Waldorf 2.0 – hur går det vidare?

Örjan Liebendörfer, Waldorf Agoras redaktör och en an initiativtagarna till Waldorf 2.0 ger här sin syn på var projektet står just nu och hur det kan gå vidare. Bidra gärna till samtalet i kommentarstråden eller genom en egen artikel.  

Waldorf 2.0 startade som ett fritt initiativ av personer med helt olika anknytning till waldorfpedagogiken. Det var föräldrar, lärare, rektorer och vänner till pedagogiken utan särskilda positioner som beslöt sig för att driva en process gemensamt. Nu har tre olika möten ägt rum: en inledande workshop på Waldorflärarhögskolan hösten 2013, en konferens i Kulturhuset i Ytterjärna våren 2014 och ett inspirationsmöte i Ytterjärna i slutet av januari 2014. Du kan läsa mer här.  Sammantaget har över 250 personer från vitt skilda delar av landet och med helt olika utgångspunkt deltagit vid någon av sammankomsterna. Förskollärare har arbetet sida vid sida med rektorer, lärare med föräldrar och även en och annan elev har deltagit. En unik blandning som gett ett fantastiskt mervärde.

För initiativtagarna stod några olika frågar i centrum från början:

– Vad är waldorfpedagogik på 2000-talet?

– Hur kan vi utveckla pedagogiken ytterligare och möta samtidens och framtidens utmaningar?

– Hur kan vi bli bättre på att kommunicera det vi står för?

Under resans gång har många frågeställningar kommit till och öppnat upp ett större spektrum av teman, t.ex hur vi förhåller oss till matkvalitet, sexåringsfrågan och förhållandet mellan waldorfpedagogiken och antroposofin.

Många frågar sig nu hur det går vidare, är Waldorf 2.0 något som kommer att institutionaliseras? Händer det något konkret i fortsättningen?

Vid den senaste konferensen bildades flera nätverk som förhoppningsvis kommer att arbeta vidare var för sig. Vi planerar att lägga ut information om dessa efterhand. Avsikten är att flytta den informationen till Waldorfskolefederationens hemsida www.waldorf.se som vi vill använda som ett kommunikationsnav framöver.

Enligt min personliga uppfattning är Waldorf 2.0 i grunden ett utvecklingsprojekt, kanske rentav ett embryo till ett utvecklingsinstitut för waldorfpedagogiken i Sverige och Norden?  I backspegeln ser jag också att mycket har handlat om kvalitetsfrågor och Waldorf 2.0 kan också ses som ett inledande kvalitetsarbete på en övergripande nivå. Ett arbete som har sin motsvarighet i det systematiska kvalitetsarbete som bedrivs på varje skola och förskola. Grunden i allt kvalitetsarbete är frågan: var står vi idag och vart vill vi gå? Genom att analysera och betrakta historik och nuläge lägger vi grunden för den framtida utvecklingen. På varje skola och förskola sker dokumentation och utvärdering med hjälp av tillgänglig data, intervjuer och annan information. På samma sätt har Waldorf 2.0 börjat ställa frågan var vi står, men för hela waldorffamiljen tillsammans. Än så länge finns det ingen heltäckande bild men några frågor har utkristalliserats. Vad händer t.ex. när många lärare och även skolans rektor inte har waldorflärarutbildning? Och hur påverkas överhuvudtaget skolor och förskolor av de krav på statligt utbildade rektorer och förskolechefer som slår igenom allt mer? Är det bara problematiskt eller medför det också nya möjligheter? Frågan om huvudmännens kompetens och rollförståelse har i hög grad kommit på agendan som en följd av professionaliseringen av rektorskåren (med statlig rektorsutbildning) och kraven på huvudmannen i den nya skollagen. Klarar skolans styrelse att värna skolans grundläggande idé och ändamålsparagraf? Kan de fullgöra sin roll som ansvarigt organ för strategisk utveckling, vision och kvalitetsarbete? Och hur ser balansgången ut mellan de statliga styrdokumentens krav och den waldorfpedagogiska idébakgrunden, mellan ekonomism och humanism? En annan central fråga är antroposofins och den antroposofiska människosynens betydelse i en tid när många lärare vänder sig till andra andliga riktningar eller även till en rent materialistisk grundsyn. Lever vi som vi lär? Den frågan har aktualiserats t.ex. genom synen på mat och hållbart tänkande.

Jag tror dessa frågor tillsammans med grundläggande frågor om ekonomisk status, elevtillströmning, utbildningsnivå inom lärarkåren m.m är ett bra utgångsläge för en statusrapport, en vitbok (?) som kan ligga till grund för det fortsatta kvalitetsarbetet.  Jag hoppas därför att vi är beredda att gå vidare, i första hand med att förstå och beskriva Waldorf 1.0. Kan vi på ett bättre sätt dokumentera var vi står?

Vägen till Waldorf 2.0 går enligt min personliga uppfattning bland annat genom en grundläggande diskussion om waldorf-kriterierna. Vad är det att vara waldorfskola eller förskola? Vad står vi för gemensamt? Jag tror också att vägen går genom en genomlysning av de organ som på olika sätt arbetar för waldorfpedagogiken. Hur kan vi stärka samarbetet och hur kan vi hitta en väg att gemensamt investera i framtiden och stärka vår position som ledande alternativpedagogisk rörelse?

Jag är övertygad om att det är den typen av frågor vi måste fokusera på, inte minst inom federation, rektorskonferens, förskolornas samråd, pedagogisk sektion och andra sammanslutningar och arbetsmöten som det årliga lärarmötet. Låt oss hoppas att Waldorf 2.0-initiativet flyter in i våra forum och inspirerar oss att tänka vidare. Just nu är inga nya Waldorf 2.0 konferenser planerade (men man vet aldrig, håll ögonen öppna!), fokus ligger på att stärka och stötta de nätverk som uppstått, t.ex. den grupp som arbetar för att stärka föräldrarnas samarbete. IT-gruppen, matgruppen etc. samt det lokala utvecklingsarbetet som pågår på flera håll och som på sätt och vis är ”Waldorf 2.0 i praktiken”. Där kan nya idéer och tankegångar kan prövas, pilotprojekt kan inspirera andra och väcka nya initiativ.

Här på Waldorf Agora ger vi gärna utrymme för röster som vill bidra till waldorfpedagogisk skol- och förskoleutveckling och vi publicerar även kontroversiella inlägg som bidrar till ett konstruktivt samtal. Välkommen med ditt bidrag som artikel eller diskussionsinlägg!

Waldorfskolans kursplan – en balans mellan norm och dogm

Hur ska vi förstå kursplanen idag efter snart 100 års arbete i waldorfskolorna? Och vilken roll kommer den att spela för lärarnas planering och deras undervisning i framtiden?
Av Leif Tjärnstig, doktorand vid Åbo Akademi. Ansvarig för ämneslärarutbildningen vid Waldorflärarhögskolan samt styrelseledamot i Martinskolan.

Waldorfskolans kursplan är en av de viktigaste grundpelarna för den pedagogik som bedrivs på waldorfskolor, förskolor och läkepedagogiska hem. Utan de kursplanetexter som florerar i olika upplagor, översiktliga eller mer ämnesspecifika, skulle inte den pedagogiska praktik som bedrivs på skolorna vara möjlig. Samtidigt har En väg till frihet (fortsättningsvis EVF) i och med LGR 11’s införande placerats i en betydligt mer underordnad roll än tidigare. Likväl genomförs nu en revision av EVF i syfte att göra innehåll och ämnesprogression mer följsam mot LGR 11. Men hur ska vi förstå kursplanen idag efter snart 100 års arbete i waldorfskolorna? Vilken roll kommer den att spela för lärarnas planering och deras undervisning i framtiden? Vad är det som gör den giltig och hur ska dess kärnvärden kunna försvaras i nödvändiga framtida revisioner? Vilken betydelse kommer den att ha när den statliga skolans kursplan och styrdokument smalnar in handlingsutrymmet för waldorfskolan? Jag vill i denna artikel diskutera ett konstruktivt sätt att se på waldorfskolans kursplan som där den blir det levande dokument och utgångspunkt för levande idésamtal. Waldorfpedagogiken behöver både ett levande fungerande kursplanedokument och en vitaliserande debatt om de andliga värden som skolan företräder. Detta tror jag är avgörande för waldorfskolornas arbete framöver och för utvecklingen av den spirituella syn på människa, omvärld och undervisning som är waldorfskolans identitet.

Kamp mellan två skilda kursplanetraditioner

Den kunskapssyn som ligger bakom Lgr 11 kan beskrivas som värderelativ och fragmentiserad. I Lgr 11 dominerar en syn på kunskaper som byggs ackumulativt inom ämnena var för sig. Den fokuserar på produkten, kunskapen, snarare än processen. Ämnesöverskridande och ämnesintegration är inte prioriterat och Lgr 11 tar inte heller hänsyn till själva läroprocessens betydelse. Idén att läroupplevelsen, undervisningsaktiviteterna och innehållet i sig skulle vara meningsfullt för eleverna syns inte där. Den betraktar kursplanens progression främst som ett sätt att beskriva vägen och styrning fram mot kunskapsmålen. Den har kunskapsmängd och kunskapskrav som sitt huvudsakliga fokus. Läroprocesser som syftar till handlingskraftig själv-och världsförståelse hos eleven, underordnas bedömningsbara förmågor och kunskaper. Även värdemålen i Lgr11 reduceras ned till kvantitativa mål och informationsmängder: Genom kunskap om gemensam värdegrund förväntas eleven förstå, värdera och välja sina sociala handlingar. Konflikten mellan huvudfokus på måluppfyllelse inom respektive ämne, som präglar Lgr 11 och de fostransmål som karakteriserar EVF har sin upprinnelse i olika kulturella synsätt på undervisningens syfte och skolans uppgift. Waldorfskolans kursplan har sitt ursprung i en centraleuropeisk bildningstradition. I den är fostransmålet, individens fria utveckling och socialisering, det överordnande målet för skolans syften. Enligt den klassiska bildningstraditionen utvecklas människan i frihet i den mån hon utvecklades enligt sin natur. Både den inre och den yttre naturen sågs som förebildliga och naturligt goda genom sin givna ursprunglighet. Skolans och pedagogikens uppgift i bildningstraditionen var att göra det möjligt för människan att självständigt utveckla sig och växa enligt naturens ordning. Detta utan att skolan och pedagogen allt för starkt pekar ut vad som ska läras och vad den enskilde individens kunskaper förväntas leda till. Det skulle ses som att sätta sig över naturens (den inre och den yttre) lagbundna sammanhang. Bildningstraditionen lägger större fokus på didaktikens utveckling och ställer lärarens förmåga att presentera ett bildningsinnehåll i centrum (se Mansikka 2007 och Uljens 2009)

Centralt i bildningstraditionen är även pedagogen som uttrycker en förväntan, en uppfordran på elevens självaktivitet. Genom självaktiviteten tar den växande människan sin inre natur i anspråk. Lärarens uppfordran till självaktivitet impulserar eleven att infoga sig i yttervärlden som fri individ, som den samtidigt låter henne ta sin inre potential i anspråk. Principen om människans bildbarhet och hennes möjligheter till självaktivitet, är centrala i bildningspedagogiska skildringar av skolan från upplysningstiden fram till reformpedagogikens intåg i början av 1900-talet. För Rousseau stod inte källan till moralisk utveckling och perfektion att finna hos kyrkans dogmer. I relationen med naturen kunde människan istället återfinna sitt ursprung och sin frihet. Dessa tankar formade framförallt den tidiga Steiner och influerade senare waldorfskolan (se Ulejns 1998 och Björk & Ulejns 2009)

I kontrast till bildningstraditionen står en anglosaxisk curriculum tradition. Inom denna undervisningstradition är kursplanen undervisningens mått och innehåll. Den beskriver vad skolan, läraren och eleven ska ägna sig åt och vilka kunskaper som är åtråvärda. Själva kursplanen som styrdokument är i curriculum-traditionen historiskt sett mindre utvecklad. USA:s skolsystem hade länge ett mycket löst och osammanhängande kursplanesystem. För att öka styrningen över skolan och undervisningen infördes istället olika tester och kunskapskontroller och med tiden tydligare beskrivningar av kunskapsmål och kunskapsmängder (se Levinsson 2013).

Kursplanen i den anglosaxiska traditionen och skolan ser inte som sitt främsta mål att fostra individen, vare sig till frihet eller underkastelse. Fostran sker främst inom hemmet genom familjens försorg och inom sociala sammanhang. På ett sätt är frihetsbegreppet så självklart och givet i den anglosaxiska traditionen att det är omöjligt att göra den till ett mål i undervisningen. Det skulle i sig kunna ses som att inskränka på individens frihet och integritet. Den anglosaxiska kursplanetraditionen utgår från yttre nödvändigheter relaterat till samhälle och omvärld. Kursplanens innehåll, ämnesfördelning och progression blir ett kvantitativt svar på yttervärldens nödvändighet. Lärarens undervisningsmetod är garanten för att uppfylla denna nödvändighet (se Levinsson, 2013 och Sunberg, 2007).

Den svenska waldorfskolans kursplan försöker att tillfredsställa båda dessa traditioner. Framförallt då de svenska nationella kursplanerna genom åren allt mer lutat sig mot curriculum-traditionen. De sista decenniernas revisoner av EVF, som syftat till större jämförbarhet och följsamhet med den statliga kursplanen, har strävat efter att behålla ett klassiskt bildningsperspektiv på ämnesinnehåll och bevara utvecklingstanken (följsamhet mot det naturligt goda), samtidigt som den tydliggör den nationella kursplanens ämnesprogression och måluppfyllelse.

