har vi nu sammanställt anteckningarna från blädderblocken. Det här inte är någon fullständig rapportering utan snarare vår tolkning utifrån information som kommer från de olika grupperna. (I en särskild dokumentation från konferensen kommer samtliga anteckningar att finnas med.) Men vår slutsats är att anteckningarna ger en ganska sammanhållen bild av waldorf idag, det är tydligt att liknande frågeställningar dyker upp i flera grupper.

Om vi tänker ett steg framåt så skulle dessa anteckningar kunna utgöra basen för utvecklandet av en välbehövlig kommunikationsplan och ett moderniserat språkbruk. En ny ändamålsformulering skulle kunna svara på följande frågor:

”Vad kan och vill vi bidra med till vår omvärld?”
”Vad gör vi, varför och för vem?”
”Vilken är vår unika idé och uppgift?”

Blädderblocksanteckningarna går att sammanfatta i fem olika områden. Vi har valt att genomgående skriva waldorfskolan och skolan, men menar därmed naturligtvis även waldorfförskolan och förskolan.

Vi inbjuder härmed till fortsatt dialog kring detta väsentliga tema. Använd gärna kommentarsfältet för bidra med dina synpunkter!

Waldorfskolans mål:

1. Vi vill få hela människan att växa

Waldorfskolans röda tråd, kursplanen från förskolan till gymnasiet, ämnenas bredd och samverkan med varandra, synen på skoldagens rytm och den breda kunskapssynen bygger på tanken att hela människan med alla sina förmågor är viktiga. Inget ämne är mer betydelsefullt än något annat. Vad än barnet har för gåvor inom sig ska de ges näring och få möjlighet att växa.

2. Vi vill främja individens utveckling mot frihet

Waldorfskolans ambition är att stärka barnets jag så att det kan gå ut i världen som en fri människa. Vi välkomnar barnets kreativa intentioner och impulser och vill ge det redskap på sin unika väg så att det kan möta det som kommer med glädje och engagemang. Kunskap är ett medel för individens utveckling. Waldorfskolan arbetar ständigt med att försöka förstå människan och har tillit till hennes förmåga och vilja till utveckling.

3. Vi vill vara en mötesplats för människor

Waldorfskolan vill vara en mötesplats för utbyte av tankar, idéer och kunskap. Här uppstår gemenskap och känsla av sammanhang och det utvecklas ett ömsesidigt förtroende mellan lärare, föräldrar och elever. Waldorfskolan är en social impuls som värnar livet.

4. Vi vill främja lärarens strävan att vara autentisk

I waldorfskolan behöver läraren vara autentisk och leva med uppgiften och ämnet så starkt att det är en integrerad del av personligheten. Läraren ska vara en naturlig auktoritet i kraft av kunskap och engagemang. Hon intresserar sig för djupare skikt i människan, arbetar aktivt med sin egen utveckling och eftersträvar att se möjligheterna hos varje enskild individ.

5. Vi vill bidra till att utveckla ett hållbart samhälle

Utifrån en holistisk människosyn vill waldorfskolan verka för ett hållbart samhälle ur alla aspekter. Människor ska känna meningsfullhet och vilja att vara med och bära och utveckla samhället. Hållbarhetstänkandet präglar skolans vardag och genomsyrar undervisningen.

Under konferensen diskuterades också frågan vad som kan utvecklas vidare inom waldorfpedagogiken. Detta skapar möjlighet att på sikt skissa på en utvecklingsplan för waldorfpedagogiken i Sverige.

Även här går det att dela in förslagen i fem kategorier.

Utvecklings och fördjupningsteman:

1. Pedagogik, undervisning

Vi behöver konkretisera vad den allmänna människokunskapen betyder idag och fördjupa oss i waldorfpedagogikens särskilda kvaliteter.
Vi behöver vidareutveckla och synliggöra berättandet som pedagogisk metod och lyfta fram värdet av mänskliga möten.
Vi behöver stärka samarbetet runt övergångarna förskola-skola och grundskola-gymnasium och utveckla bättre förståelse för den sammanhållna kursplanen från förskola till gymnasium.
Vi behöver utveckla vår förmåga att hjälpa barn med särskilda behov.
Vi behöver öppna upp klassrummen och skapa en lärande organisation med målet att främja kontinuerlig utveckling av kursplan och undervisning.

2. Kommunikation, språk:

Waldorf/antroposofi behöver formuleras med samtida begrepp samt intressera sig för andra verksamheter som bär livets dynamik.
Vi behöver synliggöra vad vi gör så det blir begripligt för dem utanför vår krets. För dettas behöver vi ett språk som lyfter fram våra unika kvaliteter utan att förtunna och banalisera.
Vi behöver tydlighet och mod i vår kommunikation
Vi ska eftersträva att belysa aktuella samhällsfrågor ur ett waldorfpedagogiskt perspektiv
Vi behöver utveckla och marknadsföra de konstnärliga och praktiska ämnena.

3. Samarbete, organisation:

Vi behöver förbättra samarbetet mellan skola/förskola, föräldrar/lärare och inom skolan (lärare/lärare).
Vi behöver organisera samarbetet mellan skolorna på ett nytt sätt för att kunna agera mer effektivt och driva våra frågor mer framgångsrikt.
Vi behöver engagera föräldrar i barnets utveckling (föräldrarna som resurs, gemenskap ger något till föräldrarna, föräldrarnas engagemang går över till barnen).
Vi behöver hjälpa föräldrarna till kunskap om barnens utveckling i en föräldraskola.
Vi behöver utveckla kollegiearbetet och finna nya former där alla är jämställda, leder och tar ansvar, lyfter varandra.
Vi behöver finna våra arbetsformer med rektorn som en integrerad del av organisationen.

4. Forskning:

Vi behöver bli bättre på att påvisa värdet av beprövad erfarenhet.
Vi behöver starkare koppling till den forskning som finns.
Vi behöver konstruktiv självkritik samt fokus på det som fungerar.
Vi behöver spegla mot andra synsätt för att klargöra det vi gör.
Vi behöver öka intresset för andra skolor, inriktningar och deras erfarenheter och resultat.

5. Relationen till skolans styrdokument och samhället

Vi behöver komma ur tänkandet om waldorfskolan som en kulturoas.
Vi måste våga prova även det som inte är konventionellt waldorf.
Waldorfskolans kursplan skall vara ett levande material. Vi behöver arbeta om den om och om igen och relatera till vår samtid.
Konstruktiv civil olydnad behövs och vi måste förhålla oss kreativa till skolans styrdokument.
Vi behöver arbeta för att bevara möjligheten till långsamma lärandeprocesser.
Vi behöver fördjupa waldorfpedagogikens potential att praktisera mångfald/integration.

Välkommen med ditt bidrag till det fortsatta samtalet!

Helena & Örjan

12 svar

Vardagen i ett waldorfgymnasium – att få tid och utrymme att upptäcka världen på många olika sätt

Tyvärr är det alltför okänt att waldorfskolan är en 12-årig skola som avslutas med ett 3-årigt waldorfgymnasium. Här skildrar Maria Eloranta, lärare på Örjanskolan stämningen på skolans gymnasium i Ytterjärna.

Klockan är 9.40. Morgonlektionen är över för gymnasieklasserna.

För eleverna i klass tio har dessa 90 minuter innehållit matematik – kanske för att förbereda en fältmätningsresa som ingår i både den naturvetenskapliga och den estetiska waldorfgymnasieutbildningen. Under en veckas tid kommer de att arbeta fram en noggrann karta över ett visst område och uppleva trigonometrin komma till praktisk nytta.

Klass elva har studerat vattenbiologi och återvänder just från den nära liggande Ytterjärnaparken med ekologiska reningsdammar. De har med sig vattenprov men även skisser till stora målningar som skall fånga den specifika, gröna växtmiljön vid vattenbrynet.

Klass 12 däremot stiger upp från teaterlokalen i husets källarvåning: de har haft sin första scenövning på det samhällskritiska dramat ”Skuggan” som under flera kvällar skall framföras inför publik. Före premiären skall de även bli färdiga med kulisser och kostymer – ett projekt som förvandlar klassrummet till en syateljé.

I en vacker, ljus café-och bibliotekslokal hörs ett sorl av röster när elever från gymnasiet samlas i grupper för att prata, fika, göra sina skoluppgifter, spela gitarr, bläddra i en tidskrift eller bara vila mellan lektionerna. Lärarna, som av eleverna beskrivs som engagerade, hjälpsamma och kreativa, tar sig en kopp kaffe bland sina elever. Här möts alla.

I skolans nybyggda del ligger även bild-och mediasalen med en stämning av kreativ verkstad – där hänger målningar och teckningar under process, där står datorerna som innehåller många olika projekt från kurserna i foto, film och tv-produktion. Till hösten kommer även den nya idrottshallen att invigas – ett efterlängtat utrymme i en waldorfskola som ju är mån om elevernas hälsa och rörelse.

Nu är det slut med förmiddagens långa rast. Eleverna går till sina undervisningslokaler som ligger i olika delar av skolområdet. Genom ett av de öppna fönstren i övervåningen till hantverkshuset hörs toner från en flygel när klass 10 övar sina samstämda rörelser till eurytmi. Klass 11 har svenska i sitt hemklassrum – kan det handla om att skriva poesi, utredande texter eller öva retorik?

Före lunch är det dags för kören att öva. Nu träffas hela gymnasiet för att sjunga upp och sedan arbeta med de musikstycken som skall framföras på våravslutningen. Kanske blir det ett större körverk till hösten? Skolans elever har ju flera gånger stått på scenen i det magnifika Kulturhuset i Ytterjärna och framfört stora och uppskattade opera- och körprojekt som bidragit till allas glädje och gemenskap.

Efter den ekologiska lunchen som tillagats i skolans eget kök följer flera lektioner i såväl teoretiska, praktiska som konstnärliga ämnen. Nu finns det möjlighet att fördjupa sig i ens egna individuella val om det sedan handlar om hantverk, bild, eurytmi, psykologi, musik eller media.

I waldorfskolans waldorfgymnasium strävas det efter en bra balans mellan teoretiska och praktiska ämnen oavsett vilket program eleverna har valt. Att få en utbildning på bredd och djup, som utvecklar det mänskliga i oss på ett mångsidigt sätt är en självklarhet som man inte vill förlora oavsett vilka vindar som blåser i skolpolitiken. Vi riktar oss på framtiden, inte bara genom tekniken utan genom att utveckla det kreativa, inlevelsefulla och handlingskraftiga i oss.

Lämna ett svar

Hva kan fenomenologisk metode og erfaringsbasert erkjennelse tilføre lærerrollen?

Av Dag-Otto Thunold, Rudolf Steinerskolen i Oslo. Denne oppgaven er skrevet som en del av Masterutdannelsen i pedagogikk ved RSUC i Oslo.

Skolen som samfunnsinstitusjon er i dag mer enn noensinne, lagt under lupen. Ofte ser man av medienes dekning at to målsetninger flyter over i hverandre, hvilket skaper et uklart bilde:

1. Skolens oppgave er å oppnå høyest mulig score på alle former for nasjonale og internasjonale tester.
2. Skolens oppgave er å gjøre den oppvoksende generasjon moralsk, emosjonelt og intellektuelt rustet til å møte de sivilisatoriske utfordringer vi i dag ser konturene av.

1. Innledning

Det skal godt gjøres å finne argumenter for annet enn at den siste (indre) målsetningen logisk nok må være den første (ytre) overordnet. I dette ligger det en mer eller mindre latent konflikt. Hva den første målsetningen angår ser man at de siste årenes middels til svake måleresultater på PISA, PIRLS og Nasjonale prøver kombinert med læreryrkets svekkede status og sviktende rekruttering, har bidratt til økt usikkerhet om hva som kreves av lærerrollen i fremtidens skole. Heldigvis dreier det seg om en yrkesprofesjon mange lærerstudenter fortsatt ser frem til med forventning og glede. Men altså – ikke mange nok. Dertil er det et urovekkende høyt frafall blant relativt unge lærere. Det maner til bekymring.