Målsättningen i revisionerna har varit att bibehålla idén om kursplanen som en avspegling av den utveckling som människan genomgår under sin uppväxt, andligt, själsligt och fysiskt. Begrepp såsom inkarnationsväg, människotillblivande och liknande har används för att förklara ämnesföljder och kunskapsprogression. Att kontinuerligt revidera och anpassa waldorfskolans kursplan och samtidigt klamra sig fast i en allt mer urvattnad inkarnationsväg kommer inte att rädda waldorfskolans idé och identitet. Att idag, vid läsning och revision av EVF, betrakta dess struktur och innehåll som ”naturligt givet” enligt bildningstraditionen försätter oss i en dogmatisk tolkning av kursplanens värdeperspektiv. Utifrån denna position vill jag diskutera ett förhoppningsvis mer fruktbart synsätt på waldorfskolas kursplan och vad den berättar.

Varför stämmer kursplanen så bra?

Som waldorflärare har man säkert upplevelsen av att undervisning som följer kursplanen stämmer otroligt väl med barnets utveckling. Ämnena kommer där de ska och berättelserna öppnar elevernas själar och ögon på vid gavel. Slutsatsen kommer då att kursplanen fungerar för att den är en verklig avspegling av den utveckling som eleven går igenom. (Något som Steiner själv avfärdar se Steiner, 1986, 1989, 1994).

Mitt förslag på varför kursplanen är så kraftfull och fungerar så bra genom hela skolan är en helt annan. Jag menar att kursplanen fungerar för att vi vill att den gör det! Dess förklarande kraft ligger främst i lärarnas läsning, tolkning och användning av den. Vi vill att eleven ska ta dessa steg, uppleva tematiska skiftningar och rituella övergångar. Kursplanen speglar inte barnets och människan utveckling. Kursplanen skapar utveckling och meningssammanhang och konstruerar den helhetliga världsbild som vi avser och önskar. Den finns en fantastisk pedagogisk potential i den övertygande, meningsskapande kraften i waldorfskolans kursplan. Men den är konstruerad av lärare för lärare. Utan denna helhet skulle ämnena var för sig inte ha samma pedagogiska övertygande kraft. Nordisk mytologi, fabler och legender mm. kan inte bara flytta in i grundskolans motsvarade årskurser och på samma sätt skapa mening för elever och lärare. Deras meningsfullhet är beroende av den totala undervisningskontexten som waldorfskolan utgör.

Jag menar att vi i kursplanen skapar en metaberättelse i vilken vi skriver in människan i hennes egen historia. Kursplanen är, och bör vara, ett dokument vilket öppnar för upp för människan att bli delaktig i sin egen historia, i sina kulturella och tekniska vetenskapliga utveckling och därmed även i sin nutid och sina framtidsmöjligheter. Den är ett uttryck för waldorfskolans värdenormativa och andliga syn på människor, omvärld, natur och historia. Vi skapar en normativ beskrivning av världen som hel och meningsfull för de unga människor som är på väg att ta sig an den. Vi skapar rituella övergångar för att uppmärksamma hur vi är infogade i världens gång och på viktiga passager i livets olika skeenden. Kursplanen ger oss tillgång till en gemensam mytisk skildring av vår värld, vår tid, människornas kamp mot gott och ont, mellan sant och falskt. Det gör vi för att vi vet att detta skapar mening och förbinder oss med varandra och livet (Se Steiner 1982, 1987, 1994). Människorna behöver gemensamma myter och berättelser att relatera sina liv till och för att förstå växande och utveckling. Kursplanen är ett sätt att skapa mening och sammanhang i en värld där kunskapsekonomism och värderelativismen tenderar att förvandla människorna till konsumerande djur.

Kursplanens teman och ämnesförvandlingar visar på meningssammanhang och fogar samman människor med varandra och med den egna kroppsligheten. Kursplanens berättelser fogar samman en allt mer uppsplittrad mänsklighet, socialt, andligt och själsligt. I läsningen av kursplanen finner läraren motiv och meningsfulla samband som får oss lärare att brinna engagerat för undervisningen. Detta engagemang hos läraren har verkan för elevernas vilja att göra sig delaktig av planetens och människornas öde och möjligheter.

Hur förnyar vi denna helhetsberättelse? Hur får vi den att spegla vår tid, våra myter och våra elevers erfarenheter? Hur låter den sig påverkas av vår samtids debatt om de andliga värden och normer som bygger kultur och vår framtid?

Dogmatisk eller normativ?

Begreppen jag utgår ifrån i diskussionen är om vi ser på kursplanen som dogmatisk utvecklingsbeskrivning eller som normativ människo- samhälls- och historieskildring. Min argumentation här är att vi ofta talar om kursplanen, dess innehåll, struktur och avsikt som dogm då vi borde betrakta den som norm. Och det som kan se ut som och uppfattas som normativa värden i kursplanen är i själva verket många gånger dogmatiska föreställningar.

Kursplanens teman och berättelsestrukturer är ursprungligen normativa. De skapar en metaberättelse om människor för människor gjord av människor. Dess metaberättelse erbjuder eleven meningsfullhet genom att den skapar handlingsmotiv som grundas i elevens närmaste erfarenhetsrum. Den kunskapssyn som genomströmmar waldorfskolans kursplan kan betraktas som en vidareutveckling av bildningstankens med människans naturliga tillhörighet med sin omgivning. Steiner följer Goethes metod som kan beskrivas som en slags hermeneutisk-fenomenologisk metod. Utgångspunkten i denna är att min relation till min närmaste varseblivningsbara omgivning är ”naturligt given” (och därmed god). Från denna, så att säga ”primära relation” med världen, byggs kursplanen ut i vidare sammanhang i rummet och i tiden. Detta har medfört att vi i kursplanen än i dag kan skönja en primär utsiktsposition på historien, människor och världen från den centraleuropeiska vita, kristna borgerlighetens horisont från tidigt 1900-tal.

Det som då var berättelser med goda, i erfarenhetsrummet och i sin samtid förankrade värden och normer, riskerar idag att ge ett dogmatiskt intryck. Värderingar och normer är underkastade en fortgående inflationsprocess i tiden som obevekligt förpassar dem till dogmatiska föreställningar och fördomar om de inte kontinuerligt förnyas. En normativ berättelse som inte kontinuerligt underkastas en normkritisk analys förvandlas till dogmatiska förställningar och skildringar. Idag lever vi i en globaliserad värld med komplexa värde- och kulturmöten. Den entydiga, naturligt givna utsiktspositionen i waldorfskolans kursplan, dess teman och berättelser, bryts idag mot andra positioner med mer, komplexa, motsägelsefulla och mångfasetterade röster och skildringar.

Jag menar att vi möter vår tids andliga frågeställningar i konfrontation med och i normkritiska samtal kring den människosyn och de värderingar som vi önskar att vår kursplan byggs ifrån. Ett genomgripande normkritisk samtal behövs för att genomlysa kursplanens teman, strukturer och berättelser. Detta samtal skulle kunna förtydliga pedagogikens och skolans grund för oss själva som lärare och för föräldrarna som skulle kunna finna en gemensam angelägenhet i samtalet om skolans och kursplanens normer och värdegrund. De andliga värden som waldorfskolan grundar sig i skulle vitaliseras och synliggöras i ett sådant samtal.

En normativ-normkritisk kursplanedebatt

Jag ser några olika värdekritiska debattpositioner som jag tror skulle kunna användas. Det finns säkert fler. Här visar jag på hur några kritiska perspektiv kan öppna ögonen och omvärdera gamla värderingar som stelnat till dogm.

Vi behöver ett revidera ett kolonialt perspektiv då kursplanen tenderar att betrakta världen och historien från ett vitt centraleuropeiskt perspektiv. I waldorfskolans undervisning finns en tradition av att beskriva och karakterisera länder och människor i andra delar av värden. Risken finns att vi oreflekterat och obetänkt hamnar i sällskap hos 1930-talets antropologers entusiasm som skildrar fjärran länders exotiska platser och människor. Att karakterisera människors skilda livsbetingelser är något annat än att karakterisera människorna själva.

Nya waldorfskolor växer idag främst fram i Asien och på den Afrikanska kontinenten. Även här hemma har vi fått upp ögonen för att ett kristet, vitt, centraleuropeiskt perspektiv på kulturer, historia och livsberättelser inte inkluderar alla, i vare sig det svenska samhället eller i ens den enskilda skolklassen.

Vi behöver även revidera kursplanens berättelser ur ett genusperspektiv. Både vad det gäller både enskilda berättelser och på den helhet som den övergripande berättelsen ger. Jag menar att en kraftfull helhetsberättelse som kursplanen är och bör vara, måste anta ett betydligt mer differentierat genusperspektiv. Kan vi välja berättelser där könsroller rör sig utanför det traditionellt givna? Berättelserna som vi använder måste granskas och göra skillnad på biologi, livsbetingelser, kultur, samhälle och individ som arenor där kön och identitet ges olika bestämmelse och betydelse för människornas möjligheter. Det finns en risk att jungfru Maria och Jeanne D’arc får uppdraget att representera kvinnornas roll i historien och samhällsutveckling.

Ett grundläggande människobilds-kritiskt perspektiv behövs. Idén och talet om människoblivandet genom undervisningen är problematisk. Tanken att människan blir människa först genom bildning är en ursprunglig en idealistisk bildningssociologisk ståndpunkt som går tillbaka på Kant. Men den idén strider starkt mot de mänskliga rättigheterna och inte minst barnkonventionen. Enligt dessa dokument är vi fullvärdiga människor och tillhörande mänskligheten från första stunden. Vi blir inte människor genom undervisningen men vi ges möjlighet till delaktighet i mänsklighetens öde, utveckling och möjligheter.

Vi måste anlägga ett kulturkritiks perspektiv på kursplanen. Hur antar vi perspektivet från andra kulturer och religioner i undervisningen? En stor uppgift är att i klassrummets berättelser upphäva maktförhållanden som placerat vissa kulturer, folkgrupper och religioner till och med hela världsdelar som underordnade, sämre rustade eller mindre värda. Detta gäller både berättelser ur historien som om vår nutida värld. Vi lever i ett kulturellt uppblandat samhälle idag och berättelseperspektiven bör inkludera och beröra alla.

Kursplanens meningsbildande kontext som avspegling av vår tids andliga frågor

Jag menar inte att vi behöver göra oss av med centrala teman i waldorfskolans kursplan. Tvärtom jag tror att de i stora drag är mycket bra. Däremot behöver de värdeperspektiv som ligger till grund för deras förmedlingstradition diskuteras och skärskådas med förslagsvis den typ av verktyg som jag föreslår ovan.

Genomlyser vi vår undervisning och kursplan med ett livligt vitaliserade samtal om vår värdegrund, hur vi ser på andlighet i vår tid och hur människobild och människovärde behandlas i skola och undervisning, placeras waldorfskolan i vår tids samtal om andlighet, människovärde och utbildningens framtidsmål. En långsam anpassning till mainstream, skolans mål kring internationell konkurrens, anställningsbarhet och mätbara kunskaper där vi hemlighetsfullt vårdar en allt tunnare inkarnationsväg, kommer inte att vare sig rädda värden eller säkra waldorfskolans överlevnad.

En normkritisk-normativ kursplan ställer det kravet på oss lärare att i samtal och debatt synliggöra de människovärden som jag tror är de centrala andliga frågorna idag. Kursplanen blir då ett uttryck för våra andliga värderingar och ställningstagande i kampen om människosyn och människovärde. Historisk sett, är det just så våra demokratiska samhällen byggda på gemensamma värden har vuxit fram. En bred inkluderande debatt om skolans och undervisningens mål och syften samt vilka värderingar och vilken människosyn som framtidens samhälle ska byggas med, har historiskt varit avgörande för samhällsutvecklingen. Ger vi dessa idéer liv, realitet och innehåll i ord, känslor och handlingar, ger vi dem existens och verksamhet på jorden och bland människorna. I det ögonblick vi slutar tala om andliga-själsliga som verkligt, upphör de att existera och verka.

Ett sådant samtal skulle även innebära ett perspektivskifte. En överjordisk ideal föreställning om ”MÄNNISKAN” som alltings mått och förebild i kursplanen, får ge vika för ”människorna”, de levande och döda, deras öden och liv från alla världens hörn. De entydiga, enstämmiga, naturligt givna berättarpositionerna från idealismens och romantikens 1800-tal byts ut mot en vital dagsaktuell spirituell mångstämmig, mångkulturell kör av röster och berättelser.

Citerade arbeten

Björk, G., Uljens, M., & . (2009). Om pedagogikens erkännande och erkännandets pedagogik. NERA . Trondheim: Åbo Akademi.

Levinsson, M. (2013). Evidens och existens; Evidensbaserad undervisning i ljuset av lärares erfarenheter. Göteborg: Göteborgs Universitet.

Mansikka, J.-E. (2007). Om naturens forvandlingar: Vetenskap, kunskap och frihet i Rudolf Steiners tidiga tankande : idehistoriska perspektiv pa Waldorfpedagogiken. Helsingfors: Helsingfors Universitet.

Steiner, & Rudolf. (1994). Waldorfpedagogik. Järna: Telleby bokförlag.

Steiner, R. (1986). Konsten att uppfostra- Metodisk-diaktisk kurs. Järna: Telleby bokförlag.

Steiner, R. (1987). Konsten att uppfostra-Seminarieövningar och kursplnsföredrag. Järna: Telleby bokförlag.

Steiner, R. (1989). Sociala synpunkter på fostran och undervisning. Järna: Telleby Bokförlag.

Steiner, R. (1982). Undervisning och uppfostran; Metodik och livsbetingelser. Järna: Telleby bokförlag.

Sunberg, D. (2007). Läroplansteori efter den språkliga vändningen. Konferens Läroplansteori. Örebro: Växjö universitet.

Uljens, M. (1998). Allmändidaktik. Lund: Studentlitteratur.

Nya möjligheter på Waldorf Agora!

Nu har vi öppnat upp två nya funktioner på Waldorf Agora! Dels kan vi publicera olika nyheter av relevans för våra läsare, dels anmälningar av nya böcker.Vi har också förbättrat systematiken i hur vi lagrar och systematiserar artiklar och även sökfunktionen har fått sig en putsning. Det finns nu även en möjlighet att söka artiklar baserat på etiketter.

Välkommen att utforska själv!

Skriv för Waldorf Agora!

Vi efterlyser nu nya artiklar men även nyheter och bokanmälningar. Vi tar emot artiklar på svenska, norska, danska eller engelska.
Har du en idé? Skriv till Klicka här och berätta!

Örjan Liebendörfer
Redaktör

 

 

Rapport från ett forskningsprojekt i waldorfskolans klass 4 och 5

Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan, presenterar här utdrag ur ett forskningsprojekt som genomfördes under läsåret 2012-2013 med tre deltagande lärare på Ellen Key skolan och Kristofferskolan. Det är också en intressesondering för deltagande i ett nytt projekt.

Under läsåret 2012-13 genomfördes ett forskningsprojekt i klass 4 och 5 med tre deltagande lärare på Ellen Key skolan och Kristofferskolan i Stockholm. Syftet med projektet var att undersöka ett av huvudmomenten i waldorfskolans undervisningsmetod: Vägen från lärarens berättande, elevernas återberättande och arbetet i periodhäftet. Frågan som vi ställde oss i projektgruppen var: Vilka är de kritiska faktorer som möjliggör elevernas lärande i de tre stegen i undervisningsprocessen och hur utvecklar läraren sin undervisning mot starkare fokus på dessa faktorer? I denna artikel presenteras några av huvuddragen i rapporten och sammanfattar ett urval av dess resultat. Det som presenteras här är korta utdrag och exempel från en ganska omfattande forskningsrapport. För att ta del av hur exemplen nedan har arbetats fram och i vilket sammanhang de är giltiga hänvisas till rapporten i sin helhet (länk återfinns i slutet av artikeln).

Upplägget i projektet hämtade inspiration från aktionsforskningsdesign framförallt Lesson/learning study modellen. Avsikten med upplägget var att hitta de oftast små men avgörande faktorerna i undervisningen som skapar lärande och utvecklingsmöjligheter för eleverna. Forskningsupplägget bygger på ett cykliskt upplägg med videdokumentation av undervisning, analys av undervisningen, samtal i projektgruppen om möjliga förändringar i upplägg, ny undervisning, ny dokumentation och analys. Genom små stegvisa förändringar i undervisningsupplägget utvecklades undervisningen mot ett starkare fokus på väsentliga faktorer som möjliggjorde elevernas lärande. Projektets upplägg bidrog både till att hitta faktorer i undervisningen som var avgörande för elevernas lärande men det bidrog även till att de deltagande lärarna ökade sin medvetenhet om sin undervisning och fann språk och metoder till pedagogisk utveckling. Under läsåret följdes klassernas undervisning och utvalda undervisningssekvenser videodokumenterades med sammanlagt över 30 timmar videofilm och gruppintervjuer genomfördes med 76 elever. Projektet finansierades gemensamt av WLH och NORENSE.

Vilka är de väsentligaste faktorerna för lärandet?

Projektets arbetssätt där dokumentationen av undervisningen i analysen bryts ned till små detaljer och moment, skapade ett fokus på microsituationer av interaktionen mellan lärare och elever och mellan eleverna. Genom projektet fick lärarna verktyg till att uppmärksamma dessa, oftast små men betydelsefulla, interaktions möjligheter i undervisningen. Dessa microsituationer med kunskapsinteraktion uppstod alltid spontat och intuitivt i undervisningen. Genom att lärarna i projektet skärpte sin uppmärksamhet på betydelsen av dessa samt skapade situationer och miljöer för elevernas samtal sinsemellan utvecklades elevernas kunskaper i texter, bilder och i muntligt berättande. När läraren uppmärksammade dessa microinteraktioner fick även elevernas röst, förförståelse och egna erfarenheter större utrymme och betydelse i undervisningen.

Genom att fokusera på olika kommunikation- och interaktions möjligheter i undervisningen blev det även nödvändigt för analysen att dela upp undervisningen i olika typer av aktiviteter, undervisningens olika aktivitetsmodus. Utgångpunkten för denna uppdelning var att olika elevförmågor som kvalitativt skiljer sig från varandra, tas i anspråk och utvecklas, i olika undervisningsaktiviteter. Undervisningens olika aktivitetsmodus har även sin egen ludervisnings-och ärandestruktur och förutsättningar. I projektet identifierades fem olika aktivitetsmodus som grund lägger elevernas lärande och förmågeutveckling men även gestaltar undervisningens upplägg.

  • förmåga att lyssna till berättandet och relatera kunskaper till egna erfarenheter
  • förmåga att minnas, återberätta och återskapa
  • förmåga att kommunicera kunskaper
  • förmåga att bearbeta kunskaper med hjälp av bilden
  • förmåga använda texten som kunskapsuttryck

Dessa fem områden täcker in elevernas förmågor i alla moment av kunskaps- och arbetsprocessen i de undervisningssituationer som studerats i projektet. Exempel på några av projektets resultat inom några didaktiska områden där undervisningen utvecklades mot större uppmärksamhet mot dessa microinteraktioner följer här nedan:

Lyssna till berättandet och relatera kunskaper till egna erfarenheter

Waldorfskolans kunskapsprocess börjar i berättandet, men hur skapar läraren en berättande/ lyssnade undervisningssituation?

Lärarens fokus på hur berättelsens centrala kunskapselement, återvänder, ges olika perspektiv och framställningar i berättandet visade sig vara viktigt för elevernas förståelse av innehållet. Berättandemetoden kan kallas för hermeneutiskt berättande, då den bygger på en rörelse genom berättelsen mellan detaljer och helhet. Genom att uppmärksamma lärarens intentionalitet i samband med berättandet, skapandet av undervisnings ”vad”, gavs de väsentliga delarna i berättelsen större uppmärksamhet.

Men läraren uppmärksamhet på del och helhet i berättandet behöver även ge utrymme och uppmärksamhet på klassens lyssnande och enskilda elevers behov av att yttra sig, bekräfta igenkännande eller berätta om sina egna erfarenheter i ämnet. När eleverna fick utrymme under lärarens berättelse att kommentera och bidra skapades ett gemensamt berättelseklimat i klassrummet. Dessa små elevkommentarer visade sig vara betydelsefulla för hur eleverna kopplade nya kunskaper till erfarenheter ur sin vardag och livserfarenhet. Konsten att undervisa genom berättandet, inkluderar även konsten att lyssna på sina åhörare och att släppa in dem som behöver bidra, bekräfta och förstå.

Återberättandets konst

Många av eleverna uttryckte i intervjuerna att de inte hade någon nytta av återberättandet: ”– Jag kommer ihåg allt på en gång”. Var en ganska vanlig kommentar. Eleverna var inte medvetna om att de även lärde och påmindes om sina kunskaper av sina kamrater. Genom att sätta större fokus på och utveckla återberättarmomentet, skapades en mångfald av olika interaktionsmöjligheter mellan eleverna. Syftet med detta var att göra eleverna uppmärksamma på hur de talade om kunskapsinnehållet med varandra, att komplettera en kamrats berättelse eller att kommentera och rätta till sakfel hos varandra. Lärarna i projektet arbetade med olika kombinationer av gemensamt återberättande, återberättande i grupparbeten, användande av tankekartor och gruppredovisningar. Eleverna behövde öva på att kommunicera i de olika situationerna för elevinteraktion. Det var inte självklart för dem att lyssna, kommentera och korrigera varandra utan lärarens direkta uppmaning och överinseende. Det är en stor skillnad i hur eleverna interagerade med varandra efter ett halvår av experimenterande och utveckling av återberättarsituationen. Om eleverna ges ett flertal omväxlande korta pass med enskilt arbete, grupparbete, skrivande, gruppredovisning etc. utvecklas deras språkliga kunskapsuttryck och de gör även kunskaperna till ”sina”, något som syns i elevernas texter mot slutet av projektet.

Variationen av elevernas olika uttrycksmöjligheter i återberättandet gav även större utrymme för fler eleverna att uttrycka och kommunicera kunskaper i enlighet med sin personliga lärostil. Detta innebar att fler elever, med olika sätt att skapa kunskap och kommunicera, fick möjlighet att uttrycka sig. Kunskapandet och uttrycksmöjligheterna i klassrummet blev mer differentierat med fler olika röster och skiftande kunskapsaspekter.

Om arbetshäftets betydelse, användning och kunskapsuttryck.

Vilken roll spelar elevens arbetshäfte och hur ser läraren på det som eleven producerar i sitt häfte? Hur ett arbetshäfte ska göras, se ut och vilken betydelse det har för elevernas kunskap, är förmodligen något som de flesta waldorflärare har olika uppfattningar om. Ska arbetshäftet utgöra en ersättning för läroboken? Är det som finns av text och bild i häftet ett mått på den kunskap som eleven har, eller spelar häftet en helt annan roll i kunskapsprocessen? Det sätt som arbetshäften används i de i studien ingående klasserna kan knappast kallas för skapande av läromedel. Även om alla tre lärare i sin undervisning på olika sätt återvänder till elevernas arbetshäften och låter eleverna använda sig av materialet som finns i dessa.

Elevens arbete i sitt häfte kan snarare betraktas som ett praktisk exemplifierande av kunskapsinnehållet och ett övande av förmågor i förbindelse med själva arbetet. Att skriva en text, stava, att forma bokstäver och sidlayout och skapa en bild, kräver en annan typ av kunskap, erfarenheter och förmågor än att i samtal hantera kunskapsinnehållet. Elevens individuella arbete i sitt häfte bör kanske betraktas som en situation där kunskaperna används, praktiseras och övas. ”Resultatet” i periodhäftet kan då närmast beskrivas som ”spår av användande av kunskaper”.

Elevernas skapande av arbetshäften skulle därmed kunna betraktas som ett individuellt övande i att praktisera kunskaper och att skapa ett personligt kunskapsuttryck. En utbredd uppfattning hos eleverna i intervjuerna var att innehållet i arbetshäftet representerar deras kunskaper i ämnet eller från lektionerna. Detta oavsett hur mycket eller lite text och bild från lektionerna som fanns i häftet. Ett flertal elever ger uttryck för uppfattningen att ”- allt finns där när jag läser i häftet och tittar på bilden kommer jag ihåg allt från lektionen”. Denna uppfattning stödjer även iden om arbetshäftet som ett situerat användande och ett exemplifierande av kunskaperna. Exemplet i häftet är ett personligt uttryck och frambringar lektionsinnehållet i sin helhet för den enskilde eleven. Innehållet i häftet kunde däremot inte användas som kunskapsmått för enskilda elever.

Att skapa en positiv lärandekultur

Något som lyste igenom som en grundläggande faktor i alla undervisningssituationer som dokumenterades är det sätt som läraren etablerar en positiv lärande och umgängeskultur i klassrummet. Det som utformar lärandekulturen är lärarens möte, kommunikation med, och tilltal till den enskilda eleven och till klassen som helhet under skoldagens skiftande skeenden. Den rytmiska upptakten i waldorfskolans undervisning, då elever och lärare börjar dagen med att skapa en positiv attityd och gemensamt engagemang, har stor betydelse för lärandekulturen i klassen. Genom gemensam sång, lek, recitation etc. skapas en ”positiv force” som fortsätter vidare in i skrivande, ritandet och lärandet. Detta bidrar starkt till att många elever upplever lärandet och skolan som positivt.

Att läraren förmår upprätthålla en positiv och bejakande stämning till elever, undervisning, skolämne och lärande i stort, är avgörande för hur de små didaktiska situationerna och kunskapsmötena utformas och upplevs av var och en av eleverna. Den rytmiska upptakten av skoldagen skapar en grundläggande positiv inställning till gruppen och till de andra i klassen. Att mycket elevernas engagemang till att samtala, lyssna, tänka tillsammans och lära tillsammans kommer ur en daglig vana att gemensamt mötas i en positiv, skapande, gestaltande anda framgår tydligt, även om projektet inte hade sitt fokus mot just den delen av undervisningen.

Intuition, mångfald och variation- Lärarens professionella närvaro

Den mångfald och komplexitet i lärande och interaktionen som rapporten och de ovan skildrade exemplen visar på, innehåller i det närmaste oändliga variationer och möjligheter av lärande, individualisering och kunskapsinteraktion. Rapporten visar även att det sätt som läraren hanterar denna mångfald och variation av interaktion och uttrycksmöjligheter är långt ifrån slumpmässig och tillfällig. Tvärtom framgår av resultaten från studien hur lärarens undervisning och elevers lärande är byggda av en mängd subtila, avsiktliga och precisa handlingar i klassrummet som kräver stor medvetenhet, närvaro och självreflektion hos läraren, inför, i och efter undervisningssituationerna. Denna medvetna klassrumsnärvaro bygger i de flesta fall på lärarens intuition i handlingar, ordval och gestaltning av möten i undervisningen. Genom att arbeta med denna typ av reflekterade verktyg som projektet innebar kan läraren stärka sin intuition i klassrummet. När läraren uppmärksammas på sin intuition i de små microsituationerna av pedagogisk interaktion, synliggörs och stärks lärarens professionella närvaro i klassrummet.

Lärarens professionella närvaro i klassrummet byggs följaktligen inte bara genom ämneskunskaper och en samling mer eller mindre beprövade undervisningsmetoder. Det fodras även en förmåga till att gestalta möten och interaktion som ligger bortom både ämneskunskaper och undervisningsmetoder. I Allmän människokunskap säger Steiner något om betydelsen av denna kvalité:

Det är en stor skillnad, och den består inte bara i att den ena läraren är skickligare än den andra med de pedagogiska handgreppen, utan den huvudsakliga skillnaden, den som är verksam i undervisningen, härrör från vilken tankeinriktning läraren har under sin tillvaro och som han bär med sig in i klassrummet. Det som spelar egentlig roll, det som verkligen gör en skillnad mellan den ena och den andra läraren, är om eleverna framför sig har en person som har tankar på den vardande människan som en medveten och regelbunden aktivitet i sitt liv”(Steiner 1981. s 25).