Til tross for mye skråsikkerhet fra politikerhold hva årsaker og løsninger angår, er det i dag ikke mulig å dekke over den allmenne villrede som gjør seg gjeldende på dette området. Med de beste intensjoner har politikerne de siste tiårene grepet aktivt inn i dette feltet. Midlene har dels vært nye og uprøvde, dels gamle og velprøvde. Hva skal de ellers gjøre? Er det ikke deres ansvar å ta tak i ethvert samfunnsproblem, bedømme det på grunnlag av forskning, for så å sette inn adekvate tiltak, slik at forholdene utvikles i ønsket retning?
Men i og med at det handler om mennesket som utviklingsvesen, er skolen som sådan et subtilt og komplekst felt å gripe inn i. Bildet er spaltet: 1. På den ene siden har vi Utdanningsdirektoratet med dets nye målstyringsideologi. 2. På den andre siden har vi sakens kjerne, i form av et omfattende empirisk innhold som dag for dag akkumuleres i tusener på tusener av klasserom. Kan «fakta» fra utallige undersøkelser, nedfelt som objektiv statistikk, bygge bro over denne avgrunnen og redde skolen ut av den krise den synes å befinne seg i? Ikke med dagens brist på erfaringsbasert kunnskap. For hva annet enn erkjennelsen av dette ligger til grunn for de siste årenes økte bevilgninger til pedagogisk forskning? Dette kommer også skolen til gode, i alle fall når denne er basert på klasseromsgenerert empiri, slik som i studien: «Den gode timen»^{^[1]}. Her konkluderes det med at nøkkelen til trivsel og god læring ligger i selve lærerrollen. Dette er samsvarende med John Hatties 15-årige studie som omfattet 80 millioner barn^{^[2]}: “Lærerens undervisningshandlinger er den faktor som i størst utstrekning forklarer elevenes fremgang i læring og er viktigere enn for eksempel klassestørrelse og nivåinndeling.” Konsekvensen av dette er at man i lærerutdanningen bør vektlegge teknikker som fremmer en økt individualisert utforming av lærerrollen.
Skolemyndighetenes målsetning om å underbygge ethvert tiltak med dokumenterbar kunnskap om hva som fremmer det psykososiale miljø, god undervisning og effektive læringsprosesser, fremstår på sett og vis som uklanderlig i sin distanserte form for «objektivitet». Men vil det noensinne kunne oppveie det faktum at målstyringsideologiens logikk hviler på en grunnleggende mistillitt til den individualiserte lærerrollens integritet og utviklingspotensial? Dette er en problemstilling som skjøt fart i takt med at Hatties studie ble lest og kommentert i de politiske miljøene.
Til tross for et bunnsolid og veldokumentert forskningsmateriale, har flere og flere politikere stått frem og spurt seg selv om ikke de siste årtienes vekslende reformer, uforvarende har kommet i skade for å øke de problemene de var ment å skulle løse, her fritt gjengitt fra skoledebatten: «Har denne type overstyring bidratt til å svekke lærernes anseelse og yrkesstolthet?» «Nå må de få arbeidsro (les: reformpause)». «Dagens kontroll og dokumentasjonsregimet (New Public Management) har redusert den tiden lærerne har til disposisjon for sin kjernevirksomhet, slik som faglige forberedelser, gjennomføring, etterarbeid og individuell oppfølging osv. Denne tiden må tilbakeføres til lærernes primæraktiviteter», osv.
Denne oppgavens spørsmål om «hvorvidt fenomenologisk metode og erfaringsbasert erkjennelse har noe å tilføre lærerrollen», er nettopp rettet mot kjerneinnholdet i nevnte primæraktiviteter. I det feltet hvor elever og lærere samvirker, dvs der hvor undervisningens essensielle innhold blir til, skapes det – fortløpende, i tidens strøm – et empirisk innhold. At denne tause empiri kun i begrenset grad er tilgjengelig for politikere, byråkrater og forskere, ligger i sakens natur. Det er et faktum man ikke kan trylle bort med grafer og nyord.
Men hva da med lærerne selv? De – og ingen andre – er sammen med elevene bærere av denne tause empiri. Den er tilgjengelig i den grad undervisningens innhold gjenskapes som erindringsforestillinger. På det vis kan den tause empiri når som helst rekapituleres og gjøres til gjenstand for betraktning. Det dreier seg ikke bare om elev/læreradferdens relevans til didaktikk og metodologi, men også om tilsynelatende ikke-relevante, mer eller mindre bevisste faktorer i lærerpersonlighetens egen selvutvikling. I hvilken grad dette samlede innhold av taus empiri blir gjort til gjenstand for en bevisst, systematisk bearbeidelse står og faller med den enkelte lærer. For den som betrakter lærerrollen som pedagogisk instrument, dreier dette seg om en profesjonsrettet skolering, hvor det å forløse kreative begavelser og det å forvandle hemmende ensidigheter, fortoner seg å være to sider av samme sak. Her har lærerutdannelsen en mulighet til å formidle relevante teknikker innrettet mot det å pleie en selvkorrigerende og selvrealiserende bearbeidelse av undervisningens empiri.
Med dette er denne oppgavens problemstilling rammet inn, idet følgende påstand tas for gitt: Hva lærerrollens individualisering, egenart og fornyelse angår, vil en regelmessig, bevisst omgang med egne (og kollegers) undervisningserfaringer, virke befordrende på en en selvkorrigerende og selvrealiserende egenutvikling. Det motsatte synspunktet ville sparket bunnen under vår tids vektlegging av et vitenskapelig sinnelag, hvor det å bringe et hvert virkelighetselement frem til bevisst bedømmelse ikke avkreves noen form for legitimering. Fordi det også må innbefatte lærerrollen, vil ovennevnte påstand i fortsettelsen bli betraktet som et aksiom.
I forbindelse med dette aksiom vil det – på grunnlag av egne erfaringer og ledsagende studier – bli undersøkt i hvilken grad fenomenologisk metode er spesielt velegnet. Hva taler for og hva taler i mot denne mulighet?

2. Teoridel med kommentarer

Bortsett fra Rudolf Steiners bokutgivelser under hans 15-årige arbeid med å redigere Goethes naturvitenskapelige skrifter (1882 – 1887), hvorav den første tas med nedenfor, har det ikke vært lett å finne litteratur som spesifikt tar for seg dette emnet. De to artiklene av henholdsvis Arthur Zajonc og Brent Dean Robbins, ble valgt i og med at de på hver sin måte har en klar relevans til denne oppgavens problemstilling:
1. Grunntrekk av en erkjennelsesteori for Goethes verdensanskuelse. (Steiner, 2009)
2. «Love and Knowledge: Recovering the Heart of Learning Through Contemplation. (Zajonc, 2005)
3. New Organs of Perception: Goethean Science as a Cultural Therapeutic (Robbins, 2005)

2.1. Grunntrekk av en erkjennelesteori for Goethes verdensanskuelse (Steiner, 2009)
Rudolf Steiner (1861 – 1925) skrev denne boken mens han var beskjeftiget med å redigere Goethes naturvitenskapelige skrifter (Steiner, 1926). I forbindelse med en nyutgivelse i 1924, 40 år etter førsteutgaven (1884) skriver han i forordet at denne boken «(…) fremstår som en erkjennelsesteoretisk grunnleggelse og rettferdiggjørelse for alt det jeg senere har sagt og offentliggjort». Interessant i den forbindelse er at Steiner først stod frem med det vi i dag forbinder med antroposofi i år 1900, dvs 14 år etter at hans epistemologi ble offentliggjort og 6 år etter utgivelsen av «Frihetens filosofi. (Steiner, 2008).
Hva fenomenologi som sådan angår er det svært vanlig å ta utgangspunkt i Franz Brentano (1838-1917) og hans elev Edmund Husserl (1959 – 1938), hvorav sistnevnte regnes som fenomenologiens grunnlegger. I og med at denne oppgaven tar utgangspunkt i en eldre gren av fenomenologien, dvs. den som går tilbake til Goethe, er det viktig å være oppmerksom på at ikke bare Husserl, men også Steiner var svært opptatt av Brentano som tenker. De var begge av den oppfatning at ikke bare naturfenomener, men også sjelelige fenomener må kunne iakttas og bedømmes vitenskapelig. Det ligger allerede i tittelen på en av Brentanos viktigste bøker: «Psychologie vom empirischen Standpunkt» (1874).
Her melder det seg en vesentlig innvending: Er ikke Goethes, Steiners og Brentanos utvidelse av begrepet vitenskap til å også omfatte sjelelivets fenomenologi et, i utgangspunktet, umulig prosjekt? Hvordan kan et subjekt gjøre seg selv til gjenstand for objektive betraktninger? Vil ikke subjektive følelser, ønsketenkning osv. fra dette objekt, snike seg ubemerket inn i ethvert forsøk på logiske resonnementer? Dette er en høyst relevant innvending. Spørsmålet er om det faktum at en vitenskapelighet stilles på en slik avgjørende prøve, er ensbetydende med at den ikke kan skoleres til å mestre utfordringen? Er det noe ved den fenomenologiske metode som virker oppdragende i denne retning? Det vil nok mange som er fortrolige med metoden svare ja til.
Steiners interesse for Brentano gjenspeiles i hans samlede verker, i og med at han nok er blant dem han oftest refererer til. Han hevdet sågar at Brentanos ideer ledet like frem til den åndsvitenskap han selv la grunnen. Dette kan man lese etter i hans selvbiografi. I et pedagogisk foredrag holdt i Stuttgart 34 år etter at den boken vi her omtaler kom ut, dvs i 1922, gir Steiner en muntlig beskrivelse av det punkt hvor deres veier skilles ad:

Brentano begynte også med en undersøkelse av tenkningen, men han (…) begrenset seg kun til å registrere det som er forhånden i den vanlige bevissthet. Først gjennom en tankelivets forsterkning, gjennom meditasjon og konsentrasjon, føres dette tankelivet til den indre plastiske formkraft, og den fører virkelig på den veien som begynner ved å fatte de enkle dagligdagse tankene og ender ved menneskets åndelig-sjelelige element som har levet der før fødselen, før unnfangelsen i den åndelig-sjelelige verden selv, og som har forbundet seg med menneskelegemets fysiske arvekreftene. Det finnes ingen annen løsning på sjelegåten enn gjennom det at man virkelige finner veien fra de enkleste dagligdagse tilsynekomster til tilværelsens store gåtefulle spørsmål (Steiner, 1998)

Det Steiner her sier om tankelivets forsterkning, meditasjon og konsentrasjon går som en rød tråd gjennom hele hans livsverk. I slike sammenhenger bruker han også uttrykk som den styrkede tenkning, den morfologiske tenkning, den levende tenkning, den rene tenkning osv. Er det ikke slik at et tankeforløp først får betydning for oss i det vi på egen hånd setter oss i stand til å erfare det? Kanskje dette sitatet fra kapittelet «Tenkningen som høyere erfaring i erfaringen» kan sette oss på sporet?

Når det dreier seg om tanken, er jeg klar over, at dennes tilblivelse ikke er mulig uten min aktivitet. Jeg må gjennomarbeide tanken, må gjenskape dens innhold, må gjennomleve den i det indre inntil de minste enkeltheter, hvis den i det hele tatt skal ha noen betydning for meg». (Steiner, 2009)

Vi ser at det å omgås ideer kontemplativt fra Steiners side ikke er forbundet noe mystisk. Målet er høyest mulig klarhet i tankelivet – transparens i idéanskuelsen. Poenget er at det må til, der som man skal klare å holde fast i et tankeforløp uten at den frie strøm av assosiasjoner vipper en av pinnen. Det er det som gjerne skjer når en tenkende betraktning ikke lenger understøttes av objekter fra sanseiakttagelsen, men tvert i mot aktivt skyver disse ut i periferien. Det er det siste som tilsier at enhver undersøkelse av ideer, inkludert egne erfaringer, kun er mulig i den grad den gjennomføres kontemplativt eller om man vil: meditativt. Det krever en ekstraordinær viljesanstrengelse i omgang med tenkning.
Vi har allerede sett at det for Steiner gjaldt å åpne opp for at ikke bare ytre sanseinntrykk, men også den indre fordypning i ideer kan behandles empirisk, uten at det automatisk tilsier en svekkelse av vitenskapelige krav. Det er høye krav. Spørsmålet er om det i det hele tatt, dvs. prinsipielt, er mulig å overvinne subjektets trang til å sette seg selv i sentrum?
Selv minner Steiner om enkle faktiske ting slik som at vitenskap forutsetter to prosesser: Evne til å iaktta sanseinntrykk og evne til å iaktta ideer. Det er vanskelig å si seg uenig i dette, bortsett fra at følelser, drifter og begjær må medregnes, men da frembrakt gjennom «indre sanser», noe Steiner vektlegger andre steder i denne boken. Men hvordan er forholdet mellom det å omgås sanseinntrykk og det å omgås ideer – hva vitenskapelige bestrebelser angår? I underkapittelet «tenkning og iakttagelse» er Steiners standpunkt ikke til å misforstå:

Den overbevisning burde gjennomtrenge alle vitenskaper, at deres innhold utelukkende er tankeinnhold, og at de ikke står i noen annen forbindelse med iakttagelsen enn den, at de i iakttagelsesobjektet ser en særlig form av begrepet. (Steiner, 2009)

Det skal godt gjøres å gjendrive en slik påstand rasjonelt. Utfordringen blir da å utvide erfaringsområdet i det ikke bare ytre, men også indre sanseinntrykk gjøres til gjenstand for en betraktning, hvis mål er høyest mulig grad av objektivitet. Hva denne oppgavens tema angår er dette et høyst relevant utgangspunkt for fenomenologisk bearbeidelse av undervisningens empiri.