En lärare som konstruktivt reflekterar över sina möten, sina handlingar, sin pedagogiska intuition i undervisningen, verkar i klassrummet långt utöver summan av sina metoder och sin ämneskunskap. Men för att göra detta behövs en teori, en idé om lärande och om vad som pågår mellan människorna i en undervisningssituation. Rapporten innehåller ett bidrag till hur en sådan teoretiskt förståelse av interaktionen och lärandet kan gestaltas. Genom att tillägna oss språk och begrepp för ”tankar på den vardande människan”, kan läraren skapa pedagogiska möten med ”reflekterad intuitionen” i klassrummet. Något som jag skulle vilja kalla för waldorfpedagogikens kärna.

Nytt forskningsprojekt under läsåret 2013-14

Jag söker kontakt med lärare i klasserna 4-7 som är intresserade av att delta ett spännande och utmanande forskningsprojekt under läsåret. Engagemanget innebär 5-6 träffar under läsåret samt videodokumentation av några undervisningssituationer.

Projektet som planeras syftar till att följa upp och fördjupa resultat från projektet som rapporteras ovan, planeras inför läsåret 2013-14. Avsikten är att projektet ska ingå som en del i en doktorsavhandling om waldorfpedagogik. Syftet med det kommande projektet är att göra en studie som är empiriskt förankrad i waldorfpedagogikens undervisning och klassrum men verkar teoriöverbyggande mot moderna utbildningsfilosofiska idéströmningar. Projektet är unikt då det inte finns någon mer omfattande forskning på waldorfskolans praktik i förhållande till dess bakgrund i antroposofin. Det finns forskning som undersöker waldorfskolornas resultat och elevernas utveckling och det finns forskning som beskriver den filosofiska idéströmning som Steiner och antroposofin står i. Däremot finns ingen forskning på denna nivå som undersöker waldorfskolans pedagogiska praktik i förhållande till Steiners intentioner satt i en nutida teoretisk kontext.

Rapporten finns att hämta på:

http://www.norense.net/articles/Fran_efterharming_till_kreativitet_rapport_och_resultat.pdf

Om du är intresserad och vill veta mer kontakta mig via: Klicka här

 

Barnen hör framtiden till….

Vi fortsätter här vår serie om kunskapssyn, nu med ett inlägg av av professor emeritus vid Karlstad Universitet Bo Dahlin. Anförandet hölls vid ett seminarium om kunskapsbegreppet vid Örebro universitet som arrangerades i samarbete med Örebro Waldorfskola 2009.
Läs fler artiklar om kunskapssyn här och här. 

Det pedagogiska tänkandet har alltid haft två blickriktningar: en riktad mot barnet och en annan mot framtiden. Det finns många variationer i dessa blickriktningar, både om man ser till historien och till samtidens olika kulturer. Den här artikeln är en beskrivning av två fundamentala skillnader mellan hur alla dessa ”blickar” förhåller sig till varandra. Därigenom vill jag placera waldorfpedagogiken i ett större socialt och politiskt sammanhang.

”Barnen hör framtiden till” – det är en utsaga som väl knappast någon ifrågasätter. Barnen ska ”växa upp” och ”ta över” efter oss, när vi drar oss tillbaka i pension eller lämnar detta livet. Man kan se det som ett krasst biologiskt faktum: generationer kommer och går. Men det pedagogiska tänkandet motiveras av något mer än bara denna nödvändighet att sörja för att barnen kan ta över efter oss. Barnet är inte bara en ännu icke fullvuxen biologisk organism; i historiskt, kulturellt och psykologiskt avseende är det också en metafor för att allting kan bli annorlunda (Vanobbergen 2004). För Romantikens filosofer (Schiller, Novalis med flera) hade detta en speciell innebörd, nämligen möjligheten att människan kan utveckla högre former av varande. Novalis skrev ”Kinder sind Hoffnungen” (citerad i Geppert 1977, s 236): barn är förhoppningar. Hoppet är alltid riktat mot framtiden, nära eller avlägsen. Vi är fortfarande influerade av Romantiken, mer än vad vi är medvetna om, även om den Romantiska filosofin oftast anses passé i vår mer cyniska och desillusionerade tidsanda. Det finns dock ett gryende intresse bland filosofer och idéhistoriker att omvärdera vissa av Romantikens filosofer, särskilt Schelling (Wirth 2005).

Barnens framtid är samhällets framtid. Det omvända är också sant; samhällets framtid är barnens. Samhällets framtid är dock framförallt en politisk fråga. Men eftersom barnen och framtiden hänger så nära samman så är det pedagogiska och det politiska tänkandet också förknippade med varandra. ”Det är i barnen man ser framtiden växa fram” skrev Olof Palme 1975 i en statlig utredning om daghem och barnomsorg. För Palme var detta grunden för samhällets ansvar för barnen. Men redan i Platons Staten framgår hur pedagogiken är en del av den politiska filosofin. I Platons idealstat får barnen en fostran och skolning som bygger på deras olika förmågor och gör dem skickade att fylla olika funktioner i samhällsorganismen (näringsidkare, krigare eller filosofer).

Man kan menar jag se i grunden två olika alternativ när det gäller hur de två blickriktningarna – ”barnet” respektive ”framtiden” – förhåller sig till varandra:

1)   Man kan se framtiden först och sedan barnen, eller med andra ord barnen genom framtiden. Detta exemplifieras av Platon, men även av dagens utbildningspolitik.

2)   Man kan se barnen först och därefter framtiden, det vill säga framtiden genom barnen. Detta exemplifieras av Romantikerna och den pedagogiska progressivismen (Fröbel, Dewey, Steiner).

Det första synsättet framträder som sagt redan hos Platon. Det var idén om den utopiska idealstaten som bestämde hur barnen skulle behandlas pedagogiskt. (Visserligen framställer Platon sin idealstat som något som fanns i det förflutna, men han tänkte sig troligen också att detta ideal skulle vara vägledande för samtid och framtid. Det var väl inte för inte som han blev politisk konsult åt en siciliansk konung.) I alternativ 1 blir den väsentliga frågan för pedagogiken: vilken slags framtid ser man?

All utbildning framspringer ur en bild av framtiden. Eftersom vi vill tänka oss en så bra framtid som möjligt har en del pedagogiska forskare börjat tala om ”edutopier”: mer eller mindre utopiska framtidsvisioner kopplade till pedagogiska (re-)former (Peters & Freeman-Moir 2006). Kanske är all pedagogik i grunden utopisk eftersom pedagogik inte kan tänkas utan hopp. En lärare som förlorar hoppet för sina elever förlorar också entusiasmen för sitt arbete. En pedagogisk filosofi utan hopp är inte heller tänkbar, eftersom själva motivationen till att lägga ner tid och kraft på att tänka skulle saknas.

Idag är utopierna döda, sägs det. Detta dödsfall föregicks av ideologiernas död, som proklamerades för några decennier sedan, när tron på vetenskapen stod som högst och samhällets utveckling mot total sekularisering sågs som oundviklig. Misstron mot utopierna grundar sig bland annat på desillusionen över de kommunistiska samhällsprojekten. Men utopier är tveeggade svärd. De har också en positiv sida, eftersom de inspirerar till kamp emot orättfärdigheter. Om de helt förnekas kan de, i enlighet med det mänskliga psykets inneboende dialektik, dyka upp som undermedvetna och irrationella drivkrafter i kultur och politik. Detta ligger bakom ovan nämnda forskares poängtering av utopiernas roll för skola och utbildningspolitik. Det tycks nämligen finnas en outtalad utopisk vision bakom dagens utbildningspolitiska tänkande, vilket nu uppnått en närmast global hegemoni: Om allt lämnas år marknadskrafterna fria spel får vi den bästa av samhällsordningar. Ständig ekonomisk tillväxt, ständig ökning av BNP. I den neoliberala framtidsvisionen förvandlas barn såväl som vuxna till ekonomiska resurser; vi blir ”humankapital”. Vi får helt följdriktigt en så kallad kunskapsskola. Kunskap är nämligen ett slags kapital. Kompetens är också kapital. Vi lever idag i ett slags ekonomiskt tyranni – som Rudolf Steiner (1997) faktiskt förutsåg för snart hundra år sedan.

Vad ser man då om man istället ser framtiden genom barnet? Man måste då ha en mycket öppen bild av framtiden. Framtiden blir till utifrån vad barnen blir. I sitt pedagogiska credo säger Dewey (1980) att i ett demokratiskt samhälle är framtiden oförutsägbar, därför att den bestäms av vilka kunskaper och förmågor den kommande generationen utvecklar. Skolans uppgift i en äkta demokrati är att hjälpa barnen att utveckla alla sina inneboende möjligheter; inte att anpassa dem till en bild av framtiden som den vuxna generationen målar upp. I detta perspektiv blir synen på barnet, den så kallade pedagogiska antropologin, det mest väsentliga. Steiners pedagogik vilar på en väl utarbetad antropologi, där kunskapen om barnets kroppsliga, själsliga och andliga utveckling står i fokus. Steiners pedagogik överensstämmer därför med Deweys tanke att låta framtiden ta form utifrån den potential som finns i varje barn. Vi vet inte vilka andliga frön som väntar på att få växa i barnen, men vi hoppas och tror att vi vet vad de behöver för att växa. Växternas frön behöver ljus och värme; i människans värld motsvaras det av vishet och kärlek.

Barnen behöver utveckla förmågor att själva forma framtiden och inte låta sig styras av en framtid som redan ”koloniserats” av oss vuxna. Lärare behöver därför förmågan att föreställa sig alternativa möjliga framtider (Bussey et al 2008). Det kräver fantasi, kreativitet och viljestyrka; centrala element i Steiners pedagogik. Men det är lätt att fastna i stora ord och tro att allt är i ordning bara vi uttalar dem gång på gång under möten och konferenser. Sa inte Steiner själv en gång efter att någon berömt honom för en fantastisk föreläsning: ”Jaja, men allt återstår fortfarande att göra”.

Skolan har inte en lätt uppgift i att förmedla det förflutna och samtidigt hålla framtiden öppen. Derrida (1992) talar bland annat om den äldre generationens ”dubbla plikt”: att å ena sidan förmedla befintliga kunskaper, å andra sidan se till att barnen inte fastnar i en fixerad och rigid föreställning om världen. Hannah Arendt (1993) berör samma problematik när hon säger att läraren måste älska världen så att hon vill förmedla den till barnen, och hon måste älska barnen så att hon vill bevara deras skapande kraft för framtiden. Läraren är en auktoritet vad gäller vad som är och har varit, men inte för vad som ska komma.

Men kanske behöver vi trots allt inga utopier utan istället vad en del samhällsforskare och filosofer kallar eutopier och heterotopier (Milojevic 2006): ”goda platser” och ”andra/annorlunda platser”. Steinerskolorna bör vara sådana platser, där alternativa visioner av människan, historien och framtiden odlas. Utan heterotopier kommer den vetenskapliga materialismens ”monoculture of the mind” (den indiska aktivisten Vandana Shivas pregnanta uttryck) att stadigt breda ut sig. Vi blir alla välanpassade konsumenter och producenter i det globala ekonomiska maskineriet. De som inte passar in krossas av de allt snabbare snurrande hjulen, eller förpassas till en vegetativ vid-sidan-om-tillvaro bortanför det som de flesta anser vara ”verkligheten”. Steinerskolorna hotas också av detta öde. Friheten att välja skola är visserligen lagstadgad men även om den kvarstår (ingenting kan tas för givet) finns det andra sätt att underminera eller marginalisera sociala rörelser som inte uppfyller kraven på anpassning till den globala kapitalismens hegemoni.

Referenser:

Arendt, H. (1993). Between past and future. New York: Penguin books.

Bussey, M., Inayatullah, S., & Milojevic, I. (Red.). (2008). Alternative edcational futures. Pedagogies for emergent worlds. Rotterdam: Sense Publishers.

Derrida, J. (1992). The other heading. Bloomington: Indiana University Press.

Dewey, J. (1980). Individ, skola och samhälle: pedagogiska texter. Stockholm: Natur och kultur.

Milojevic, I. (2006). Hegemonic and marginalised educational utopias in the contemporary Western world. I M. A. Peters & J. Freeman-Moir (Red.), Edutopias. New utopian thinking in education (ss. 21-44). Rotterdam: Sense Publishers.

Peters, M. A., & Freeman-Moir, J. (Red.). (2006). Edutopias. New utopian thinking in education. Rotterdam: Sense Publishers.

Steiner, R. (1997). Education as a force for social change. New York: Anthroposophic Press.

Vanobbergen, B. (2004). Wanted: real children. About innocence and nostalgia in a commodified childhood. Studies in Philosophy and Education, 23, 161-176.

Wirth, J. M. (Ed.). (2005). Schelling Now: Contemporary Readings. Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press.

 

Vilka kunskaper behöver barn och ungdomar för att möta framtidens utmaningar?

Här på Waldorf Agora vill vi initiera till samtal och artiklar under rubriken kunskapssyn som vi ser som ett centralt och övergripande tema inom den pedagogiska forskningen men även en viktig frågeställning för utvecklingen av waldorfpedagogiken. Hur kan vi göra waldorfförskolan och skolan kunskapande utan att det blir ett torrt faktapluggande? Är vi rädda för kunskapsbegreppet? Hur kan vi utveckla det och tydliggöra vad vi menar? Vi välkomnar fler inlägg, skriv till: Klicka här

Följande bidrag är ett inledningsanförande av Caroline Bratt, rektor för Waldorflärarhögskolan vid ett panelsamtal om kunskapsbegreppet arrangerat av Johannaskolan (waldorfskolan i Örebro) och Örebro Universitet 2009.