2.2. Love and knowledge: Recovering the Heart of Learning through Contemplation» (Zajonc, 2005)
Dette er et foredrag Arthur Zajonc har holdt ved Amherst Collage, hvor han er professor i fysikk. Som fysiker har han vært gjesteforeleser ved en rekke universiteter i Europa, med temaer knyttet opp til kvantefysikk mm. Det ville være en misforståelse dersom man tror at Zajonc vil erstatte kvantitativ analyse, diskursive og kritiske tankeoperasjoner med innsikter vunnet gjennom kontemplasjon. Kontemplativ praksis skal i følge Zajonc være et supplement og ingen erstatning for en selvstendig, kritisk tenkning. Ett av hans poenger er å vise at vi trenger en pedagogikk som ivaretar menneskets behov for kontemplativ refleksjon og fordypelse slik at ikke det unge menneskets følelsesmessige og moralske forhold til tingene blir neglisjert i læreprosessen. Dette har også en mulig relevans til vår problemstilling slik denne ble lagt frem i innledningen: Forholdet mellom elever og lærere dreier seg ikke kun om overføring av kunnskap. Lærerens vilje og evne til – i tilbakeblikket – å ta for seg den enkelte elev og prøve å leve seg inn i det denne strever med fra dag til dag, er også et vesentlig aspekt ved dette. Det blir en metode til å pleie og vedlikeholder den moralske dimensjonen i elev-lærerforholdet. Erfaring viser nemlig at enkelte elever i ungdomsårene selv kan gi uttrykk for at de ikke føler seg sett av en bestemt, eller flere blant lærerne. Her må det overlates til den enkelte lærer å undersøke i hvilken grad det å bli sett «på denne måten», dvs i et kontemplativt tilbakeblikk, øker elevenes trivsel og derved også deres mottakelige for undervisning og læring. Det samme gjelder hvorvidt dette også har en gunstig innvirkning på elevenes gjensidige forhold til hverandre.
Enhver bedømmelse av så pass subtile prosesser er i utgangspunktet usikre. Men spørsmålet er da om ikke usikkerhet i seg selv, snarere er en spore til å undersøke slike forhold, enn det å skyve dem bort? Antagelser og bedømmelser av det som utspiller seg i dette feltet kan ut fra en vitenskapelig holdning ikke tillegges mye vekt dersom de ikke til en viss grad er forankret i egne eller andres erfaringer.
Så langt lærernes forhold til elevene. Der er nok mange lærere innforstått med hvordan de kvalitativt kan påvirke elevenes skolehverdag, slik det er beskrevet ovenfor. Men hva med Zajoncs syn på kunnskapstilegnelse? I forlengelsen av dette spørsmålet kunne man med relevans til hans foredrag tilføye: Hvordan vil det gå med vår sivilisasjon i fremtiden dersom toneangivende grupperinger ikke nærer andre følelser enn likegyldighet overfor den kunnskap de har erobret på skoler og universiteter? Hvilken betydning har dette for den teknologiske virkelighet mennesket skaper, i det denne nettopp vokser frem av nevnte kunnskap?
Zajonc siterer Parker Palmer med disse ordene: «(…) our way of knowing does, indeed, grow into a way of living”. Lærere som frykter en fremtid hvor kunnskap kun verdsettes i kraft av dens instrumentelle nytteverdi, bør lytte til Arthur Zajoncs ideer. De er modnet frem gjennom hans 25 års erfaring som universitetslærer og fysiker på høyt nivå.
Når Zajonc viser at kontemplasjon muliggjør det å hengi seg fordomsfritt til det man står overfor, merker man at han er sterkt influert av Goethes naturvitenskapelige metode og Steiners epistemologi. (Steiner, 2009). Han vet at de begge forholdt seg til et erfarings- og vitenskapsbegrep som innebærer en utvidelse, sammenlignet med den dominerende retning i dag. De har begge – på hver sin måte – praktisert den fenomenologiske tilnærming gjennom å utvikle kjærlighet, dvs hengivelse til objektet.^{^[3]}
I et av Steiners pedagogiske foredrag er dette nedfelt slik:

Det man i dag gir menneskene er bare hodeviten. Det er ingen hjerteviten. Jeg kaller det som taler til hele organismen for hjerteviten. Det som kun taler til hodet, kaller jeg hodeviten. Moralsk og sjelelig må hodet stå i et vekselspill med hjertet.

Her er det på sin plass å minnes det vitenskapelige krav om å søke objektets sanne innhold kun for dets egen skyld. Når det er tingen i seg selv det dreier seg om må subjektet sette seg selv til side. Selve kardinalspørsmålet blir da om denne overvinnelse av subjektivitetens forhold til objektet er oppnåelig dersom det øverste nivå i menneskets følelsesregister dvs. kjærlighet og hengivelse, opptrer som faktor i den vitenskapelige erkjennelsesprosess. Dette til forskjell fra sympati og antipati, drift og begjær. Her støter man an mot den tradisjonelle oppfatningen om at en objektiv erkjennelsesprosess kun er mulig gjennom et avmålt og distansert forhold til tingen (likegyldighet). Arthur Zajoncs utfordrer denne oppfatningen med ved å bringe inn «an epistemology of love»:

Ideally, science disengages itself from phenomena for the sake of objectivity. Contemplative inquiry, by contrast, approaches the phenomenon, delicately and respectfully, but it does nonetheless seek to become intimate with that to which it attends. One can still retain clarity and balanced judgment close up if we remember to exercise restraint and gentleness.» (Zajonc, 2005)

Om man konsekvent utforsker idéen om kjærlighet til objektet ved å reise nødvendige spørsmål, kan man bli overrasket over de enkle logiske forhold som avdekkes:
Krever ikke en (ideelt sett) total hengivelse til fenomenet, dvs. det å identifisere seg helt med det man står overfor, at det iakttagende subjekt glemmer seg selv? Er ikke kravet til en objektiv erkjennelsesprosess derved sikret? Med forbehold om at en slik selvforglemmende akt kun kan oppfylles gjennom en bestemt form for skolering, er det logisk sett vanskelig å benekte den prinsipielle siden av saken.
Spørsmålet blir da hva man oppnår med dette, sammenlignet med den form for objektiv erkjennelse som vinnes i avmålt distanse – på grensen mot likegyldighet? Det kritiske motspørsmål kunne da lyse slik: Hvordan skal det menneskelige intellekt unngå å bli et offer for den kynisme som følger med alle former for spesialisert intelligens, så lenge denne benekter at det finnes en sammenheng mellom kjærlighet og kunnskap og/eller mellom kunnskap og menneskets følelsesmessige og moralske forhold til ethvert fenomen? Uansett er det vanskelig å unngå å se at dette er et dilemma for all formidling av kunnskap, hvilket også kan aktualiseres i henhold til vår problemstilling:
Hva om kjærlighet til tingen ikke bare gjelder faglig kunnskap, men også kunnskap om elevene og deres respons på undervisningen? Hva om tilbakeblikket på dagens undervisning var gjennomstrømmet av kontemplativ kjærlighet til den empiri man der står over for, båret av en vilje til å nærme seg de menneskegåter enhver elev utgjør – i håp om at dette bevirker at de utviklingsmessige utfordringer trer klarere frem? Hva om lærerens bearbeidelse av dagens kaotiske inntrykk fører til at noe pregnant trer frem – noe som kun kan oppstå i det det foreligger en ekte, varm interesse for faglige spørsmål så vel som klassenes og den enkelte elevs ve og vel? Hva om dette «noe» har en bestemt virkning på læreren selv, ved at denne form for fenomenologisk tilnærming vekker moralske incitamenter og/eller fagdidaktiske svar på morgendagens «hva», «hvordan» og «hvorfor»?
En ting er å påstå at det er slik eller motsatt: benekte det. Noe ganske annet er å undersøke den slags sammenhenger empirisk, i det eventuelle gunstige virkninger betraktes som hypoteser og undervisningen som et kontinuerlig forsøksfelt felt hvor disse prøves ut. Elevenes trivsel eller mistrivsel er i den sammenheng et godt barometer.
Spørsmålet er om den som er opptatt av lærerrollens utviklingspotensial i fremtiden kan se seg tjent med å avvise en forskende praksis hvis mål er å undersøke slike muligheter?

2.3.New Organs of Perception: Goethean Science as a Cultural Therapeutics (Robbins, 2005)

«Mennesket kjenner seg selv kun i den grad det kjenner verden; det oppfatter verden kun i seg selv og seg selv kun i verden. Hvert nytt objekt som fremstår i dets klarhet, åpner et nytt organ for oppfattelse i oss.» (Robbins, 2005)

I følge Brent Dean Robbins kan det ikke være noen tvil om at for Goethe var enhver iakttagelsesprosess et middel til å skolere observatørens oppfattelsesevne, slik det implisitt kommer til uttrykk i sitatet. Det er bl. a. en følge av den fenomenologiske metodes krav til samvittighetsfull, varsom, men eksakt iakttagelse, fri for forutinntatte meninger. Det dreier seg om å oppøve gryende muligheter til å se verden som ny. Goethes betoning av en naturvitenskapsmetode hvor nevnte forvandling av forskeren selv utgjør et gjennomgangspunkt for erkjennelse, står i skarp kontrast til dagens praksis hvor erkjennelse er et middel for å oppnå beherskelse og kontroll over naturen. Robbins gjør oppmerksom på at dette går tilbake til Francis Bacon, som hevdet at «naturens hemmeligheter åpenbarer seg lettere under teknologiens tvang, enn når de lever seg ut på naturlig vis». Robbins viser til hvordan denne linjen føres videre gjennom Decartes oppfatning av mennesket som naturens besitter og mester og den newtonske fysikk som i ettertiden ble et middel til kontroll og utnyttelse av naturresursene. Men menneskets forhold til naturen har flere aspekter.
Om man ser den innledende beskrivelsen av krisen i skolevesenet i sammenheng med Robbins artikkel, øyner man en motsetning som kaster lys inn over vår problemstilling:
1) Forandring gjennom teknologisk tvang: Hvilken virkninger kan forventes i det et nasjonalt testregime innføres i skolen, hvor det forutsettes at høy score indikerer en tilsvarende høy kvalitet på undervisningen? I den grad effekten av dette er at pedagogene legger om undervisningen, i håp om å oppnå høyere score, er det berettiget å tale om en instrumentalisering av pedagogikken. Dette er endring initiert ovenfra (utenfra).
2) Forandring gjennom selvbetraktning: Når Goethes naturvitenskapelige metode overføres til sjelelige iakttagelser i form av et tilbakeblikk på skoledagen, vil det i henhold til ovenstående beskrivelse kunne bevirke forvandling av observatøren. Dette er endring initiert nedenfra (innenfra).
I punkt 1 ovenfor gjenkjennes den formale rasjonaliteten Max Weber har tilegnet business-sektoren og naturvitenskapen. Han beskrev det moderne samfunnet som preget av sammenbrudd, i det den substansielle rasjonaliteten (verdiene) forfaller til ren formal rasjonalitet. Denne blir så et mål i seg selv idet alt ikke bare kan, men skal kalkuleres, systematiseres, effektiveres og rasjonaliseres.^{^[4]} At denne beskrivelsen er dekkende for våre dagers rovdrift på naturressursene er neppe et kontroversielt utsagn. At det også begynner å gjøre seg gjeldende i kulturlivet, dvs. det åndsliv lærerstanden er den del av, har fått Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag til å skrive om at «(…) byråkratisk tvang fører til målforskyvning og rolleendringer som verken er planlagt eller ønsket (…) ^{^[5]}.
Det er en lang vei fra Webers beskrivelse av den formale rasjonaliteten til Goethes oppfattelse av naturen som hellig: ”Naturlige gjenstander bør søkes og undersøkt som de er i seg selv og ikke ut fra observatørens nytteperspektiv, men respektfullt som om de var guddommelige vesener ”.
Brent Dean Robbins avslutter sin artikkel med å vise til hvordan Goethes natur- og verdensanskuelse gjennom det selvoppdragende element, er egnet til å bygge bro over kløften mellom naturvitenskapen og humaniora:

Through that careful observation, we also come to understand a world composed of beauty which obliges us to moral action to protect and care for it. And, finally, Goethe offers us a way out of the implicit nihilism that results from the collapse of substantive rationality into instrumental rationality. Goethe’s method aims not merely to predict and control, but has its end, rather, in the aesthetic and morally responsive obligation to the observed. (…) The natural sciences and the human sciences become united in Goethian science because the observation of nature is always also a process of self-discovery. Through that process of self-discovery, we may come to better realize more sustainable practices ofliving with nature and with each other. As a cultural therapeutics, Goethian science is an interdisciplinary affair. (Robbins, 2005)

3. Konkluderende betraktninger basert på teori og egne erfaringer

I teoridelen ble det vist til at fenomenologisk metode ikke bare er anvendelig i naturfagundervisningen. Den kan også gjøres gjeldende i forhold til det utvidete erfaringsbegrep (Steiner, 2009). Det innebærer at menneskets indre verden, dvs. forestillinger, begreper, ideer, følelser osv kan betraktes fenomenologisk.
Spørsmålet i denne oppgaven er hvilke konsekvenser dette har for lærerrollen. Hva undervisningens empiri angår har det så langt vært tale om tre sfærer: 1) politisk og byråkratisk styring (handlings- og ledelsessfæren), 2) pedagogisk forskning (erkjennelsessfæren) og 3) bearbeidelse av det empiriske innhold som akkumuleres i det felt hvor lærere og elever er virksomme (erkjennelses-, følelses- og handlingssfæren). De to første er forankret utenfor dette erfaringsfeltet. Den siste befinner seg ikke bare innenfor, den er rett og slett identisk med dette, idet lærerollens integritet utdypes i tett kontakt med alle tre områdene.
Nå kan man med en viss rett argumentere for at de to første sfærenes distanse til den tredje, selve virksomhetsfeltet, borger for en grad av objektivitet som ikke er et utøvende lærersubjekt forunt å heve seg opp til. Men som vi har sett svekkes slike argumenter ved den kjensgjerning at det innhold som skal objektiveres for det meste ligger utenfor rekkevidde.
Der hvor den pedagogiske forskning rykker inn i klasserommet oppheves sistnevnte mangel. Da kan det mellom den 2. og den 3. sfæren oppstå et vitaliserende vekselspill mellom distanse og nærhet , noe studien «Den gode timen» er et godt eksempel på.^{^[6]}
Spørsmålet er om man i denne 3. sfæren også kan tale om forskning, selv om den ikke kan innrettes i henhold til de strenge krav som tradisjonelt kjennetegner en akademisk tilnæming. Nå er intet til hinder for å sette opp vitenskapelige krav for lærerens intensjon om å forske i den empiri han selv er med på å skape. Et slikt krav kunne f. eks. være nødvendigheten av både å kunne skjelne mellom og samtidig være seg bevisst, samspillet mellom personlighetens privatssfære og lærerrollens idealsfære. Det inngår i lærerens selvutvikling å bestrebe seg på å balansere disse to sfærene mot hverandre slik det best tjener elevenes læring. Spørsmålet er hvorvidt en fenomenologisk, kontemplativ bearbeidelse av det som i innledningen ble kalt undervisningens tause empiri er spesielt egnet til å stimulere til skolering av halvbevisste, subjektive ensidigheter i møte med lærerrollens ideelle formål?
Dette kan man mene hva man vil om, tyngde får det først i det man selv gjør erfaringer i dette feltet. Man kan på den ene side hevde at den smule utforskning man bedriver i dette felt er uten verdi så lenge den ikke oppfyller den type krav som tradisjonelt gjelder innenfor pedagogisk forskning, i form av verifiserbarhet, publisering etc. Hva betyr i så fall dette som signal i rekrutteringsøyemed? På den annen side kan man også argumentere for at lærerne ved å innta en forskende holdning til den empiri de selv frembringer, er trofaste mot det vitenskapelig prinsipp om å bli stående ved erfaringen. Kanskje det siste like meget som det første, er et tidsmessig svar på den kjensgjerning at menneskelige relasjoner er langt mer komplekse enn naturprosesser? For dreier det seg ikke her, liksom i et kjemiforsøk, fortsatt om hendelser som i ettertid kan rekapituleres, betraktes, inderliggjøres, objektiveres og bedømmes? I og med at det skjer i tilbakeblikket er distansen til den tause empiri større enn den gang hendelsene fant sted. Man kan på til en viss grad betrakte dem «utenfra», hvilket også omfatter elevenes mimikk, geberder og øvrige adferd .^{^[7]} Her foreligger det riktig nok en åpenbar forskjell mellom dette og et kjemiforsøk: Undervisningens empiri er i seg selv for kompleks til å være reproduserbar, et vitenskapelig krav ethvert kjemi- eller fysikkforsøk må og kan oppfylle. Der kan faktorene kontrolleres. Til gjengjeld kan et fagdidaktisk grep gjentas og varieres på utallige måter. Her er det mulig å skjelne mellom tre trinn:
1) Lærerprofesjonens innhold kan utforskes individuelt gjennom kontemplativ betraktning av levende erindringsforestillinger (kjennsgjerninger /fortidens hendelser), 2) hva lærerrollen angår er det vesentlig at personlighetens begrensninger bearbeides mest mulig objektivt i lys av pedagogiske og fagdidaktiske ideer (selvutvikling) og 3) ved at man gjennom første og andre trinn har beredet grunnen, har man samtidig øket sin evne og mottagelighet for frie, intuitive handlingsimpulser (initiativ /fremtidige hendelser).
Istedenfor «å ruge over fortiden», dreier det seg om å betrakte denne slik at evnen til å være initiativrik styrkes, med det mål å være på høyde med de hendelser man neste dag går i møte. Hva tilsier at undervisningens tause empiri ikke skal kunne bedømmes og videreutvikles, i det læreren bestreber seg på å innta forskerens blikk, slik dette også er skolert historisk gjennom naturvitenskapen?
Hvilke av disse to bidrar mest til det å styrke og utvikle læreryrket: 1) forskning og målstyring fra utsiden kontra 2) forskning og ledelse fra innsiden? Ligger det ikke allerede i selve spørsmålet, en besinnelse på lærerrollens muligheter? Svarene vil være ulike, alt ettersom hvilke erfaringer man selv har høstet i dette feltet. Det kan argumenteres for at det mht. forskning og ledelse, dreier seg om to vidt forskjellige forståelseshorisonter.
I og med at fenomenologi er hovedtema i denne oppgaven er det nødvendig å ta behørig hensyn til dette motsetningsforholdet. Naturvitenskapelige forståelsesmåter beror primært på ytre sanseiakttagelse, sekundært på indre, idet også ideer kan betraktes. Kan den som selv erfarer at ytre og indre sanser har det til felles at de gjør henholdsvis den ytre og den indre verdens fenomenologi tilgjengelig for bevisst betraktning og bedømmelse – hvilket er i Franz Brentanos ånd – med rette også kunne referere til tanke-, følelses- og viljeslivets fenomenologi, hvor også undervisingens tause empiri kan gjøres tilgjengelig?
Det er vanskelig å finne argumenter for at en sann pedagogisk fornyelse vil kunne finne sted dersom følgende motsetning tilsløres: 1) nye reformer, nye rettningslinjer, nye dokumentasjonspåbud, nye tester og andre målstyrende tiltak uten i fra og 2) ubearbeidet, halvbevist undervisningsempiri som innen i fra «venter på» å bli omformet til fagdidaktiske og sosialpedagogiske svar på spørsmålene «hva», «hvordan» og «hvorfor».

På denne bakgrunn er det vanskelig å se at den individuelle utformingen av lærerrollen har noe å tape på det å etterstrebe en fenomenologisk bearbeidelse. Hvorvidt Steiners tale om hengivelse og kjærlighet til fenomenet er en dyd av nødvendighet, må være opp til den enkelte lærer å undersøke . For Goethe var en slik fullstendig identifikasjon med objektet det samme som å søke dette – ikke for subjektets – men for dets egen skyld. Det ligger i Goethes vitenskapelige metode. At denne kan anvendes i møte med ethvert fenomen, både de som gir seg til kjenne gjennom ytre, så vel som indre sanser, er Arthur Zajonc og Brent Dean Robbins oppmerksomme på. En oppmerksomhet de deler med tusener av lærere – i og utenfor waldorfskolen.
Er dette av denne eller andre grunner en anbefalingsverdig metode i forhold til det å styrke og videreutvikle lærerrollen? Det kan kun bekreftes eller avkreftes i det man selv setter seg fore å undersøke slike sammenhenenger.
LITTERATURLISTE

Robbins, B. D. (2005). New Organs of Perception: Goethean Science as a Cultural Therapeutic. Janus Head, ss. 113-126.

Steiner, R. (1926). Goethes naturwissenschaftliche Schriften. Dornach: Philosophisch-Anthroposofischer Verlag.

Steiner, R. (1998). Erziehung zum leben GA 297a. Dornach: Rudolf Steiner Verlag.

Steiner, R. (2008). Frihetens filosofi. Oslo: Antropos.

Steiner, R. (2009). Grunntrekk av en erkjennelsesteori for Goethes verdensanskuelse. Oslo: Antropos forlag.

Zajonc, A. (2005). Love and knowledge: Recovering the Heart of Learning through Contemplation. Teachers College Record Volume 108, Number 9, September 2006, pp. 1742–1759, (ss. 1742-1759).

Om författaren:Førskolelærerutdannelse fra Sørlandets Barnehagelærerskole i Kristiansand. Tre år som avd. leder i avd 5-7 år.

Agronomutdannelse kombinert med 4 år i biologisk dynamisk landbruk.
Deltok på Weekendseminarene i Oslo fra 1977 – 1979. Tok deretter Rudolf Steinerseminaret i Oslo 1982/83. Var med å starte Steinerskolen i Asker i 1983 hvor han var klasselærer i 12 år. Can mag i geografi samt en del universitetskurs i matematikk, geologi og paleontologi ved Universitet i Oslo. Ansatt ved Rudolf Steinerskolen i Oslo fra 2000 som klasselærer på trinnene 8. – 3. vg og faglærer i matematikk, geografi, geologi, astronomi og kobberdriving.

På denne nettadressen ligger flere av mine artikler: www.dag-o.com

NOTER

[1] http://www.udir.no/Upload/Rapporter/2013/dengodetimen.pdf?epslanguage=no

[2] Studien til John Hattie ved Auckland University konkluderer bl. A. med at “Lærerens undervisningshandlinger er den faktor, der i størst udstrækning forklarer elevernes tilvækst i læring og er vigtigere end for eksempel klassestørrelse og niveauspredning.” Dette dokumenterer han gjennom en 15-årig studie som omfattet 80 millioner elever.Sef. eks. http://videnskab.dk/kultur-samfund/dygtige-laerere-er-vigtigst-undervisningen

[3] GA 12: «Die Stufen der Höheren Erkenntnis»

[4] Kilde: http://no.wikipedia.org/wiki/Max_Weber

[5] Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag hadde en artikkel i Morgenbladet 1. juli 2011. Se:
http://morgenbladet.no/ideer/2011/resultatet_er_systemforakt#.UU8Vg1f4Xm3, hvor det blant annet står:
“De norske skolereformene på 90-tallet bar preg av mistillit til lærerprofesjonen. I sin analyse av de nasjonale strateger har Rune Slagstad pekt på planer som viste mistro til lærerne som bærere av egeninteresse. Motsatt er oppfatningen av byråkratene som den profesjonen som kun forvalter alt til beste for helheten. Denne rollefordelingen gir et styringsklima i skolen karakterisert som mistankens sosiologi, med klare islett av sentralisert meningsdannelse i viktige pedagogiske spørsmål. (…) Det er tvilsomt om den byråkratiserte ledelsesstrategien i skolen er forenlig med sterkere og mer profesjonelle lærere. Skolen kan imidlertid ikke lykkes som læringsinstitusjon uten nettopp slike lærere. I organisasjoner med autoritære, hierarkiske maktforhold går ledelsen glipp av mye korrigerende informasjon. (…)Byråkratiets nøytrale interesseløshet oppleves som ikke-etisk, og som ubehagelig for yrkesutøvere som daglig strever med etiske dilemmaer. I løpet av få år er situasjonen på mange skoler uholdbar. Resultatet er systemforakt som blir en del av skolens kultur og legges til det skjulte pensum. De samme faresignaler og reaksjoner gjenkjennes innen andre offentlige institusjoner. Det følgende skoleeksempel kan kanskje bidra til å belyse hvordan byråkratisk tvang fører til målforskyvning og rolleendringer som verken er planlagt eller ønsket”.

[6] Se note 1

[7] Dette er i henhold til de pedagogiske foredragene et sentralt punkt i de rådene Steiner ga til de første lærerne i Waldorfskolen.

1 svar

Waldorfpedagogikens framtidsmöjligheter

Föredrag till Waldorf 2.0 konferensen i Järna 27/4 2013

Av Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan.

Intentionen i detta föredrag är att titta kritiskt på waldorfskolans relation till det antroposofiska teoribygget och ge förslag på hur waldorfrörelsen kan utvecklas vidare med hjälp av nutida pedagogiska tänkare. Jag ser även behovet av en språklig förnyelse inom waldorfskolan.

Jag har de sista åren deltagit i olika skolforsknings sammanhang framförallt med Stockholms Universitet. Det jag ofta får höra om waldorfpedagogiken därifrån är ungefär så här: Det ni gör i waldorfskolorna är bra och viktigt för barnen. Men när ni börjar tala om varför ni tror att ni gör det ena eller andra, om bakgrunden till er praktik så är det obegripligt.

Man kan alltså inte tala med oss waldorfpedagoger om bakgrunden för vår pedagogik och om varför vi gör det vi gör. Skulle vi genom att skaffa oss ett språk som vi kan göra vår pedagogik och våra avsikter begripliga, lättare att motivera hur vi skiljer oss åt i vår pedagogiska praktik?

Därför kommer min huvudpunkt i dag kommer att handla om modern pedagogisk filosofi och hur jag tror att de kan hjälpa oss vidare med vår uppgift i waldorfskolan.

Waldorfskolan firar sitt 100 års jubileum

Waldorfskolan firar sitt 100 års jubileum inom några år. På många sätt kan man beskriva waldorfpedagogiken som en otrolig framgång. Waldorfskolan är ett unikt exempel på en någorlunda enhetlig pedagogisk praktik som pågått under nästan 100 år. Waldorfpedagogiken är spridd och prövad i olika sociala, etniska och kulturella sammanhang över hela världen. Utöver själva undervisningen så är waldorfskolorna unika exempel på en framgångsrik alternativrörelse. Där föräldrars, lärares och skolors gemensamma och individuella engagemang, intressen och förmågor utvecklat och drivit fantastiska unika kulturoaser runt om i värden.

Men den kommande 100 årsdagen kommer även av vara ett tillfälle att ställa väsentliga frågor om hur väl integrerad waldorfskolan är i vår samtids pedagogiska samtal och vilken roll waldorfskolan kan hoppas på att spela i framtiden. De närmaste åren fram till jubileumsåret 2019 kommer säkerligen att fyllas med välbehövliga återblickar, summeringar, kritiska synpunkter och framåtblickar.

Skolan i Sverige och i värden befinner sig i ett ganska omskakande förändringsskede. Den gamla, delvis klassbundna bildningsidén, får ge vika för generella och likvärdiga kunskapskrav, Den globala rörligheten och ekonomiska konkurrensen sätter skolan under stark press och ny informationsteknik utmanar uppfattningen om vad kunskap och lärande egentligen är.

Dessa faktorer förändrar skolan globalt i dag och waldorfskolan har under de sista åren upplevt stora ingrepp i den organisatoriska friheten, undervisningsfriheten och den roll som den egna kursplanen spelade. Förmodligen är förändringarna inte slut i och med detta. För att utgöra ett alternativ idag och i framtiden, för att waldorfskola ska spela den roll den var avsedd att spela, måste vi idag uppdatera oss som enskilda lärare men även som rörelse.

Denna uppdatering av waldorfskolan som bör ske, menar jag, främst genom att rikta intresset mot andra som delar visionen med. Visionen om en skolan grundad i en andlig mänsklighetskultur. Vilka kan vi idag dela den visionen med? Var finns dessa människor. Detta kommer att vara utgångspunkten för detta föredrag.

Vilka är waldorfskolans uppgifter- Igår och i framtiden?

Waldorfskolans 100 års dag kommer säkerligen att uppmärksammas även av pedagogikens antagonister. Det faktum att Waldorfskolan, dess pedagogik, resultat och framgångar inte uppmärksammas och erkänns i samhället idag är ett misslyckande om vi ser till den ambition och avsikt som Steiner uttrycker år 1919. Nedan följer några väsentliga punkter:

Waldorfskolan måste bli en verklig kulturgärning för att åstadkomma en förnyelse av vår tids andliga och sociala liv. Waldorfskolan är ett verktyg, en institution för socialt nyskapande.
Waldorfskolan arbetar efter undervisningsvetenskap och en undervisningspsykologi som utgår från människan som ett fritt, självständigt andlig väsen.
”Vi kommer bara att vara god lärare om vi har ett levande intresse för allt som försiggår i världen…. Vi får endast tillgång till det som står att vinna idag om intresset riktas sig mot: Vår tids stora nöd, Vår tids stora sociala uppgifter (Steiner 1981 s 210f).