Jag heter Caroline Bratt och jag har varit klasslärare i elva år – haft ”en och en halv klassomgång”. En klassomgång innebär i waldorfskolan att man följer en klass i regel från ettan till åttan. Jag har också arbetat mycket med skolledning och elevvård, både i grundskola och i gymnasieskola. Sedan 2006 arbetar jag på Waldorflärarhögskolan med att utbilda waldorfpedagoger och är sedan 2012 rektor på WLH.  Texten gör förstås inga anspråk på att vara heltäckande – utan är just en inledning till fortsatt samtal.

När vi talar om vilka kunskaper som kommer att behövas i framtiden bygger det på att vi har en föreställning om hur framtiden kommer att se ut. Eftersom det inte går att veta precis hur samhället ser ut ens för nästa generation, blir beskrivningarna av skolans uppgift ofta väldigt allmänna och till och med lite floskulösa. Så här kan det låta: Vi behöver kunskaper för att klara av livet som vuxna, vi behöver skapa fred etc. Sådant är det givetvis omöjligt att säga emot. Det är ju självklart att ungdomar behöver få med sig det som hjälper den enskilda individen att forma sitt liv och att tillsammans med andra forma det samhälle de vill ha. Men det lämnar frågan obesvarad hur vi konkret ska arbeta med barn och ungdomar för att uppnå det vi menar att skolan är till för. Det samhällsuppdrag vi har tagit på oss som lärare innebär mycket mer än att förmedla kunskaper i traditionella skolämnen som till exempel skrivning, läsning, matematik eller engelska – inte för att de är oviktiga för det är de inte – och det behövs ett basförråd inom dessa kunskapsområden. Men det handlar också om att kunna utveckla andra kunskapsområden, och detta vill jag fokusera på i min inledning.

Jag har i sommar roat mig med att fråga många av de jag har mött om vilka kunskaper de tycker är viktiga för barn och ungdomar att få med sig. Tittar man lite noggrannare på vad folk svarade kan man trots vissa skillnader i formuleringar ändå hitta många gemensamma kvaliteter.

Den första förmåga som kom upp vid min frågerunda var social kompetens. Med ”social kompetens” menades förmåga att lyssna på andra, att förhålla sig till andra, att be om hjälp av andra, att utveckla kunskap i kommunikation med andra, att kunna hantera både framgång och motgång, självtillit och empati.

Social kompetens innebär att jag som individ måste kunna bilda mig ett omdöme om vad jag vill och dessutom kunna samarbeta med andra som kanske inte vill precis detsamma som jag. Att veta vad jag vill kräver självkännedom och självtillit, något som också de s k baskunskaperna bidrar till att stödja. Att samarbeta ställer stora krav på att kunna lyssna och leva sig in i andras livssituationer.

Tänkande och handlingskraft fördes också fram som viktiga kunskaper av sommarvännerna. I waldorfpedagogiken försöker vi utveckla dessa förmågor genom en process som tar hänsyn till helheten i människans utvecklingspotential. Vi arbetar först med sinnenas utveckling – både hos oss själva och hos våra elever. Det är genom sinnena vi möter andra. I de lägre årskurserna eftersträvar vi att barnen helt konkret ska arbeta med olika material, röra sig, uppleva språk på alla möjliga sätt, musik, rytm, uppleva olika känslostämningar till exempel genom spännande berättelser och målande beskrivningar. Att genom att bli berörd på olika sätt lära sig att ”iaktta” med hjälp av alla sinnen för att lära känna och förstå världen. Här kan konsten vara ett pedagogiskt redskap. Konst har möjlighet att beröra.

Att lära känna olika typer av läroprocesser i relation till sitt eget lärande. Naturligtvis är det många baskunskaper som är viktiga i denna process. Men om målet är att barnet ska lära sig mer än ett ämnesinnehåll blir kanske tankarna om hur man ska välja i den enorma kunskaps- och informationsmängd som finns annorlunda än om vi sätter ämnesinnehållet i fokus. I waldorfpedagogiken väljer vi inte ut kunskapsstoffet med motivet att renodla det som är nyttigast utifrån ett samhällsekonomiskt perspektiv.  Vi utgår först och främst från det vi anser främja den växande människans allsidiga utveckling. En kunskapsform som kan sägas tala mer till känslan, och som sen i takt med att eleverna blir äldre utvecklas till att tala mer till tänkandet. Vår erfarenhet är att detta främjar förmågan att låta en mogen omdömesbildning föregå beslut och handlingar.

En annan viktig kunskap som fördes fram (inte minst av ungdomarna) i min lilla sommarenkät är förmågan till kritiskt tänkande. Att utveckla ett förhållningssätt som är enbart kritiskt är inte så svårt – det kan man lätt åstadkomma genom att ensidigt stimulera den tänkande förmågan. Men ett sunt kritiskt tänkande förutsätter att man kan spegla egna erfarenheter i andras erfarenheter och att inte bara med kunskap utan också med fantasins hjälp kunna tänka sig hur det skulle kunna vara på andra sätt än det vi har framför oss. Att göra det kritiska tänkandet konstruktivt, vilket väl är en vits med den kritiska förmågan – att hitta konstruktiva lösningar – kräver att en annan förmåga övas: Nämligen intresse! Intresse ser jag inte som något som är givet på förhand och som tänds enbart beroende på vad man råkar ha en dragning till. Intresse är något som kan övas upp och målet är att kunna intressera sig för allt möjligt, även det man inte är ”intresserad” av. Att kunna skapa inre bilder av och egna tankar om det man möter – något som en konstnärligt integrerad undervisning kan bidra till ger möjlighet till att bli intresserad.

Våra barn och ungdomar kommer som vuxna att stå inför uppgifter vars omfattning och komplexitet vi nu inte kan ha en klar föreställning om. För att kunna komma på de kreativa och för oss okända svaren och lösningarna på dessa uppgifter kommer det att krävas att man kan lita på sina förmågor och veta när man är beroende av andras kunskaper. En stark förankring i sig själv, samtidigt som man intresserar sig för andra och det stora sammanhang vi befinner oss i.

Waldorfpedagogiken eftersträvar att eleverna får en bred utbildning som innebär att de ska få en förståelse för såväl humanistiska som naturvetenskapliga traditioner. En upplevelse av såväl teoretisk som praktisk kunskap. En upplevelse av hur teoretisk, praktisk och konstnärlig kunskap främjar och interagerar med varandra. Jag tror att en förståelse för olika perspektiv ökar känslan för sammanhang och bidrar till att ge kunskaper inom ett specialområde mer mening, och då också ger bättre förutsättningar för att skapa nya lösningar och förnya och utveckla kunskap.

Jag tror också att det finns en demokratisk aspekt här. Med ett demokratiskt synsätt – borde inte olika kunskapsformer värderas mer lika? Praktisk kunskap är annorlunda men inte mindre viktig än teoretisk kunskap. Enligt rådande skolpolitik ska alla ges möjlighet till akademiska studier. Varför ska inte alla ges möjlighet till utbildning inom hantverk? Våra ungdomar vill kanske något annat än det skolpolitiken föreskriver.

I dagens skola ska själva lärandet utgå från individens förutsättningar och det med rätta. Varje elev har rätt till ett individuellt bemötande, varje elev måste tillåtas en individuell inlärningsmetod. Men problematiskt är att målet idag i hög grad är att alla ska lära sig ungefär samma saker och tänka likadant. Målen bestäms genom de nationellt uppsatta målen och friheten ligger i att kunna välja vägen dit. Den gama devisen ”Tänka fritt är stort, men tänka rätt är större” skulle jag vilja vända på: Tänka rätt är stort, tänka fritt är större.

Samtidigt ställs det också allt större krav på att de uppnådda målen ska kunna formaliseras, till exempel kunna mätas genom nationella prov, omformuleras i betyg mm. Det här leder lätt till att kunskapsprocessen underordnas själva produkten, det färdiga resultatet. Då är risken att man undviker processer som tar lite längre tid och som leder till resultat som är svåra att mäta. Att utvecklas som människa tar tid och många av de resultat som är verkligt viktiga för den enskilda eleven är inte lätta att mäta.

Frågorna som jag ställde i somras ledde till många spännande samtal. Svaren visar att många oroar sig för att dessa mer svårfångade kunskapsområden inte ges tillräckligt med utrymme och att utrymmet kommer att minska ytterligare om de attityder som numera breder ut sig i utbildningspolitiken får fritt spelrum. I sin vilja att öka kunskapen och utvärdera den genom att kontrollera det mätbara, riskerar man att göra det svårare för människor att utveckla olika sorters kunskap. Man prioriterar faktakunskap och tappar kvaliteter som förståelse, klokhet och livskunskap.

Att lära sig så det vi lär verkligen får betydelse för hur vi tänker, för hur vi handlar och lever våra liv tar tid. Om vi inte tar oss den tiden går vi miste om den viktiga balansen mellan vetande, kunnande och klokhet/livskunskap. Att finna en balans i hur man arbetar med kunskap på olika plan och från olika perspektiv är en av skolans ständigt pågående utmaningar.

Slutligen; jag är övertygad om att alla lärare måste visa eleverna att man genom att ta sig tid att kunskapa och tid att tänka kan förverkliga idéer och på ett positivt sätt påverka sitt och andras liv. Ge barn och ungdomar känslan av att det ska bli roligt att bli vuxen!

 

 

Har självförvaltning en framtid?

Hans Brodal, SEA Quinta återkommer här till frågan om självförvaltning. Har den en framtid i dagens waldorfskola? Läs även en tidigare artikel av Hans Brodal som du återfinner här.

Självförvaltning var inte någon större fråga under waldorfrörelsens pionjärtid. Det fanns kraftfulla pionjärer som representerade en helhetssyn utifrån den waldorfpedagogiska grundsynen. Den var överordnad de ekonomiska och juridiska frågorna. Under åren som gått har situationen väsentligt förändrats. Verksamheterna har vuxit, struktur och samarbetsfrågor har avsevärt ökat i komplexitet. En viktig faktor är också att kollegierna numera består av människor med olika erfarenheter, några med  djup inblick i antroposofi och waldorfpedagogiken, andra som inte har sådana  erfarenheter och allt däremellan.

Några typiska problemområden är:

– otydligt ledarskap och arbetsfördelning

– oklara beslutsprocedurer

– konflikter mellan individer och grupperingar

– bristfällig administration

– oförmåga till kommunikation inåt och utåt

– arbetsgivare – arbetstagaravtal

– förhållandet mellan styrelse/rektor och kollegiet.

– stress och tidsbrist.

– ekonomi och finansiering

– ökande krav från myndigheter.

Svaret på frågan om självförvaltning har en framtid beror på om man ser de många tecken på kris och brister som

en följd av självförvaltningen som sådan

eller

en följd av oförmågan att praktisera självförvaltning.

I första fallet leder det till att man söker efter moderna ledarskapsformer. Det finns onekligen något att hämta här. Under många år inom området organisationsutveckling och ledarskap har jag haft tillfälle att följa utvecklingen där.  Det är primärt de stora konsultfirmorna ofta med anknytning till utvecklingen i USA som presenterar nya koncept och metoder. Under en viss tid är några metoder ”i ropet” för att senare ersättas av andra. Här några exempel: Vision management, Time management, Målstyrning, Entreprenörskap, Teori U, Lots. Filosofin bakom dessa koncept och metoder har sitt berättigande och kan vara till hjälp i en organisations utveckling när de sätts in i rätt sammanhang.

Problem uppstår när en metod presenteras som en universalmetod.  Det leder som oftast till illusoriska lösningar. Det är inget större problem inom näringslivet som har en pragmatisk hållning till  alla ”nyheter”. Däremot har vi inom SEA ibland sett hur offentliga verksamheter blir ”offer” för en metod, som representerar en ensidig infallsvinkel och förenkling utan anknytning till medarbetarnas vardag.

I den allmänna debatten hör skola, vård och omsorg inte hemma i kulturlivet utan betraktas numera som företag. Patienter och elever är kunder på en marknad. Det är därför inte så konstigt att den företagsekonomiska organisationsformen och sätt att tänka smyger sig in i verksamheter som skola, vård och omsorg.

När waldorfrörelsen söker inspiration från den allmänna utvecklingen inom ledarskap och organisationsutveckling är risken att man även här blir offer för senaste nytt. Skolverket är i detta sammanhang en viktig faktor och dominerar waldorfskolornas och lärarutbildningarnas vardag på ett sätt som aldrig förr och det är en stor utmaning att finna en balans mellan de krav som här ställs och waldorfpedagogikens grundsyn på den pedagogiska och sociala utvecklingen. Det leder bl.a. till att strukturen ändras för att den ska motsvara skolverkets kravKollegiet har  inte längre ansvaret för den pedagogiska och sociala utvecklingen utan det överordnade ansvaret läggs på en ledare, Rektor/Chef. Denna ska ha genomgått skolverkets rektorsutbildning.

Inom den offentliga skolan har det  visat sig att rektorer bytts ut i stor skala. Det har också skett i ett antal waldorfskolor. Det finns också goda exempel där styrelse, kollegium och rektor/chef på ett konstruktivt sätt lyckats förena de utifrån kommande kraven och de egna idealen. I en utredning som Björklund själv har tillsatt (”Det tar tid”) kan man läsa att det saknas  forskning som bidrar till att belysa effekterna av den obligatoriska rektorsutbildningen på studieresultaten och skolans måluppfyllelse. I Göteborg har på senare tid varannan rektor inom offentliga skolor bytt arbete efter två år. Det finns anledning att följa utvecklingen om ledarskap inom näringslivet, skolverket, vid universitet och handelshögskolor. Men då  krävs en ökad och en klar medvetenhet om dess tillämpning inom waldorfrörelsen.