Men på vilket sätt kan man säga att waldorfskolan misslyckats? Jo, genom att waldorfskolan inte fått den uppmärksamhet och det utrymme den genom sina resultat och sina bidrag till skolväsendet förtjänar och genom att den inte erkänns för sina undervisningsmetoder. Detta kan man naturligtvis skylla politiker, skolforskare och våra andliga antagonister för men misslyckandet faller ändå tillbaka på oss.

Både politiker, forskare och pedagoger bortser helt enkelt från waldorfskolans existens.

Jan –Erik Mansikka skriver så här i sin doktorsavhandling: ”Denna klyfta finns även internt, mellan vad folk i allmänhet betraktar som en fungerade och förnuftig pedagogik och dess dubiösa teoretisk grund. Pedagogiken ses därför som mystisk och ”ovetenskaplig” trots att många känner sig hemma med waldorfskolans praktiserade syn på barn, lärande och undervisning” (Mansikka 2007. s 4).

För att inte raderas ut som skolform måste vi nog vara beredda på ganska genomgående förändringar. Ska vi lyckas med ett verkligt Waldorf 2.0 måste vi vara beredda på att förändras; uppdateras, och den uppdateringen kan inte bara vara kosmetisk. Vi måste skapa en dialog med andra som vill och försöker något som liknar det som waldorfskolan försöker. Var finns de som talar om en andlig, spirituell pedagogik idag? Framförallt tror jag att förnyelsen går genom förändra det sätt vi talar om lärande och utveckling. Vi måste hitta ord och begrepp som beskriver det som vi i waldorfrörelsen önskar och strävar efter men som kommer ur moderna nutida sammanhang.

Jag ska här ge några uppslag som jag tror kan vara betydelsefulla.

Många gånger riktar vi hoppet om förnyelse och offentligt erkännande till den forskning som pågår på olika områden. Men vi ska nog inte hoppas för mycket på att vår pedagogik får bekräftelse från forskningen. De finns mycket forskning kring spegelneuroner, rörelsen betydelse för barnets kognitiva utveckling, konstens roll i kunskapsprocessen mm. Forskning som vi i waldorfrörelsen ofta menar bekräftar det vi gör. Den forskningen kommer inte att rädda oss. Helt enkelt för att de forskare och de forskningssammanhang där dessa resultat har arbetas fram oftast inte är så pigga på att kännas vid oss och vår värdegrund.

Ska vi hitta några att samarbete med måste vi hitta dem som vi även kan dela våra värderingar med. Vi bör dessutom vara beredda på att även waldorfskolan har åtskilligt att lära av det samarbetet. De förslag på nya perspektiv som jag presenterar idag kommer av utrymmesskäl av bli antydningar av möjliga riktningar.

Några av de perspektiv som jag kommer att presentera här kommer jag att behandla mer utförligt i några artiklar från det forskningsprojekt som jag arbetar med idag. Dessa kommer att publiceras under de närmaste månaderna. Jag kommer idag att lägga mer tid och krut på betydelsen och vidden av en nyorientering än en fördjupning av olika enskildheter.

De andliga stridsfrågorna idag och vid förra sekelskiftet

Det kulturella – andliga landskapet idag skiljer sig avsevärt från förra sekelskiftet. De frontlinjer där striderna idag förs, för en mer spirituell och helhetlig syn på människan, världen och samhället, har flyttats.

Steiner såg främst materialismen eller snarare den materialistiska determinismen som den fria människans och därmed även fria pedagogikens huvudsakliga motståndare. Den Newtonska mekanistiska världsbilden uteslöt människan som medskapare och moralisk aktör, till världens fortskridande. Den Newtonska mekaniska världsbilden tillsammans med en positivistisk vetenskaps filosofi är många gånger måltavlorna i Steiners stundtals ganska hätska argumentation. En väsentlig del i Steiners idébygge är ju därför att placera människan och hennes medvetenhetsutveckling i centrum för världshändelserna och världsutvecklingen.

De utförliga beskrivningar av kulturella tidsepoker, medvetenhetsutveckling, karmiska sammanhang och den andliga värdens uppbyggnad och struktur, måste nog ses i ljuset av Steiners kritik av den Newtonska deterministiska världsbild som härskade vid tiden för förra sekelskiftet.

Situationen är en annan idag än för 100 år sedan. Vår medvetenhet om klimathot, globalisering, krig, förtryck, nöd och globala orättvisor har gjort att ingen tvivlar på att den enskilda människans handlingar och moraliska förhållningssätt påverkar utvecklingen på jorden. Jag skulle även vilja påstå att kampen mot materialismen, som var Steiners huvudsakliga frontlinje, är till stora delar avslutad. Idag är kampen mot ”instrumentalismen” och ”ekonomismen” viktigare för att försvara mänsklighetens humanistiska och andliga värden.

För att förklara vad ekonomiseringen och instrumentalisering av undervisningen och samhället innebär kan vi se på Maciej Zarembas reportage om skolan, skogen och nu sist om sjukvården.

När alla etiska relationer och handlingar mellan människa och människa och mellan människa och natur (för så bör vi beskriva kultursektorn med vård, omsorg och undervisning), När dessa bryts ned till att få andra syften som t.ex. att. ingå i ett utvärderings- och redovisningssystem, få en prislapp etc. När någon annans ekonomiska framgång (landets, företagens etc.) är det primära syftet med mötets eller när varje mänskligt möte i vård skola och omsorg måste leda till ett mätbart, klassificerbart ”outcome” för att vara betydelsefullt. Då har vi drabbats av instrumentalisering och ekonomiseringen.

Detta skulle kunna sammanfattas som New Public Management, men är naturligtvis mer omfattande än bara detta.

Där finner vi drakarna idag – kampen mot materialismen och determinismen i den form Steiner bekämpade för 100 år sedan är inte längre den primära striden för waldorfpedagogiken.

Men även Steiner är ju färgad av sin tid och de strider han kämpat. Hela det antroposofiska verket bygger även det på beskrivningar av olika lagbundenheter och på en stor genomgripande berättelse om människans och jordens kroppsliga, själslig och andlig historia, utveckling, öde och framtidsmöjligheter. Även antroposofins utformning är en del av den kultur som den uppstår i och som den utgör en kritik mot.

Vi bör nog även betrakta antroposofin och det antroposofiska teoribygget som något ofärdigt och ofullbordat. Steiner öppnar upp ett mängd perspektiv som han själv inte hann med eller förmådde att vidareutveckla. Tiden var inte heller redo för mer än det som presenterades där och då.

Våra framtidsmöjligheter som skola och som andlig rörelse beror uteslutande på hur vi lyckas med att gå vidare. Hur vi lyckas att formulera och formera oss inför de strider där kampen pågår idag. Idag ser världen och problemen annorlunda ut. Den andliga verklighet som Steiner beskriver som en bakomliggande kraft och dold orsakskälla, konfronterar oss idag som oundvikliga realiteter.

På andra sidan tröskeln

I flera avseenden har mänskligheten stigit över tröskeln till den andliga världen. Något som Steiner med flera förutspådde skulle ske under mitten på 1900-talet. Mänskligheten har i viss bemärkelse, som kollektiv, som samhälle och som mänsklighet överskridit denna tröskel. Det vi har omkring oss som socialt och politiskt liv konfronterar oss som andliga existentiella realiteter som vi inte kan värja oss ifrån längre. Människan står idag oundvikligen ansikte mot ansikte mot sina medmänniskor, inför jorden och ansvarig inför sina handlingar. Vi konfronteras med varandra, världen och oss själva, precis så nakna och ofullkomliga vi är.

Att vara i den andliga värden innebär även att vi inte kan förlita oss på yttre strukturer på samma sätt som tidigare. Det som är en realitet är mötet med den Andre. Om vi studerar Steiners skildring av människans Jag-sinne, kan vi en få en inblick i kraften och betydelsen av detta möte med den andra.

Om vi står inför en annan människa händer följande: ni varseblir en kort stund den andra människan och under tiden ger hon intryck på er. Detta intryck stör er i ert inre. Ni känner, att denna människa som egentligen är ett likadant väsen som ni, gör samma slags intryck på er som en attack. Följden är att ni värjer er i ert inre, att ni motsätter er denna attack, att ni blir aggressiv mot den henne i ert inre (Steiner 1981 s 127).

Den moderna eller snarare postmoderna pedagogiska filosofin tar sin utgångspunkt i denna erfarenhet av att stå inför en annan människa och uppleva attacken, provokationen, avvärjandet men även återhämtandet, reintegreringen efter ”attacken”. Mycket av det som finns att läsa på av modern pedagogisk filosofi kan ses som vidareutveckling av den andliga impuls som gavs vid waldorfskolans grundande.

Gert Biesta, professor i pedagogik som ganska ofta besöker Sverige, förövrigt engagerad i waldorfskolan, har beskrivit ett perspektiv på lärandet som är viktigt för waldorfpedagogiken. Ett perspektiv som utgår från ett reellt möte med läraren eller en annan människa. Och ställer den andliga tilldragelse som det innebär att konfronteras med en annan människa i centrum för lärandet:

Detta är en ståndpunkt som förändrar synen på lärande radikalt. Lärandeteoretiker har, så länge som mänskligheten ägnat sig åt undervisning, sett på lärandet som något som ”förvärvas” utifrån. Det som ska förvärvas, eller inläras existerar på förhand, oberoende av eleven, läraren och undervisningssituationen. Lärarna (och eleverna) använder olika ägandemetaforer för att beskriva det som sker när en elev lär sig något: Erövra, förvärva, bemästra eller internalisera.

Vi kan emellertid också betrakta lärandet från ett annat håll och se det som ett gensvar. I stället för att uppfatta det som ett försök att integrera, förvärva, att bemästra, att internalisera eller vilka andra ägande metaforer vi kan komma på, kan vi se på lärandet som en reaktion på en störning, som ett försök att reorganisera och återintegrera till följd av en upplösning. Vi kan betrakta lärandet som en reaktion på det som är annorlunda och olikt, på det som utmanar och irriterar eller rent av stör oss, inte som förvärvet av något som vi vill äga (Biesta 2006 s 34).

En skola som ställer mötet mellan unika individualiteters och dess frambrytande i värden, i centrum för undervisningen och som själva syftet med skolan, är en modern waldorfskola vill jag påstå. Genom att betrakta, och tala om lärandet som ett ”gensvar”, en återhämtning av en störning, förstås lärandet istället som de situationer där elevens individualitet bryter fram i värden som en unik personlighet.

Varför är det viktigt vilken syn skolan, lärarna och föräldrarna med för den delen har på lärandet? Med det perspektivbyte som jag beskrivit och ”lärandet som gensvar” kan vi tala om en skola och en utbildning som inte bara handlar om överföring av kunskaper, färdigheter och värderingar ut berör elevens individualitet, dess subjektivitet och personlighet. Vi kan genom detta perspektiv göra waldorfskolans perspektiv på människan och mänskligheten tydlig för omvärlden och vi kan hitta ett språkligt -teoretiskt sammanhang att delta i och diskutera skola och undervisning.

Waldorfskolans didaktiska upplägg med berättande, återberättande/återskapande och eget arbete med text och bild, kan förstås och beskrivas som undervisningssituationer, där mötet, tilltalet och gensvaret elev- lärare och elev-elev står i centrum för undervisningen. Ett gensvar är alltid ett gensvar på ett tilltal. Hur ser undervisningens tilltal ut? Vilket tilltal får eleverna genom lärarens berättelser, av rummets färger och former och av den sociala situationen i klassen? Hur förstår vi som lärare de mångfaldiga sammanhang där elevernas unika individualitet ”bryter fram”?

Viktig att poängtera, det råder inte någon motsättning till utveckling av kunskaper i detta perspektiv av lärande. Tvärtom, Ju starkare, kunskapsrikare och mer explicit tilltal, ju mer unikt och mångfasetterat blir gensvaret.

Men kunskaperna som visar sig bör vi som pedagoger betrakta som ett utryck för en individ som ”bryter fram” och visar vem hon eller han är och de är individuella och oförutsägbara (Biesta, 2006)

Från globalisering till kosmopolitisering

Vilken roll spelar en undervisning som sätter gensvaret och den unika individens frambrytande som en etisk relation i centrum för skolans sociala framtidsuppgifter? I kölvattnet av det som jag tidigare pekade ut som våra främsta stridslinjer idag; ekonomiseringen och instrumentalisering som är delar av globaliseringsdiskursen. Vad innebär globaliseringen för undervisningen? Vad vi sett hitintills av skolpolitiska förändringar är undervisning och skolan främst en konkurrensfaktor. Vi, Sverige, Norden, Europa måste bli bäst, bäst i PISA och bäst i världen. Orsaken är jobben och den ekonomiska tillväxten (här har vi genomslaget av ekonomismen och instrumentalismen som jag talade om tidigare).

Om vi knyter an till Steiners pedagogiska impuls så hade den sitt ursprung ur en social rörelse. Detta var ju i ruinerna efter ett fruktansvärt 1:a världskrig som skolan i Stuttgart uppstod, ur det som då var tregreningsrörelsen. Syftet med skolan var att skapa förutsättningar för kommande generationer att skapa ett samhälle där krig, nöd och sociala orättvisor kunde överkommas. Vi lyssnar till Steiners ord från 1919:

”Waldorfskolan måste bli en verklig kulturgärning för att åstadkomma en förnyelse av vår tids andliga liv. Vi måste räkna med en förvandling på alla områden. Hela den sociala rörelsen har sitt ursprung i det andliga och skolfrågan är en underavdelning till tidens stora andliga stora brännande andliga frågor. Waldorfskolans möjligheter måste därvid utnyttjas till att få till en revolutionerande verkan inom kulturlivet (Steiner 1981 s 210).

Steiner uttalar sig här hoppfullt om skolans möjligheter att bli en del i kulturlivet och påverka det sociala livet i framtiden.

Vilka människor omkring oss, när den typen av förhoppningar på skolans möjligheter att förändra världen, att ge människan en ljusare framtid?

Jag hittar liknande förhoppningar i den moderna pedagogiska filosofin. Det finns mycket intressant att finna i hos främst postmoderna filosofer och den moderna fenomenologin. Några som jag har läst och som berör frågor om människan, bildning och utbildning i det globaliserade samhället pekar på två olika vägar eller perspektiv att beskriva ett framtida samhälle: Det globaliserade samhället eller det kosmopolitiska.

När vi talar om globalisering är det främst ekonomin som är gränslös och världomspännande. Ekonomin bestämmer över miljö, arbetstillfällen, kulturliv och människans vardag. Emot detta står iden om kosmopolismen, den kosmopolitiska människan, något som även Steiner berörde.

När vi talar om kosmopolitism är det något annat än globalisering. Den kosmopolitiska idén tar sin utgångpunkt i problematiken och dilemmat att människan gemensamt strävar efter att definiera samma eller lika universella möjligheter, lika rättigheter samtidigt som människorna visar sig mer och mer olika, mer unika (Kemp, 2005, Todd, 2010). Kraven på människorna att leva med och konfronteras med mänsklighetens mångfald ökar. Svaret som dessa filosofer kommer fram till en entydigt, fast från lite olika perspektiv: Förutsättningarna för en värld där alla respekteras och kommer till sin rätt är inte genom större likhet eller jämförbarhet. Utan genom mötet med människornas ”unika annanhet” (Arendt, 1998, Todd 2010). Inkluderingen i den mänskliga gemenskapen bygger på erkännandet av den unika individen och mångfaldens nödvändighet, inte på utjämning och likhet i ett begränsade avseende.

Jag kan nämna några namn i detta sammanhang som är intressanta att följa upp t.ex. Hanna Arendt, Emanuel Lévinas, Sharon Todd, Martha Nussbaum, Peter Kemp. Jacques Derrida.

Förutsättningarna för att den pedagogiska idén om gensvarets pedagogik, som möjliggör frambrytandet av den unika individen är nämligen att frambrytandet av en unik individ sker i ett sammanhang med mänsklig mångfald med andra unika individer, av ”annanhet” (Biesta, 2006).

Hur hanterar vi universella värderingar, rättigheter och etiska principer och ändå fortsätter att vara mer och mer olika varandra? Detta filosofiska perspektiv ger en plattform där det blir intressant att diskutera nutida fenomen om mångfald, skuld, krisekonomi, integration, jobb och inkludering som Jonas Hassen Khemirius artikel eller Omar Mostafas avgång.

Jag ser Steiners sociala idé och impuls som han även beskrev som en pedagogisk impuls få nytt liv och relevans för dagens och morgondagens samhälle genom framför allt den postmoderna idén om den kosmopolitiska människan.

Sammanfattning av inlägget

Jag ska här sammanfatta i några punkter vad det är jag vill ha sagt med mitt inlägg.

Min utgångspunkt är att waldorfpedagogiken idag har en unik chans i den pedagogiska miljön. Vi har något som är unikt i skolvärden; en snart 100 årig pedagogisk praktik. Detta finns ingen annanstans. Men vi kommer att se denna sammanhållna praktik undermineras i framtiden. Kursplanens uppgående i LGR11, nationella prov, och betygssystem kommer att fräta på denna sammanhållna pedagogiska praktik. Detta kan vi nog inte göra något åt. Vad vi kan göra är att knyta band till andra pedagogiska teoribildningar. Inte för att de primärt bekräftar oss i det vi gör, utan för att vi ser att dessa strömningar inom den moderna pedagogiska filosofin är en fortsättning och en vidareutveckling av den impuls som gavs waldorfskolan för snart 100 år sedan.

Genom att formulera den andliga och sociala essensen av den impuls som gavs vid waldorfskolans start och hitta andra som gått vidare med samma frågor och intention kan vi överleva som pedagogisk rörelse genom att bli en del i en tidsenlig andlig pedagogisk rörelse och nyorientering.

Jag menar inte att vi ska sluta läsa Steiner, men vi bör sluta läsa honom som unik och ensam i det han uttryckte. Dessutom bör vi se Steiners bidrag som skisser och utkast som vi själva måste ta ansvar för att vidareutveckla. Och kanske ska vi läsa mer av annat som kan sätta waldorfskolans impuls i ett modernt andligt perspektiv. Vi måste relatera våra pedagogiska motiv och idéer till en nutida debatt.

Som jag ser det finns i b.la. de postmoderna och de postfenomenologiska utbildningsfilosofierna ett perspektiv på lärande, människan samt människornas etiskt -andliga handlingar och möten, en vidareutveckling av essensen i de idéer som formulerades som waldorfskolan grundimpuls för 100 år sedan.

Det som misslyckats för waldorfskolan är att finna en plats i samhällets kulturliv. På många platser har waldorfskolor skapat egna kulturoaser men det är inte samma sak som att stå i samhällsdebattens centrum. Dessa oaser kommer inte heller att rädda waldorfpedagogiken.

Om vi ska lyckas med ett Waldorf 2.0 måste vi vara beredda på en rejäl uppdatering. Vi måste ha modet att släppa taget om stora delar av det språkbruk som hitintills karakteriserat waldorfskolan. Kanske är även en antroposofi 2.0 nödvändig?

Genom att hitta begrepp och språk som gör det möjligt för waldorfskolan att samtala om och förstå de fina mellanmänskliga skeendena i undervisningen, de andliga möten och tilldragelser som låter oss bli unika människor. Genom språk med begrepp som beskriver nutidens andliga och existentiella strider, kan vi samtala och samverka med fler som strävar åt samma håll.

Ett stort misstag gjorde Steiner, och det misstaget har legat utvecklingen av antroposofin och waldorfpedagogiken i fatet. Utgångspunkten är en andlig övningsväg som beskrivs som generell, men som var och en går ensam med sig själv. I verkligheten är det idag tvärtom; vi går alla en unik individuell andlig utvecklingsväg, men vi gör det gemensamt.

Citerade arbeten

Arendt, H. (1998). Människans villkor, Vita activa. Göteborg: Daidalos.

Biesta, G. J. (2006). Bortom lärandet. Demokratisk utbilsning för mänsklig framtid. Lund: Studentlitteratur.

Kemp, P. (2005). Världsmedborgaren Politisk och pedagogisk filosofi för det 21 århundradet. Göteborg: Daidalos.

Mansikka, J.-E. (2007). Om naturens forvandlingar : vetenskap, kunskap och frihet i Rudolf Steiners tidiga tankande : idehistoriska perspektiv pa Waldorfpedagogiken. Helsingfors: Helsingfors Universitet.

Steiner, R. (1981). Allmän människokunskap som grundval för pedagogiken. Järna: Telleby bokförlag.

Todd, S. (2010). På väg mot ofullkomlighetens pedagogik-mänklighet och kosmopolitism under omprövning. Stockholm: Sharon Todd och Liber AB.

7 svar

Waldorfpedagogikens uppgift och utmaningar idag

Waldorf Agora mötte Magdalena Malm, direktör för Statens Konstråd, före detta waldorfelev och numera förälder i en waldorfskola, i ett samtal som präglades av frågor kring förflutenhet och framtid, helhetsperspektiv och waldorfpedagogikens kärna.

Vi möts i Magdalenas tjänsterum och det första som slår mig är en vägg med oljemålningar av ärevördiga herrar som placerats kors och tvärs, även på snedden. De är inte Magdalenas företrädare visar det sig, även om det kunnat vara så. Som första kvinna i historien fick hon 2012 det hedersamma uppdraget att ansvara för den 75-åriga myndighet som har stort inflytande över all statlig konst som visas i det offentliga rummet runt om i Sverige. Efter en karriär som kulturvetare och curator chefar hon idag över ett 15-tal medarbetare och otaliga konstverk. Från sin stol i Vasastan blickar hon ut över konst-Sverige och driver förändringsprocesser som vi alla märker av. Att hon dessutom är förbunden med waldorfpedagogiken känner kanske inte så många till. Född och uppvuxen i Göteborg, waldorfförskola och skola i hemstaden men även i England står i CV:t. Att sätta de egna barnen i waldorfförskola var först ingen självklarhet men idag är hon glad att det blev så efter en vända på kommunalt dagis.

”Det engagemang som lärarna lägger ner på att skapa bästa möjliga förutsättningar för barnen är helt otroligt, menar hon och berättar lyriskt om föräldramöten, skolavslutningar och andra aktiviteter på skolan som hon nu i sin föräldraroll får uppleva ”igen”. Hon kan ibland stanna upp och bara glädjas åt det privilegium det är att få ha sina barn i waldorfskola.

I sitt dagliga arbete har hon ibland skäl att reflektera över vad waldorfskolan har skickat med i bagaget och även om hon medger att även familj och andra uppväxtfaktorer spelar en stor roll ser hon ändå några erfarenheter som hon helt klart kan tillskriva själva skolgången. Dit hör modet att pröva nytt, tänka annorlunda och våga sig på det som till synes verkar omöjligt. Genom till exempel hantverket övar man processer som kan lyckas, eller misslyckas, men misslyckandet är inte ett problem utan är ett sätt att lära sig något och få erfarenheter. Dessa är av rent fysisk karaktär, genom att den egentillverkade krukan faktiskt går sönder när man gör fel. Det sätter sig i händerna. Men även i de teoretiska ämnena finns en liknande ansats: metoden att ta med eleverna i hela processen när en teori presenteras fokuserar på tänkandets utveckling snarare än på enbart resultatet och eleverna följer med på tanke-resan. Minnet är kopplat till att man förstår hur och fokus ligger på varför?

En annan tillgång har varit det alltid närvarande helhetsperspektivet, något hon haft stor glädje av i yrkeskarriären som mycket kommit att präglas av projekt med många inblandade parter. Skolan betonade inte direkt samarbetet mellan eleverna men lyfte alltid fram hur man kunde se på fenomen och händelser på olika sätt, ur olika synvinklar och att allt hänger samman. I sitt arbete har hon märkt att Sverige ofta präglas av stuprörstänkande eller sektorer där var och en tänker på sitt. I waldorfskolan odlas en annan kunskapssyn som bygger på att allt påverkar varandra i ett slags ekosystem. Även i eurytmin har hon insett hur eleverna över samarbete, medvetande om varandra i rummet och tänker i tre dimensioner.

Från sin egen skoltid minns hon också hur hon frustrerades över bristen på kunskapsorientering, pluggande och utmaningar i årskurserna 7-9, något som hon däremot fick uppleva mycket starkt i England där även waldorfskolan orienteras mot det statliga examinationssystemet, men även senare i årskurs 11 och 12 när hon återkom till Sverige. Erfarenheten från England att verkligen kunna tillgodogöra sig kunskaper och prestera vid prov hade hon senare glädje av i de högre studierna.

En annan fundering i efterhand var den sociala situationen i klassen med stark rollfördelning som var svåra att lösa upp. Den långa skolgången i en given grupp är en utmaning som waldorfskolan har svårt att ta tag i. Det väcker frågor om den sammanhållna klassen verkligen är den bästa lösningen, eller hur man kan arbeta mycket medvetet för att skapa utrymme för eleverna att förändra sin roll i klassen.

Som förälder har hon även slagits av den höga acceptansen för olikhet, för det som är udda och personligt hos eleverna. Man får den känslan att människosynen verkligen genomsyrar hela skolan och att man inte ser barnen som blivande arbetskraft. Utgångspunkten och strävan verkar vara att barnet ska växa upp till en hel människa. ”Egentligen är det en ganska ovanlig kombination av ett väldigt individualistiskt och samtidigt social människosyn som förenas” menar hon och ser waldorfskolans människosyn som en slags brygga mellan ett mer kollektivistiskt och ett individualistiskt synsätt. Gruppen är viktig, men varje elev behöver olika sätt att ta sig fram på och acceptansen för olikheter präglar människosynen.

Waldorfpedagogikens bidrag nu och i framtiden

Från sin utsiktspost i kulturlivet ser Magdalena hur samhället blivit allt mer fragmentiserat. Hur allt sker i sektioner och segment där man styckat upp processer så mycket att ingen egentligen behöver ta ansvar längre, helhetsperspektivet saknas ofta. Här behövs kvaliteter som utvecklas i waldorfskolan så som att se möjligheter till samverkan och därmed mer utveckling mot ett mer hållbart samhälle. I en allt mer komplex värld blir helhetsperspektivet allt viktigare samtidigt som det övas allt mindre i skolan i allmänhet. Vår framtid ligger knappast i produktion av varor, en framväxande tjänste- och informationssektor har enorma krav på kreativitet och förändringsvilja, något som waldorfskolan i hög grad betonar.

Den andra frågan som är otroligt viktig är digitaliseringen och dess konsekvenser. Barn som växer upp nu har brist på konkreta erfarenheter. Den fysiska kontakten och det kroppsliga minnet som hela tiden övas i waldorfskolan, blir därför viktigare än vad det någonsin varit när vi lever starkt i en icke-materiell värld. Även de sociala relationerna behöver förankras i verkliga erfarenheter där konsekvensen av ens handlingar blir tydligare än i en digital värld.