I sin bok ”Den populära management – kulturen”* skriver Staffan Furusten, doktor i företagsekonomi, Handelshögskolan i Stockholm om USA- inspirerad uppbyggelselitteratur i ledarskap: ”Budskapet är att framgångsrika verksamheter skapas genom framgångsrika ledare. Författarna ger läsarna den uppfattningen att samma arbetsätt kan tillämpas inom alla branscher, inom verksamheter av olika storlek  och inom vilken kulturkrets som helst”. Han visar på att så inte är fallet. Hans forskning omfattar de mest tillämpade och lästa böckerna om ledarskap under 90-talet.

Det leder oss till andra fallet där man ställer frågan vilka konkreta former för ledarskap och organisationsutveckling som självförvaltning kan leda till. När jag talar om självförvaltning så avser jag något mer, nämligen en ny social impuls. Rudolf Steiners många impulser, tankar och initiativ utvecklades för 100 år sedan. En synpunkt som ständigt dyker upp är att de inte kan vara relevanta i vår tid utan kan ses som lösningar på den tidens problematik.

Det stämmer säkert i många fall. Jag tror dock att man måste skilja på det som var riktat mot den tidens frågor och det som kan betraktas som en utmaning för den framtida utvecklingen och som är lika relevant i dag som på den tiden. Tregrening och självförvaltning var inte bara aktuellt för den första waldorfskolan utan snarare en framtidsimpuls som vi ännu inte tagit på allvar.  Waldorfskolan är ett ”barn” av tregrenings- och självförvaltningsimpulsen. Newton upptäckte tyngdlagen för snart 400 år sedan – den är lika relevant nu som då. Rudolf Steiner formulerade några sociala ”lagar ” och jämförde dessa med naturlagarna. Om man bryter mot tyngdlagen gör man sig illa. Det samma gäller för det han kallar ”den sociologiska grundlagen”. Om man bryter mot den motverkar man utvecklingen av det sociala livet. Denna ”lag” är relevant för självförvaltning och kan formuleras så här:

”Tidigare fick individen sin identitet genom sin grupptillhörighet. Nu är det tvärtom. En gemenskaps identitet måste bygga på att fria människor går samman om en gemensam uppgift”**.

Detta är enligt Rudolf Steiner en utvecklingslag, en lag som utvecklar sig mer och mer över tiden. Med detta som utgångspunkt får man till varje tid söka sådana former som i minsta möjliga utsträckning bygger på gamla hierarkiska former med den framgångsrika ledaren som avgörande för verksamhetens utveckling och i stället finna sådana former som blir ett medel för individernas utveckling med den gemensamma uppgiften i centrum. Självförvaltning är en utmaning för vår tid och inte bara för antroposofiska verksamheter – en utmaning i medvetenhetssjälens tid.

Här några karakteristiska för självförvaltning:

Kollegiet är institutionens centrala organ och det är en utmaning för den enskilda medarbetaren att bidra till att institutionens impuls/ grundidé lever i vardagen. Det förutsätter också självutveckling.

Det är därför en fråga om att lära sig att samarbeta så att den egna och institutionens utveckling är i samklang och att individuell och social utveckling hör ihop.

Självförvaltning är inte en given form, modell eller metod utan ett sätt att förhålla sig såväl till sig själv som till gemenskapen.

Det finns inga standardlösningar utan varje institution måste själv skapa de organ som erfordras vid en viss tidpunkt i dess biografi. Det är inget som hindrar att kollegiet ger mandat eller utser ledare. Det väsentliga är att de som är aktiva i verksamhetens dagliga liv formar organisationen och dess ledningsstruktur.

(Som exempel från det offentliga livet ska nämnas att 3000 läkare, sjuksköterskor m.fl i ett upprop till socialstyrelsen sagt: ”Vår utgångspunkt är att vårdsystemet i sig är felbyggt. I det svenska systemet ses patienten som en produkt på en marknad, vilket sätter läkarens yrkesetik på spel och står i motsättning till patientens bästa”. Man förvånas också över att läkare och sjuksköterskor inte blir delaktiga i förändringsprocesser.)

Självförvaltning är en utvecklingsväg för kollegiet och de människor som engagerar sig i institutionens övergripande målsättning. Det finns inga genvägar som leder till förverkligandet av en social framtidsimpuls. För den som står i skolans vardag gäller det att samtidigt klara av både dagen och vägen, men också besinna sig på framtiden, fundera över vart den nuvarande utvecklingen leder och sadla om på fler och fler fält. Det är för de flesta uppenbart att grundläggande omorienteringar är nödvändiga. Men hur sadlar man om i full fart? Det är lätt att tala om nya hållningar, mål och visioner, men mycket svårare att förverkliga dessa. Man kan inte ”införa” tregrening eller självförvaltning utan det rör sig om att gå en utvecklingsväg. Första steget är att kunna orientera sig i den sociala organism men själv är en del av.

Det är inte så enkelt att orientera sig i en verksamhet, varken som nyanställd eller som utomstående. När man kommer in i entrén kan man finna en översikt över var olika funktioner befinner sig. Den interna telefonkatalogen, hemsidan och en officiell organisationsplan är andra källor som kan hjälpa en att orientera sig i det organisatoriska landskapet. På liknande sätt som en landkarta ger oss en bild av var vi befinner oss geografiskt får vi därmed en första orientering om verksamhetens organisation. Men livet fångar man inte i en statisk bild, antingen det rör sig om en landkarta eller en organisationsplan. Även människor som har arbetat länge i en verksamhet kan ha svårt att orientera sig i mängden av formella och informella funktioner, kommunikations- och informationsflöden, relationer mellan olika människor och funktioner mm. En verksamhet är en levande social organism som utvecklar sig över tiden beroende av de människor som är verksamma där.

För att kunna tala om utveckling mot självförvaltning måste två villkor ställas:

– Det ena är att livet i organisationen utformas på ett sådant sätt att den appellerar till kvaliteter som människor kan identifiera sig med och inte på abstrakta ledarskapsteorier och metoder. Det andra är att de som är verksamma där är villiga att gå en utvecklingsväg tillsammans såväl yrkesmässigt som socialt. Organisationsutveckling och individuell utveckling är som kommunicerande kärl.

– Vägen mot självförvaltning förutsätter att det finns samstämmighet mellan människobild, grupp- och organisationsbild och samhällsbild. Den bygger på en människobild som utgår från människan som en ”treklang”. Det är inte enbart Rudolf Steiner som framhåller detta utan denna grundsyn delas av bl a Victor Frankl, R. Assagioli, C. G. Jung, A. Maslow och B. Lievegoed.

Treklangen hos den enskilda människan kommer till uttryck genom tre dimensioner:

En fysisk dimension dvs hon är ett jordisk, biologiskt väsen som för sin existens står i ett ömsesidigt beroendeförhållande till andra människor på det ekonomiska området, en själslig dimension dvs hon har egna tankar, känslor och viljeimpulser som är hennes grund för samlivet med andra människor, annorlunda uttryckt för det rättsliv som hon skapar samman med andra såväl i det lilla som i större sammanhang, fokus är här på det sociala livet. Samt en andlig dimension, det som de ovannämnda forskarna kallar Jaget, Självet eller Individualiteten – den dimensionen i människan som kan gå utöver sig själv och knyta an till en ”högre värld”.

Detta mikroperspektiv – treklangen – visar sig också i ett mesoperspektiv, dvs i konstellationer av samarbetande människor, helt från den lilla gruppen till en hel verksamhet, och även i ett makroperspektiv, dvs på samhällsplanet.

I det följande vill jag gå in på hur man kan orientera sig i det organisatoriska landskapet då vi betraktar livet i organisationen och ser organisationen som en levande organism, som i likhet med en individ har en fysisk, en själslig och andlig dimension. Vi talar då om en ekonomisk, social och kulturell dimension.

Livet inom de tre fälten kommer till uttryck genom sju livsprocesser eller som Bernhard Lievegod kallar dem sju planetkvaliteter. (Det vill föra för långt att gå djupare in på det i detta sammanhang.) De formar vardagen i en organisation.

Nedan beskriver jag de två aspekterna utifrån tre- och sjufalden :

Livsprocesser/Planetkvaliteter                                  De tre dimensionerna

Identitet, ledmotiv                                                    Den kulturella dimensionen

Visioner, kärnvärden, policy                                                

Mål, resultat, aktiviteter

Ledning och helhet                                                 Den sociala dimensionen

Organisatoriska förutsättningar                                          

Arbetsprocesser, möte med omvärlden

                                                           Den ekonomiska dimensionen

Fysiska resurser, form                                                     

Kärnan i den kulturella dimensionen är organisationens identitet. Den kan man jämföra med den enskilda människans sökande efter meningen i tillvaron. Vad vill jag med mitt liv? Det är till sin karaktär icke-rationellt och det utvecklar sig när människor kommer fram till att de vill göra något tillsammans för en gemensam uppgift som motsvarar ett behov i samhället. Eller man ansluter till en verksamhet som man finner meningsfull. En organisation har liksom den enskilde människan möjlighet att bestämma sin överordnade uppgift i livet och forma och synliggöra den för andra. Denna kommer sedan till uttryck i visioner dvs bilder av vad man ser inom en överskådlig framtid. Vilka möjligheter ser vi exempelvis inom en femårsperiod, vilken värdegrund vill vi bygga på och vilken policy ska vara vägledande för oss?

I den sociala dimensionen blir förhållandet mellan människor, grupper och i organisationen som helhet formellt och informellt reglerat. Funktionsbeskrivningar, formella och informella, reglerar organisationens rättsliv; härtill hör också befogenheter och ansvarsområden för den enskilde och för grupper liksom överenskommelser och avtal av olika slag. Det rör sig om en mångfald av ömsesidiga beroenden, där rättigheter och förpliktigande bestäms. Särskilt viktiga är de många oskrivna lagar som verkar på gott och ont i en organisation. De är uttryck för den policy som medvetet eller omedvetet gör sig gällande i verkligheten.

I den ekonomiska dimensionen rör det sig om att i praktiken möta omvärldens behov i överensstämmelse med värdegrund och ledmotiv och att ekonomisera med människors erfarenheter, förmågor och med fysiska resurser. Dessutom att skapa processer och gå tillväga på ett sätt som kan omsätta verksamhetens intentioner i verkligheten och därmed lösa de uppgifter som man tagit på sig.

Sammanfattningsvis kan man säga att en organisation liksom en människa står i ett spänningsfält mellan en fysisk dimension (den ekonomiska dimensionen) och en andlig pol (den kulturella dimensionen). Däremellan verkar det själsliga (den sociala dimensionen) som ett mittenfält. Det ska också framhållas att de tre dimensionerna inte kan ses isolerade från varandra utan det finns ett samspel dem emellan liksom hos människan som individ. Det samma gäller livsprocesserna.

Jag har med denna översiktliga och förenklade skiss velat visa på betydelsen av att självförvaltning, så som jag har förstått den, måste bygga på en tydlighet både när det gäller synen på människan och utveckling. Mot den bakgrunden kan man också bedöma när och i vilket sammanhang moderna ledarskapsteorier och modeller kan ge nya infallsvinklar. Det är intressant att man nästan alltid kan relatera nya managementmodeller till någon av de sju planetkvaliteterna. Men det sällsynt att där få en helhetsbild – däremot ligger det i tregreningens – och självförvaltningens natur att i alla sammanhang ha ett helhetsperspektiv.

Jag har två svar på frågan om självförvaltning har en framtid.

Har man moderna ledarskapsmodeller som det överordnade med inslag av självförvaltning så är svaret nej.

Om man är villig att gå en utvecklingsväg byggd på självförvaltning så är svaret ja.

Det är frågan om ett val.

Hans Brodal

 

*Staffan Furusten: Den populära management-kultur. Om produktion och spridning av populär ”kunskap” om företagsledning ISBN: 91-88384-93-4

**Rudolf Steiner. Den Sociologiska Grundlagen: I början av mänsklighetens utveckling stod gemenskapen främst: endast ur denna gemenskap kunde individen utveckla sina krafter. Den enskildes utveckling skymdes helt av gemenskapens intressen. Utvecklingen skedde i fortsättningen så att den enskildes intressen mer och mer kom i förgrunden. Gemenskapen har inte längre någon betydelse i sig utan den har blivit ett medel för fri utveckling av den enskildes krafter och moralitet.

När lärandet brister

Författaren Gerda Antti skriver här om Eva Malms bok En tonårings värde och värdighet som vi tidigare skrivit om här på Waldorf Agora.

Ingen enda människa i Sverige idag är omedveten om att svenska skolan borde få gå till doktorn. För ut ur denna famn som skolan är går varje år 30 % av barnen och ungdomarna utan att ha klarat gymnasiet. De har gett upp. Den första kontakten med vuxenvärlden, som är dörren ut till det egna livet, den kontakten har gjort dem olyckliga, rädda och vilsna, så till den grad att de också kan bli elaka mot varandra. Livslusten är borta och man går i väntan på att något ska hända. Klockan har stannat, någon eller något måste dra upp den igen. Vem, vad?

Ska de vänta på politikerna som inte saknar vackra ord? Men sanningar som dräneras på sitt innehåll blir till floskler. Och en floskel är en verklighetsflykt. Men politikerna talar i mun på varandra, med darr på stämman: Barnen är det dyrbaraste vi har. Utan barnen stannar allt. Barnen är vår framtid. Ja de pratar, men vad de mest talar om är antal. Antal miljoner som varje år satsas. Antal skolor, antal olika skolor att välja bland, antalet vinster i skolan, ökat antal elever. Och nu senast, ökat antal  ettåringar som börjar sitt långa skolliv. Men ingen full garanti för att det bästa man har ska få det bästa. Det är som att så ärter men inte lova ett nät att hålla sig i. Den trädgårdsmästare som inte har vett att sätta upp stängsel får en dålig skörd. Men skolan är en dålig trädgårdsmästare, ger dåligt stöd. Och barn är ingen ärta som ska ha stöd för sommarn, projektet är livslångt och kan bli livsfarligt. Barnen hittar inte sig själva, blir sjuka, går till psyk, självmorden bland unga är ingen mardröm, den är verklig. Men pratandet fortgår, för att inte säga babblandet. Och allt på ytan, som om det gällde frisyrer, när det istället gäller livsstarten. Vad gör en vanlig människa efter allt detta rapporterande annat än att man blir olycklig?