Vad hade Steiner gjort idag?

Rudolf Steiner var i hög grad en avantgardist och levde i sin samtid. Nu 100 år senare måste vi fråga oss: vad hade Steiner gjort idag? Magdalena menar att han helt säkert varit insatt i den nuvarande experimentella konstscenen och att han hade relaterat till våra aktuella samhällsfrågor. Han skulle ha varit helt uppkopplad på sin samtid menar hon.

En av utmaningarna för waldorfskolan är att uppdatera pedagogiken till vår tid. Till exempel att utveckla elevernas förhållande till bilden, inte minst den rörliga bilden, där teknikfientligheten inte får stå i vägen för ett utforskande och lärande. Vi omges av en ständig ström av rörliga bilder och deras påverkan är central. Eleverna behöver lära sig ett kritiskt – kreativt förhållningssätt till bild och film för att få redskap att tolka sin tid. En annan viktig utveckling som hon efterlyser att waldorfpedagogiken i högre grad kan lära sig av det som andra utvecklat och samtidigt dela med sig av sina kunskaper till andra. Det gäller även kunskaper som kommer ur den pedagogiska forskningen.

Vi har stora och akuta samhällsutmaningar som waldorfskolan måste ta ställning till. I waldorfpedagogiken finns kvaliteter som kan bidra till vissa lösningar, men då behöver den kommunicera i högre grad än idag. Waldorfrörelsen måste alltid fråga sig vad som är kärnan och hur man utan att förlora fokus kan släppa in nya impulser och ny kunskap. Just det är ju för övrigt precis det som waldorfpedagogiken lär ut!

Vad som är i mitten, kärnan måste alltid vara en levande diskussion. Då kan man också förändras utan att det upplevs som ett hot och waldorskolan kan ligga i framkant av den pedagogiska utvecklingen.

Intervjuad av Örjan Liebendörfer, redaktör Waldorf Agora

Lämna ett svar

Varför behövs en masterutbildning i waldorfpedagogik?

Vid Rudolf Steinerhøyskolen i Norge finns en unik möjlighet för waldorflärare att fortbilda sig och bedriva forskning i waldorfpedagogik. Här skildrar Christine Liebendörfer sin personliga väg med masterstudierna och riktar sig till waldorflärare och skolhuvudmän med en uppmaning att satsa på masterutbildningen.

Följande berättelse är en personlig beskrivning av vikten med högre utbildning inom waldorfpedagogiken.

När jag genomförde mina universitetsstudier i biologi och geovetenskap på 1980-talet, var det i huvudsak vid naturvetenskapliga institutioner. Våra vetenskapliga undersökningar kunde till exempel handla om att föda upp bananflugor och sedan räkna dem med korta vingar respektive långa vingar (ett smärre h-e, eftersom de rymde hela tiden). Det var studier i genetik och biologisk statistik. Vi förfasade oss över hur fruktansvärt långtråkigt det verkade vara att fortsätta med forskningsstudier. Tänk att bara räkna och föra loggbok över ändlösa försök, som att ta hundratals borrprover i torvmossar, analysera och räkna antalet pollen eller räkna populationer. Kort sagt, all forskning som vi lärde känna gick ut på kvantitativa studier. Lite lagom entusiastiska forskare med undervisningsplikt vid fakulteterna, ledde våra laborationer. Professorerna satt på sina rum och sorterade papper.

Varför skulle man överhuvudtaget forska när verkligheten väntade? Först 12 år i skolan och sedan 5 års högre studier – aldrig mer ville man sätta sig i en skolbänk igen! För lång tid framöver var min kvot av studier fylld. Visserligen gick jag sedan en waldorflärarutbildning (vid det som idag heter Waldorflärarhögskolan), men det var på den tiden mest trevliga samtalskvällar där vi satt i cirkel och talade om något av Steiners pedagogiska verk. Inte en timme metodik eller didaktik på fyra år. Så damp man ned i verkligheten som klasslärare vid en waldorfskola och hade småbarn hemma. Inte fanns det tid över för något annat men det var rätt skönt att leva i nuet.

Efter två omgångar som klasslärare flyttade familjen till Tyskland och jag fick äntligen egen tid för reflektion. Varför gjorde barnens tyska klasslärare ”på detta viset”? Varför hade jag och mina svenska kollegor gjort annorlunda? Hur såg den optimala waldorfpedagogiken ut – fanns det verkligen något som kunde kallas optimalt? Ju mer jag funderade över waldorfpedagogiken, sorterade mina anteckningar från lärartiden och skrev ned mina tankar, desto mer övertygad blev jag över att waldorfskolan verkligen var en bra skola. Men hur skulle man kunna tala om det på ett sådant sätt att det inte framstod som ren mission?

Väl hemma i Sverige igen dök möjligheten upp att genomföra masterstudier vid Rudolf Steinerhøyskolen i Norge. Här fick jag för första gången möta ämnet filosofi. Det var en häftig känsla att allt inte var svart eller vitt – det fanns en hel skala nyanser där i mellan. Hur kan man vara säker på en sak? Vad är sunt förnuft? Vad menas med begreppet kunskap? Vi vände och vred på alla stenar. Våra lärare sorterade inte papper utan var levande doktorer och professorer av kött och blod som också hade tid att diskutera och tillät sig själva tvivla. Jag läste de stora filosoferna, från de äldsta till de nutida postmoderna. Ibland gick det runt i huvudet av alla nya tankar, av att ifrågasätta varje sanning, men det var härligt att få en ny horisont.

När vi sedan fick höra skillnaden mellan kvantitativa och kvalitativa forskningsansatser kände jag att här fanns ju faktisk intressant forskning! Här fanns något mer än bara väga och mäta, någonting som jag så väl kände från waldorfpedagogiken, kvaliteter som väntade på att beskrivas.

Masterstudierna har ibland haft lite mer att önska av form, planering och genomförande, men i det stora hela har det varit mycket stimulerande att delta i de olika modulerna. Den inre resan blev den mest betydelsefulla för min egen del, det kollegiala arbetet med de andra studenterna kändes inte lika fruktbart, även om det var trevligt att träffas. Men det är så klart helt individuellt, flera av mina studiekamrater upplevde det omvända. Nu är jag snart färdig med min masteruppsats som handlar om kunskapssynen i waldorfskolan. Lite krokig väg har det varit med tre olika mentorer (mina två första var tvungna att sluta på grund av olika anledningar) och ett års uppehåll för att skriva en bok. Så nu, ett år försenad, sitter jag här och skriver de sista delarna i uppsatsen.

Inledning, teori, metod, empiri samt diskussion och slutsats är vad en uppsats ska innehålla. Formen på uppsatsen är viktig, den skrivs enligt ett speciellt regelverk – APA-systemet men det allra viktigaste är att den ska beskriva nya upptäckter med hjälp av en egen forskningsfråga. Min studie är helt och hållet kvalitativ. Det var inte något svårt beslut att hålla sig borta från kvantitativa ansatser. Jag har intervjuat och använt mig av en en fenomenologisk metod. Det är ganska långrandigt att transkribera intervjuer men man har igen det i förståelsen av vad som sagts. Dessutom erbjuder transkriberingen tid för reflektion – nog så viktigt för att sålla fram själva essensen.

Enligt det gamla akademiska systemet gav en termins högskolestudier 20 poäng (nu för tiden är det 30p). Efter 3 års heltidsstudier hade man en fil. kand. För att bli fil. mag. krävdes en magisteruppsats på 20 poäng – det vill säga en termins arbete på heltid. Masterstudierna är beräknade att ta 2 år på heltid och kräver att man har en grundutbildning, till exempel som waldorflärare, i botten. Masterstudierna kan genomföras på 3 år på deltid vid Rudolf Steinerhøyskolen genom att man läser en handfull olika moduler på ca 1-3 veckor vardera på plats i Norge samt genomför deluppsatser och presentationer inom varje modul. Det är rätt mycket kurslitteratur varav den mesta är på engelska, men själva skrivandet kan man göra på till exempel svenska.

Tyvärr är det få svenska waldorflärare som tagit chansen att genomföra masterstudier. Varför det? Som jag ser det finns ett par grundläggande hinder. För det första är det inte kostnadsfritt. Kursavgifter, kost och logi samt resor gör det hela till en ganska dyr vidareutbildning. För det andra kommer man tillbaka till ett skolsystem som kanske inte erbjuder någon som helst löne-/arbetsförändring.

Det är sorgligt men sant att när waldorfpedagogiken som mest behöver vetenskaplig kompetens, väljer de flesta lärare bort fortbildning i just waldorfpedagogik. Här finns någonting oerhört viktigt för waldorfskolornas huvudmän att ta tag i. Waldorfpedagogikens framtid kräver välutbildade waldorflärare med hög ämnes- och waldorfkompetens. Egentligen skulle alla waldorfskolor i Sverige satsa på att låta en eller flera lärare gå masterutbildningen för att de sedan skulle kunna hjälpa till med fortbildningen i respektive kollegium.

Jag hoppas att du som läser detta och är waldorflärare har fått lite inspiration att påbörja masterstudier i waldorfpedagogik. Dina erfarenheter och ditt kunnande är viktigt! Säker har du också, precis som jag, funderat över varför vissa saker i waldorfpedagogiken fungerat så väl. Det är dags att dokumentera och vetenskapligt pröva det. I vår tid krävs detta för att etablera waldorfskolorna som fullvärdiga alternativ till andra skolor. Det som vi i waldorfrörelsen ser har fungerat i snart 100 år, behöver nu lyftas fram och belysas – då först kan vi hoppas på större elevtillströmning i waldorfgymnasierna, statsfinansierade waldorflärarutbildningar och bättre lönevillkor för alla waldorflärare.

Jag avslutar mitt inlägg med två uppmaningar:

Waldorflärare – anmäl dig till masterstudierna!

Waldorfskolehuvudmän – gör det möjligt för waldorflärarna att genomföra masterstudier i waldorfpedagogik – det kommer ni ha glädje av både nu och i framtiden!

Christine Liebendörfer, klasslärare vid Sophiaskolan på Österlen

Här kan du läsa mer om masterutbildningen (på engelska):

http://www.rshoyskolen.no/master/

1 svar

Med kreativitet och engagemang i bagaget – möt två waldorfelever i maktens korridorer

I vanliga fall följer jag dem på Twitter, Facebook och via mängder av debattartiklar och blogginlägg. De lever till 100 % i sociala medier men rör sig också ledigt i den verkliga världen. Efter lite pusslande lyckas vi klämma in ett samtal mellan möten och debatter, på väg in i riksdagen nickar de båda igenkännande till riksdagens ledamöter.

Även om jag sett bägge som barn och ungdomar och känner familjerna är jag nyfiken. Vad är det som lagt grunden till det starka intresset för samhällsfrågor? Och vilken betydelse har deras tid i waldorfskola haft för det politiska engagemanget? Med mig har jag också en annan fråga: när de nu kan se sin tid i waldorfskolan i backspegeln, vad vill de se förbättras?

För Linda blev feminismen väckarklockan. I 13-årsåldern väcktes intresset och hon träffade likasinnade men äldre elever i skolan en feministisk grupp genom sitt engagemang i elevrådet. Flera tjejer led av ätstörningar, andra kallades hora, det fanns många skäl att väcka tjejers medvetande om jämställdhet och dolda mönster. De äldre tjejerna undervisade de yngre. Feminismen ledde vidare till folkpartiet men ofta kände hon sig lite ensam med just den politiska hållningen, det som enade var feminismen. I klassen diskuterades mycket och en tid i åttonde klass träffades alla tjejer en dag i veckan efter skolan och samtalade om feminism och politik., efterhand deltog även killar i träffarna.

Lorentz upplevelse är en annan. I hans klass var det politiska intresset lägre men genom bland annat familjeband vaknade miljöintresset och viljan att vara med och förändra växte i styrka. Han menar att skolan alltför lite uppmuntrade till politiskt engagemang och debatter och lärarna hade kunnat vara mer styrande för att säkerställa ett bra diskussionsklimat i skolan. Bägge har fått känna av att jantelagen och kraven att vara på ett visst sätt finns även i waldorfskolan. När de idag kommer ut i skolor upplever de dock samtalsklimatet som öppnare och mer engagerat i just waldorfskolorna jämfört med andra skolor runt om i landet.

Vad har då waldorfskolan gett dem?

De enas snabbt att tiden i waldorfskolan gett dem mycket bra som behövs i bagaget som samhällsförändrare. Lorentz betonar processen att göra sina egna arbeten och tvingas skapa själv, även rent praktiskt. Allt kretsar inte kring proven, man måste vara entreprenör och förväntas inte bara att fokusera på död kunskap och provresultat. Det finns ett viktigt helhetstänk i pedagogiken och ideologin bakom och det är inte bara teoretiska ämnen som räknas. Även Linda delar uppfattningen att helhetstänket har varit väldigt värdefullt, inte minst som bas för politiken. ”Helhetstänket skapar ett samhällsengagemang, för waldorfelever finns aldrig ett vakuum, allt hänger samman. En period i historien kännetecknas inte bara av sina regenter, utan också av sin musik, konst, arkitektur och litteratur”

Linda berättar att det främst är två egenskaper waldorfskolan har gett henne. Dels vanan att tala, stå på scen och uttrycka sig. Något som främjas genom otaliga uppträdanden i stor och liten skala. Men också genom att waldorfskolan utvecklat hennes förmåga att tänka kritiskt och kreativt, att se olika perspektiv och sätta in saker i ett större sammanhang. Just den förmågan är oerhört viktigt inom politiken där det ofta handlar om att se saker bortom horisonten och finna nya lösningar.