Men som en räddningsplanka i tidens onda ström hittar jag en bok! Den heter En tonårings värde och värdighet, författaren är Eva Malm, lärare på waldorfgymnasium och lärarutbildare. Bokens undertitel är ”En pedagogisk essä om det mellanmänskliga och människans mitt”, och det är en mitt-i-prick-titel för vad själva skolan är, eller borde vara, och för vad hela livet är. För boken är berörande, också för den som inte framförallt är intresserad av skolan, ”bara” av livet. Det är en tankeväckande och känsloväckande bok, och med det är den hoppfull, och jag tänker, att allt behöver ändå inte vara förlorat. Det är en bok främst för lärare och rektorer som ju är de som ska väcka livet i barnen, som ska få barnet att se livet i sig själv, men den gör också en vanlig läsare uppmärksam på sig själv och sin iakttagelseförmåga. Hon skriver just om tonårstiden, ”den stora frågan om vad en människa är, vad den enskilda individualiteten behöver under sin uppväxt för att ständigt kunna arbeta på sitt livsprojekt” och hon gör det på ett sätt så att jag kan känna igen min tonårstid som den stora förvirring det var. Det där livet som börjar, i hela människan, inifrån och ut, till armar och ben och med alla de känslor som dagen igenom kommer och går, och som, eftersom de är nya då när de är nya, behöver stöd och form.  Det är så mycket i boken som är som nytt fastän det är gammalt, urgammalt en del, men där mycket är bortglömt idag. Idag, det förefaller som om föräldrar idag inte får barn som ska tas om hand, utan att idag får föräldrar hjärnor som ska utbildas. Och att när det blir skoldags, det nu är denna hjärna utan armar och ben och känsloliv och kulturliv som ska klara prov och få betyg, allt för att kvitteras ut efter färdig skola och ungdomsgårdstid.

Hur många av oss vuxna vågar minnas hur det kändes när en lärare hade just den förmågan att väcka livet till liv i oss själva, hur genomgripande det kändes, och samtidigt våga tänka att det kanske inte är så många barn som får känna det idag? Får känna att man kan, att man begriper, och att den kunskapen går in i hela det jag man är? Aldrig i livet är man så nästan enbart mottagande som man är som barn. Och man är inte abstrakt mottagande, man är kroppsligt mottagande.

Mycket ofta läser jag att ungdomar vill bli läkare eller jurister. De första hjälper det som blivit sjukt, de andra löser hinder som uppstått på vägen. Och bra betalt för båda, mycket viktigt i sammanhanget. Men lärare då? De som anar groddarna, ser anlagen och som tillsammans med eleven börjar se en väg, och lyckas med det, till bådas lycka? Vad kan vara mer angeläget än att välja det yrket? Och inte bara få bra betalt för det, utan också för att når det lyckas, då blir inte så många sjuka och färre får hinder på vägen. Att vara lärare kan vara detsamma som att vara en lyckas smed.

Eva Malm skriver utifrån sin erfarenhet av Waldorfpedagogiken som märkligt nog den svenska skolan i stort sett har lämnat därhän, som om där inte fanns något av värde att hämta, och jag tänker då inte minst på det praktiska-kulturella, och Eva Malm skriver därför mycket om handen. Handen, som Kant har kallat kroppens yttre hjärna. När jag gick i skolan då fanns ännu handen naturligt med. Slöjden fanns, handen fanns, och det handen gjorde och formade, det kändes direkt i huvudet, som det gör livet igenom, och är något som minsta barn känner utan att kunna veta vad det är som händer, men händer, det gör det, att det handen formar, det når hjärnan. ”Handens geniala konstruktion möjliggör en ofattbar mångfald av skapande verksamhet. Handens område i hjärnan är också förhållandevis stort.” Hon citerar Göran Lundborg, professor i handkirurgi som menar att det är just genom handens verksamhet som hjärnan har kunnat utvecklas till den kapacitet den har idag. Och vidare, ” att arbeta med sina händer innebär att vara kulturskapande men också att vara skapande på sig själv, ända in i hjärnans fysiologi.” Och hur en handrörelse, en som vi alla gör flera gånger om dagen, hur den härrör eller väcker en alldeles speciell känsla i oss, det visar några av bokens bilder. Man måste göra för att förstå, säger Aristoteles. Teorin stiger ur handgreppet, medan handen arbetar vidgas blicken.

Boken är en räddningsplanka men vad hjälper det med räddningsplankor när politiker och skolfolk inte tycks ha den” speciella begåvningen att i den öppna iakttagelsen se erfarenheten”, som Goethe har sagt? Vad är det som hjälper när man inte hinner med livet, bara med hjärnan?

 

 

 

”Lärarens arbete med sig själv – meditation som livskonst” DEL II

Vi publicerar här del 2 av Frode Barkveds föreläsning vid Svenskt Waldorflärarmöte (SWLM) i Ytterjärna 2013. Texten är en transkribering av föredraget och har endast översatts till svenska från originalspråket norska samt genomgått en lätt bearbetning.

Frode Barkved, född 1961, är utbildad till eurytmist i Järna och i Den Haag. Tidigare har han bland annat varit verksam som trubadur, gatumusiker och skribent. Han har arbetat 20 år vid Steinerskolen i Stavanger och är nu bland annat gästföreläsare vid Rudolf Steinerhöyskolen i Oslo, kurs- och föredragshållare inom bland annat antroposofi och meditation. Han är sedan 2004 generalsekreterare i Antroposofiska Sällskapet i Norge. 

Det är ju en konst att hålla ett föredrag efter en festmåltid, man kanske måste kämpa lite med matsmältning och sådant. Men jag hoppas att ni ska klara att behålla den mentala kraften, så att den inte går in i organen, men ut i medvetandet.

Vi ska nu försöka knyta förbindelsen mellan det som blev sagt på förmiddagen idag med det som nu handlar om en beskrivning om hur jag har arbetat med det meditativa. När man lägger fram något från sitt eget arbete behöver man vara medveten om att det egna arbetet inte är något privat, det är helt allmänmänskligt. Men när det gäller meditation är det så att det är själva instrumentet, laboratoriet och allt är man själv. Därför kan man inte bara hävda att ”nu ska man göra något objektivt utanför sig själv” och på ett kontrollerat sätt komma överens med andra. Man måste så att säga själv bli instrumentet. Och det kräver å ena sidan, att man går in helt ärligt i detta, och å andra sidan att man vet att det kan finnas illusioner, önsketänkande och det ena med det andra som gör att det blir en kamp. Men när man beskriver resultatet av ett arbete kan det på sätt och vis låta enkelt, men jag vill inte ge intryck av att det är suveränt enkelt att arbeta med, att man bara kan skaka fram det ur ärmen. Bakom en sådan beskrivning ligger naturligtvis många olika prövande steg, nederlag och små segrar, glädje och jubel och skrik och ångest och allt detta som hör till livet. Att arbeta meditativt är ju egentligen inget annat än att arbeta intensivt med livet.

Jag vill peka på det som regissören sa, som jag citerade i första föredraget, att det finns något djupt inne i varenda människa. Och detta som finns i varje människa är evigt. De två sista föredragen som Rudolf Steiner höll i Norge som var offentliga hade titeln: ”Människosjälens evighet ur antroposofisk synvinkel”. Jag hänvisar de som vill läsa den ordgranna texten till dessa föredrag – jag kommer nu att bruka mina egna ord på detta allmänna som samtidigt är helt individuellt – de som vill läsa mer kan skaffa sig en bok som heter Antroposofi och pedagogik (utgiven på Antropos Förlag 2008). De två sista föredragen där har med detta tema att göra. För de som kan läsa tyska kan jag också rekommendera boken: ”Anthroposophie als Zeitforderung” GA 84, där finns också meditationsförslag man kan arbeta med. Jag går nu inte in på dessa verk i sig själva men de som vill arbeta vidare med temat hittar bra texter där. I de två norska föredragen, som var pedagogiska föredrag, går Steiner ganska konkret in och beskriver det metodiska i förhållande till det meditativa. Dessa två föredrag finns faktiskt inte i GA-samlingen. De fanns i en tysk tidskrift och nu finns de på norska.

Metodik i meditationsaktiviteten

Nu kära vänner, ska jag så gott jag kan, försöka beskriva något av det metodiska i hur man kan arbeta med meditation, med livskonst, arbeta med sig själv. Det finns många vägar och nu kommer en väg. Jag vill börja med att säga något om en iakttagelse man kan göra i sitt eget liv. Man växer till och blir äldre, och det blir man ju. Förhoppningsvis kan man då märka att man förvärvar några nya förmågor. Förmågor till att fälla omdömen, självmedvetenhet, rationalitet, värderingsförmåga, kanske till och med närvaro. Man kan då märka att samtidigt som rationaliteten kommer fram, samtidigt som upplevelsen av mig själv som individ blir starkare, kommer man in i ett fält där man kanske blir lite mer avgränsad. Fylligheten av upplevelser, erfarenhetssubstansen som man kanske hade som liten, den blir tunnare. I utbyte mot detta får man det som man kan kalla frihetens möjlighet. Men det är ett högt pris man får betala. Man mister något, men som finns som ett slags sjunket Atlantis i själens landskap. Det som har att göra med reflektion, självmedvetande, kan ibland ha ett ganska skarpt ljus. Ett skarpt ljus som ibland kan bli alltför skarpt. Och man kan längta tillbaka till att bedöva detta associativa, tanken som går hit och dit och som på ett sätt blir mycket självkritisk och som gör att man blir lite avsnörd. Det verkar lite isolerande. Och så kan man längta tillbaka till ett mer gyllene, drömaktigt skymningsljus och många av oss har känt på den där frestelsen att fly från oss själva, från det där självmedvetandet, den där ensamheten som man kan erfara som människa idag. Man vill gärna fly till andra mentala landskap för att få bort det här tänkandet som verkar förstörande.

I det föredrag som Rudolf Steiner höll i Norge går han den helt motsatta vägen. Han beskriver några steg som jag nu beskriver med mina egna ord. Han beskriver några steg som är ganska intressanta och som jag tror är fullt möjliga att förhålla sig till.

Det ena steget är att han väldigt tydligt säger till åhörarna: nu tar vi utgångspunkt i det som finns. Fly inte in i något mystiskt utan ta utgångspunkt i det som finns nämligen ens eget tankeliv. Och nu kan den som vill pröva att följa mig i beskrivningen av en övning, en övning som jag själv har kämpat med i många år, som är otroligt intressant och som Steiner inte beskriver i detta föredrag men i andra sammanhang. Steiner säger där: det första du kan pröva göra är att ta utgångspunkt i ditt eget tänkande och pröva att komma lite djupare in i att iaktta det egna tänkandet. Pröva att gå från det lite passiva, associativa tänkandet in i en kreativ tankekraft som ett första steg. För att göra det måste man göra något liknande som man gör när man går och tränar muskler på ett gym. Man sätter en föreställning i centrum av sitt medvetande, en föreställning. Det kan vara en mening, men det kan också vara en bild. Han ger ett exempel. Man kan till exempel föreställa sig en trekant, helt i det inre. Man kan linjera upp trekanten i sitt inre och märka hur man går från en linje där, en linje där och en linje kryssar. Man kan gå vidare och göra olika ting med trekanten. Man kan exempelvis, och detta är min egen övning, låta en trekant ha spetsen nedåt och en trekant spetsen uppåt och så kan man låta spetsarna beröra varandra, genomtränga varandra och så kan det uppstå helt nya former.

När kärleken blir kunskapskraft

Efter att ha gjort den övningen ett tag, kan man tänka att nu kan jag detta ganska bra, nu går jag upp på andra våningen och där finns ”hundrakilos vikter”. Jag ska beskriva den för det kanske finns en del som hellre arbetar med den. De som vill kan ju pröva det ikväll tills ni somnar av utmattning, man kan helt i det inre fokusera på ett rött litet fält, en röd cirkel, en punkt, ett centrum. Och så kan man låta detta centrum omges med grönt. Man kan självklart välja helt andra färger. Så låter man det röda växa eftervart så att det täcker hela den gröna ytan. Och det gröna drar ihop sig och blir punkt. Sedan går det gröna ut igen och det röda drar ihop sig till en punkt. Det låter alltså väldigt enkelt när man säger det så här, men går man denna inre tankerörelse märker man lätt att något skjuter sig in i kanske i nacken eller i musklerna, att kraften liksom går in i kroppen. Man kan nu försöka låta denna tankekraft gå helt in som medvetenhetskraft, förbli sådan, men inte gå in i kroppen så att säga. Så kan man alltså låta det röda bli grönt, det röda bli grönt, centrum – omkrets. Det som nu kan ske är att det som är vårt tankeliv i regel inte iakttas. Vi iakttar bara hela tiden tankeinnehållet men inte tankeverksamheten, den kraften som är grunden för det, iakttar vi inte. Därför blir tankekraften något abstrakt, det blir bara ett uttryck. Nu kan man uppleva att den inre tankekraften är en verklig kraft på samma sätt som något växer, som ett barn växer, som en hundvalp växer och det ena med det andra. Den kraften som lever i växten, den kraften som lever i hela organismen, hela formkraften, är samma kraft som man tänker med.