Hon ser sig själv lite som ”waldorftrotskisten” i Folkpartiet som försöker knuffa partiet mer i ”waldorfriktning”. Hon har engagerat sig i kampen för waldorflärarutbildningen och driver på för att få in en text i partiprogrammet där det står att målet för skolan ska vara att ge eleverna kunskap och förmåga till kreativitet och kritiskt tänkande. Just dessa tre värden ser hon som sin största tillgång från tiden i waldorfskolan. Hon är dock kritisk mot waldorfskolans ovilja mot betyg och menar att många duktiga flickor mådde dåligt av att aldrig få veta att det var nog, att man alltid kan göra mer. Kort sagt: Folkpartiet kan lära av waldorskolan, men waldorfskolan kan också lära sig något av Folkpartiet!

För Lorentz är inte betygen en viktig drivkraft, han har en helt annan uppfattning, och plötsligt skymtar den politiska debattens positioner igenom i samtalet. Vi återgår dock till frågan om vad som kan förbättras och vad de inte fått med sig i bagaget. De enas snabbt om att kunskapsnivån trots allt är det huvudsakliga problemet, inte minst i de mer teoretiska ämnena som matematik, fysik och kemi men att mycket beror på den enskilda läraren. Att waldorfskolorna numer erbjuder även en naturvetenskaplig variant är dock positivt. Den kreativa pedagogiken får inte tappa bort fokus på kunskaper och risken är att de blir för grunda och inte räcker till för senare högre studier. Den andra bristen de kunde se var oförmågan att lyfta upp och identifiera elever med läs- och skrivsvårigheter. Hjälpen sattes in för sent. Skolan betonade elevens mognadsprocess och ville vänta in att eleverna kom ikapp istället för att sätta in adekvat stöd på en gång. Upplevelsen är dock att en process pågår med målet att bli bättre på just den saken.

Även förhållandet till den moderna tekniken är något som behöver förbättras, hos en del lärare fanns nästan ett förakt mot teknik, för andra var den självklar. ”Pedagogiken sitter inte i pennan” menar de och betonar att det viktiga är hur man använder redskapen, tekniken kan också föda kreativiteten! Men helhetstänket måste bevaras, det är viktigt att lära sig rita, skriva för hand och tillgodogöra sig en mångfald av förmågor.

Efter ett intensivt samtal måste de vidare, till nästa debatt, skypekonferens och nya möten. Två kunniga, kreativa och kritiskt tänkande f.d waldorfelever springer ut ur riksdagshuset och försvinner i vimlet på Drottninggatan.

Vid pennan och bandspelaren:

Örjan Liebendörfer

Redaktör Waldorf Agora

Lämna ett svar

Var med i samtalet på Waldorf Agora – dina synpunkter är viktiga!

Redaktionellt

Vi gläder oss åt att allt fler deltar i de samtal som uppstår i kommentarsfälten efter att artiklarna publicerats. Just nu är det främst två artiklar som föranlett många inlägg:

Hans Brodals artikel om självförvaltning

Eva Lazars artikel om vetenskapligt och ande-vetenskapligt betraktelsesätt.

Välkommen in och kika och bidra gärna till samtalet med dina synpunkter! Vi söker även fler artiklar. De behöver inte vara så långa, 3000-6000 tecken räcker. Hör gärna av dig till mig om du har en idé.

I övrigt kan vi berätta att antalet läsare ökar snabbt! De sista veckorna har vi kunnat välkomna många nya vänner från Norge, Finland och Danmark. Under en vecka har vi nu 400-500 unika besökare, dvs. olika personer som besöker tidningen. Vi är tacksamma om ni hjälper oss att sprida tidningen ytterligare, t.ex. genom att mejla länkar till artiklarna till era vänner eller lägga upp en länk på Facebook. Waldorf Agora är en unik plattform för dialog med waldorfpedagogiken i fokus, även internationellt sett. Tack för er medverkan!

Örjan Liebendörfer, Redaktör

Lämna ett svar

Dialog: sexualundervisning i waldorfskolan

Kan man prata sex i waldorfrörelsen? Den frågan ställdes för en tid sedan på ett waldorforienterat diskussionsforum på Facebook. Frågan gav upphov till många kommentarer och exempel på hur undervisningen kan gå till. Vi har valt att återge dialogen i lätt redigerad och anonymiserad form (några inlägg som inte direkt berörde temat har strukits) eftersom diskussionen har principiellt värde och gärna får fortsätta här på Waldorf Agora! Välkommen med ditt bidrag!

Hej! Jag är f.d. waldorfelev (gick ut Kristofferskolan 2007) och har funderat lite över sexualundervisningen. Den lilla lilla undervisning vi fick hade inget lust- eller relationsfokus alls (särskilt inte för tjejer) utan fokuserade i princip bara på befruktning, graviditet och sjukdomar. Jag tror helt enkelt att intresse, avsatt tid och framförallt kunskap saknades. Finns här något intresse för sådana frågor? Kan man prata sex i waldorfrörelsen?

……..

Som sagt, mycket bra och viktig fråga, och inte så lite känslig – för waldorfpedagogerna. Har med egna ögon sett hur många waldorfpedagoger börjar flacka nervöst med blicken så fort detta kommer på tal. Inte bra. Mitt intryck är att det inte bara är intresse, tid och kunskap som saknas utan även mod.

……..

Så här har jag gjort med de klasser jag haft: i årskurs 4, i samband med perioden Människan och djuren har vi också haft sexualkunskap, med fokus på mens och vad som händer med kroppen under tidig pubertet (viktigt – därför att några flickor får sin första mens i klass 3/4). Jag har talat med pojk- respektive flickgrupp var för sig. I årskurs 5 och 6 har jag fortsatt sexualkunskapen med några morgonlektioner utspridda under året. En del gånger har hela klassen varit tillsammans, andra gånger uppdelade i pojk- och flickgrupp. I årskurs 7 – 10 finns människokunskap som morgonperiod. Då har vi naturligtvis också tagit upp sexualkunskap. Det är PINSAMT att waldorflärare inte ägnar ämnet tillräckligt mycket uppmärksamhet (vilket också Skolinspektionen påpekat flera gånger!). Det finns absolut ingen ursäkt att hasta över ämnet. Mitt i allt biologiskt måste också kärleken och relationer tas upp, vilket kan ske i många olika ämnen som svenska, främmande språk, historia, samhällskunskap etc. Till waldorflärarnas ”försvar” måste man dock konstatera att just sexualkunskap inte är den kommunala skolans styrka heller. Därför skulle det vara EXTRA viktigt för waldorfskolan att uppvisa både ett pedagogiskt och klokt upplägg!

…..

Just min poäng: tänk om waldorfskolan kunde bli känd för att tala om sex och samlevnad med ungdomarnas egna utgångspunkter! Vet också att det varierar stort mellan olika waldorfpedagoger. Kanske är de yngre bättre på detta.

…..

Sexualundervisningen för flickor är ofta defensiv. Sex är liksom lite mer än mens och kondomer. Låt RFSU ta hand om sexualundervisningen. Det kommer bli mycket roligare : )

…..

På äldre stenåldern – eller så – beskrevs vår livsnjutande härlighet på det här sättet av en kollega till mig. Ett stycke kol glöder inte – men när två kolstycken hamnar intill varann då kan det börja glimma. En söt bild, eller hur? Mer än så blev det inte… En annan gång var jag gästlärare – skulle ägna mig åt historia om jag kommer ihåg rätt. Av någon(?) anledning började vi tala om livet, det ena gav det andra, plötsligt blev historien till nyfiken sexualkunskap, med kondomer och poesi och härligheter. Jag fick ingen ytterligare förfrågan om gästläreri, men några ”ansiktsboksvänner”. Så låt oss kämpa för det viktigaste av skolans alla ämnen: LIVSKUNSKAP!!

…..

Jag tänker så här att jag samtalar med mina barn om frågor som dyker upp och är aktuella bland eleverna i klassen. I år (klass 3) har vi talat en del om kärlek, hur det är att vara kär och vilka olika slags kärlekar som finns. Vi talar också mycket om att såra och svika varandra samt i år är regler väldigt aktuellt. Varför har vi regler och när en regel inte fyller sitt syfte så gör vi om den. I år har vi ju religion också på schemat och där är det livets frågor ur barnens perspektiv som lyfts fram via berättelser och som vi vrider och vänder på ur olika perspektiv.

…..

Jag skall ju följa barnen en bit på vägen och kommer nog alltid göra så att jag samtalar med dem om det som dom själva undrar över och om det som jag vill prata med dom om strax före de själva kliver över tröskeln, mens sex osv.

Men en sak jag är mycket noga med är att jag är väldigt neutral och i mig själv normkritisk utan att överföra detta på barnen. Alla typer av kärlekar är vackra så man mår bra. Det finns olika sätt att leva på och man prövar sig genom livet efter sitt sätt eller så hittar man det på en gång. Rätt och fel finns inte och jag kommer att bjuda in människor till klassen som kommer att berätta sin unika livshistoria och sitt unika sätt att leva på. Jag kommer att visa på så många olika alternativ som möjligt.

En annan sak som levt sedan första klass är hur man handskas med vad som är manligt, kvinnligt. Vi har ju kön, de finns, och jag tycker att det är viktigt för eleverna att de får många referenser. Men fel av mig tycker jag vore att sudda ut manligt, kvinnligt och tala om något slags neutrum. Jag tycker att det är viktigt att barnen är öppna för vad som är kvinnligt och för vad som är manligt, att de inte lever med föreställningar om vad som borde vara. Vi är unika som människor och det finns inga borden, men det finns manligt och kvinnligt. Vad detta är, är och bör vara ganska rörligt och unikt hos varje elev. Det här är ett stort jobb som vävs in i den dagliga verksamheten och aktualiseras när eleverna själva prövar ord och roller och samtalar om det.

…..

Vad roligt med så många bra svar! Det gör mig så glad att fler är engagerade i detta och ser sexualitet som mer än kuk-i-fitta-sex med slutdestination befruktning.

Precis som flera varit inne på så tror jag också att bristande sexundervisning är ett generellt problem och att just därför skapas ett tillfälle för waldorfskolan att utvecklas och bli ett positivt exempel! Jag tror att det är viktigt att sex lyfts och ses som ett kunskapsämne. Alla har en egen relation till sex (oavsett om det handlar om att man tänder på vissa grejer, har vissa sexuella erfarenheter eller helst lever utan sex i sitt liv). Men precis som att geografi inte handlar om att läraren tänker tillbaka på sina och sina vänners resor i världen och bygger hela undervisningen på detta så bör inte sexualkunskap göra det heller. Jag tror att problemet är att många lärare faktiskt inte har så mycket annat att utgå ifrån. Man kanske aldrig har hört en vuxen människa säga ”klitoris är ca. 8-12 cm stor (sant!) och många tycker att det är ett skönt ställe att ta på när de onanerar” lika avslappnat och självklart som ”Paris är Frankrikes huvudstad och där talar de flesta franska”. Om jag inte hade utarbetade metoder, ett språk för sex och förebilder (utbildare och mer erfarna sexualinformatörer) att utgå från när jag pratar sex och relationer med skolelever skulle jag tycka att det var väldigt plågsamt och svårt!

Att, som några lärare beskriver ta upp ämnet kontinuerligt låter himla bra, lyxigt för de elever som får den chansen! Om jag fick önska skulle jag hoppas på en mindre grupp med engagerade lärare på varje skola som utvecklade sin kompetens tillsammans och tog ett översiktligt ansvar för skolans sexualundervisning. Men jag förstår ju också att lärare har bredvid-uppgifter och extra-engagemang så att det räcker och blir över 🙂

Här är iaf ett filmtips, ett exempel på hur det kan se ut när vuxna vågar säga ”kåt” i klassrummet:

http://www.rfsu.se/sv/Sexualundervisning/RFSU-material/Sidbank/Metod-och-handledning/Sex-pa-kartan/Sex-pa-kartan–filmen/

Och här är en sida med tips på litteratur och metodmaterial:

http://www.rfsu.se/sv/Sexualundervisning/Metod-och-handledning/

…..

Jag har just haft en sväng sexualundervisning med min åk 7 (i samband med människokunskapen). Ett problem jag upplevde var att lägga det på rätt nivå för åldersgruppen. De reagerade själva bl a på varandras frågor med generade ”hallå, vi är faktiskt bara 13 år”, dvs känner sig pressade att detta borde vara något de ”håller på med”, vilket jag själv känner igen från skolan. Sexualundervisning återkommer i åk 8 och 9, då bla med besök på ungdomsmottagning och besök av RFSU. Vi gick därför inte in på allt jätteingående, men vi har pratat en hel del heteronormativitet, genus mm och där har de mycket att bidra med.

…..

Vi hade även besök av en barnmorska som visade hur man trär på en kondom på ett waldorfdock-ben. (Hett tips!). Eleverna fick ställa anonyma frågor till henne också. Överhuvudtaget har jag försökt att avdramatisera det hela och vara väldigt öppen och rak, även om det ”pinsamma” (vilket är det mesta i åk 7). De har haft en bunt böcker i klassrummet som har varit högläsning under raster (”Fråga Olle”, Fråga om sex etc).

…..

Jag vet inte mycket om detta. men visst är det ett oerhört viktigt område. Jag ville bara tipsa om en bok i ämnet som jag inte läst, men sett på biblioteket. Det är svenska kyrkan som gett ut den. ÄNTLIGEN, kan man tycka. Jag tror inte den väjer för moderna frågeställningar, men inbillar mig att den också fokuserar på ”relationen”. Kanske bra, jag vet inte, men….ett komplement?

Redigering: Örjan Liebendörfer

2 svar