”… tidigare var tankekraften abstrakt; och nu upplever du i ditt inre tankekraften som en verklig kraft, på samma sätt som du upplever växtkraften, som du upplever att blodet pulserar i dig. Nu upplever du att tänkandet blir verksamt som något realt i dig.” (RS).

Man kan tänka sig en slags logos som går genom världen, en slags tankekraft och den kraften finns samtidigt i växten, har sitt medium i det som växer. En erfarenhet man kan göra om man praktiserar denna övning över tid – några prövar två gånger och det fick räcka, medan andra håller på i fem år vid samma tidspunkt varje dag, jag känner inte så många sådana. Någon är mer sangvinisk och håller på i två veckor i full speed, paus två veckor och så igen två veckor övning, sedan glömmer man bort det.

En intressant iakttagelse är att man kan märka att det är en realitet i tänkandet. Tankekraft för att uttrycka det så. Man kan till och med uppleva – om man är eurytmist är det kanske enklare att leva sig in i det jag nu ska säga – man kan uppleva det som om tänkandet inte är i en liten box, men som en del av ett – jag använder nu bara ett begrepp – ett eteriskt kraftfält. Ett kraftfält som verkar i allt som växer men också i allt som tänker. Då märker man plötsligt att det som Emily upplevde som jag berättade om i skådespelet: de var så små, hopskrumpna och nu började de öppna sig lite. En första iakttagelse man kan göra. Då man har de små, mycket små iakttagelserna, glömmer man dem fort. De små iakttagelserna är så subtila och då hjälper det att man skriver ner dessa små iakttagelser. Något jag verkligen rekommenderar. Skriv ner sådana små ting.

Man kan alltså uppleva att man står inne i ett långt större eteriskt kraftfält. Men man kan också uppleva något annat. Det är dock mycket individuellt. Den ena upplever det på ett sätt, den andre på ett annat sätt. Men man kan uppleva att man får ett annat förhållande till tiden. Rudolf Steiner kallar ju eterkroppen också för tidskroppen, eller minneskroppen. Något som bär, det har man läst om. Jag har haft vänner som har haft närmast chockupplevelser. En vän som fick armen avskuren, blodet bara sprutade, sa att plötsligt vecklade tiden ut sig, tiden vecklade ut sig i en tablå, det biografiska visade sig i en tablå, tiden lossnade från det kroppsliga. Det behöver självklart inte upplevas så dramatiskt.

När man gjort denna övning ett tag, någon kanske efter två veckor, någon annan efter många år, får man en annan känsla för tiden. Händelser som ligger längre tillbaka i livet, eller som bara ligger ett år tillbaka, kan bli närvarande på ett helt annat sätt. Väldigt starkt närvarande. Det har kvaliteten att tiden blir till rum. Man kan arbeta vidare med detta så att man kommer till kvalitén av en slags livstablå. Alltså ”to die without dying”. Det är individuellt i vilken utsträckning detta sker. Men det är något man kan märka när man gjort den övningen ett tag.

Nu vill jag återvända till det första: hur verkar en sådan övning, som kan tyckas ganska harmlös, rött-grönt; grön-rött? Hur kan man väckas upp i tankefältet, att det blir mer omfattande. Det går från det mer punktuella till det mer runda. När man sedan får de biografiska upplevelserna, tablåupplevelserna, minnet börjar leva som Emily talade om, man kommer så att säga på minnets insida, märker man att det är samspelet med andra människor. Det är helt otroligt, man tänker sällan på det. Hur ofta är inte självkänslan så stark att de andra, om man ska vara ärlig, så att säga blir statister i ens eget liv. Det finns de som har det omvänt. De har så liten självkänsla att alla de andra blir huvudpersoner och så växlar det lite fram och tillbaka. Det kanske hör till vår tid, en slags växling mellan grandiositet och förminskning. Bortsett från detta kan man märka som ett resultat av en sådan övning att den andres betydelse är möjlig att betrakta på ett starkare sätt. Man märker tydligt det man kan kalla en slags kärlekskraft, en intressekraft, hur man bärs av andra. Mycket av det man säger jag till märker man nu att det kommer från duet, från den andre. Det är en mycket viktig erfarenhet, rätt och slätt. Man kan inte säga att du ska ha den erfarenheten, man ska inte moralisera, men om man anar denna aspekt, gör den något med en i ens liv.

Återblicken

Det var det första och i sammanhang med det beskriver jag nu kort nästa övning som hänger ihop med detta. Många av er är nog förtrogna med den och kanske har arbetat mycket mer med den än jag, men jag vill i alla fall beskriva den övning som Steiner kallar ”Rückschau”, tillbakablicken. Den kan man utföra på olika sätt. Man kan givetvis bara sätta sig ner och så att säga hejda den ström som bara går en väg. Man bestämmer sig: nu sätter jag mig ner och gör något med detta. Som en sista viljeakt innan man somnar kan man bestämma sig för att se på dagen som har varit och man gör det baklänges. Man går mot den strömmen som bara går i en riktning. Man ser tablå efter tablå och kanske somnar man, det gör ingenting! De första två kvällarna när det är nytt går det mycket bra, det är friskt och nytt. Men sedan märker man att man associerar hit och dit och man hamnar på villovägar. Man kan hamna i en tankeflykt som tar en timme. Övningen i sig kan göras på 5 minuter, när man är van. Det intressanta är att man tilltalar ett fält i sig själv som skådar händelserna som har varit. Man tittar på tablå efter tablå som varit under en dag. utan att värdera och tycka så mycket, utan att bli förtvivlad o s v. Rätt och slätt är man empatisk och intresserad. ”Javäl Frode, hur var det idag? Javäl Kari och Per…” Att man kan se på sig själv som en av dem som är invävda i varandra.

Det som är intressant när man är lärare är att man nu plötsligt märker de man inte såg, de man inte lagt märke till under dagen. Vem såg man förbi, vem negligerade man? Man får en slags överblick, som om man var på en slätt under dagen och så går man upp på en höjd och ser allt som skett, man utvidgar blicken. När man har tränat detta en längre tid behöver det verkligen inte ta lång tid. I överblicken kan man få syn på en liten, liten detalj, som kanske inte upplevdes så väsentlig under dagen nu plötsligt blir tydlig för en. Det kan vara att en händelse som hände nu hänger ihop med en annan händelse som skedde för många dagar sedan och som har ett inbördes förhållande som man utan denna övning inte hade fått syn på. Ett tredje ting som jag vill uppmärksamma – och det är ur egen erfarenhet, inte ur en teori – genom att få en sådan överblick kommer denna dubbelhet in: man kommer lite på avstånd och är väldigt nära samtidigt. Avstånd – närhet. Så fjärran – så nära. Denna paradox som jaget lever i har med detta fält att göra.

Jag vill också tillfoga ytterligare något som kanske har lite egoistiska drag. Det är nog så att när man gör denna typ av övning är det som man tar ett extra tag, självklart fritt, även om det kan vara häftigt och svårt, men utgångspunkten är att detta vill jag göra. Och så bromsar man lite med jaget. Det som då sker är att själslivet får lite ordning på sig, lite struktur genom bromsningen. Det går inte bara vidare, men det får lite hölje. Det verkar väldigt inspirerande på livskrafterna och helt in i det fysiska. Man kan faktiskt märka när man gjort denna övning en stund – kanske inte med en gång, inte heller nästa dag, men kanske kl 10 eller 11 på förmiddagen – kan man märka krafttillskott. Det är något som rätt och slätt verkar vitaliserande på en själv. Hygieniskt är det väldigt bra och det har med det att göra att när man gör tillbakablicken på dagen, så gör man ett förarbete som annars själen gör varje natt. Varje natt håller man på våldsamt, man minns inte allt men man håller på att bearbeta, vi träffar våra ödeskamrater igen. Man bearbetar dagens händelser. Något av det visar sig i drömmarna, något bearbetas och något blir till något mardrömslikt. Har man gjort detta i medvetandet, koncentrerat som en överblick, sparar man något av den kraften som annars går in i bearbetningen. Man kan nu uppleva en ny kvalitet i drömlivet, ja till och med en ny sömnkvalitet. Till exempel att drömmarna kan bli mer genomskinliga, tydliga, och nu menar jag inte automatiskt: man gör övningen och får klara drömmar, det är inte så det fungerar. Men man kan göra erfarenheten att drömmarna blir mer genomskinliga de blir tydligare i sina uttryck. Detta kan i sin tur verka befrämjande för intuitionen och inte minst för det som gäller självinsikt.

Det som Steiner den gången gjorde i Oslo, jag går tillbaka till det, det man behöver för denna metodik, denna själsmetodik som lärare är ett själsligt mod att verkligen gå in i detta fält. Man kunde ju bara låta det vara, men med en gång man går in i detta fält och vill arbeta fram något, får man ta det man får. Och det är inte så att man under loppet av en helg uppnår kosmiskt medvetande och i full harmoni med sig själv… på ett plakat inte för så länge sedan i Oslo: Meditation – harmoni – kosmiskt medvetande. En helg. Om jag själv skulle annonsera för en meditationskurs: Meditation – livet blir svårare och mer krävande. Kom till oss! Livet blir rikare och mer spännande men det blir ett helvete alltså, för du måste ta ansvar på ett helt annat sätt. Nog med detta. Det jag vill säga är att detta inte nödvändigtvis är någon snabb väg till framgång.

Själens djupa tystnad

Nästa sak som Steiner tar fram när det gäller att stärka tänkandet och få den nämnda tablåupplevelsen talar han om i ett offentligt föredrag i Oslo. Han säger där att om det sitter några vetenskapsmän i publiken får de säkert gåshud. Jag själv vill med detta exempel bara beskriva hur man kan arbeta metodiskt när man är lärare. Det fältet Steiner tar fram nu kan man kalla för själens djupa tystnad. Det är inte helt enkelt att bara sätta sig ner och komma till den djupa tystnaden. Den kan nog uppstå i livet, i mötet med konstverk eller naturupplevelser eller genom ett kärleksmöte. Steiner skildrar det så: du är inne i en storstad med allt larm som finns där, du går ut ur staden och det blir mindre ljud, allt längre bort ifrån centrum och kommer ut i den omgivande naturen, ut i en skog och det blir helt lugnt. Sedan går du ännu längre bort och där är tystnaden. Sen, säger han, går du längre bort än tystnaden, du går så att säga igenom tystnaden och kommer till den andra sidan in i det som Steiner kallar för minus-tystnaden. Man kan tänka sig en parallellsituation. Man blir frestad att säga något riktigt klokt, man vill gå ut med det, få ut det i språket. Man kan nu öva sig. Öva sig att hålla tillbaka det hela, att inte uttala de kloka orden. Strax innan man ska säga det håller man tillbaka det och då kan man komma in i det kraftfält som ligger bakom språket. Bakom intentionen att säga något. Detta är minus-tystnadens rum. Alltså ett kraftfält som ligger på den andra sidan. Det är egentligen omöjligt för mig att nu inom ramen för ett föredrag säga på ett enkelt sätt hur man kommer in i den stora tystnaden, för det är något man inte kan pressa fram. Det är egentligen en slags nåd. Det är något man inte pressar fram men man kan göra som ett slags förarbete och så kan man uppleva en kvalitet av det. Jag nämner nu bara ett exempel av många.

Man kan exempelvis sätta sig ner och låta benen ha kontakt med golvet, andas ut, känna efter att man har sina fötter, att man sitter, att man har en mage, att man har en rygg, slappna av i nacken, slappna av i pannan och känna att ögonlocken faller ner lite. Ofta är man väldigt spänd där. Att munnen faller ner och man känner att man andas. Detta kan vara första steget. I en sådan upplevelse av kroppslig ro kan man ganska enkelt fråga sig själv: vad finns det av önskningar, tankar, rädslor, begär, drifter, sympatier, associationer, känslor, vad kommer fram av tankar och känslor o s v i mig? Och istället för att försöka ta bort dem kan man bara observera dem, välkomna dem. Efter ett tag märker man att man ännu inte hittat fram till minus-lugnet. Sedan kan man igen sätta ett tankeinnehåll i centrum för medvetandet och det kan gärna vara det vi redan talat om, rött och grönt. Men det kan också vara att till exempel sätta in följande ord i själen: ”Styrka i lugnet – Lugn i styrkan”. Det kommer från två håll och det har att göra med själsprocesser i kroppsprocesser som går in i varandra. Låt de orden tona och genomtränga hela sig själv.  Kroppen och själen blir då som en stämgaffel. Det kan naturligtvis vara andra ord, det finns mängder i bl a Steiners texter. Detta var bara ett exempel.

Efter att man haft detta starkt i fokus kan man nu släppa det. Så kan man vara i ett rum där man inte har några förväntningar. Man är rätt och slätt i ett varande-rum. När man utfört detta ett tag – det har ju att göra med något man gör! – kommer man in i en rytm. Det är som med näringen, man äter inte hela veckans mål på söndagen, men äter lite varje dag. Det blir då både en slags fördjupning och en ”utdjupning” i att bara vara, något som inte vill något speciellt, som bara är. Och i denna upplevelse av att bara vara kan något helt nytt komma fram.  Det är inte säkert, men det kan också ske, det vet ingen. Steiner säger om detta att i den djupa tystnadens fält kan man lägga märka till en stark kraft som går genom världen och som inte är egoistisk/personlig. Det är en kärlekskraft som går genom världen. Man kan tänka att allt som är skapt i världen, allt som bär världen kan inte bara vara en tanke, det må också vara intresse, kärlek. Man kan själv märka att man blir buren. Varje sekund skapas två miljoner nya blodceller och två miljoner förstörs. Det är en enorm visdom, en enorm Logos som bär oss som organismer, som bär världen och som också har intresse, som ger en slags omsorg. I ett annat sammanhang säger Steiner att det är detta som kan bli en individuell erfarenhet och som är helt allmän. När jag kan säga jag till mig själv är det dels individuellt, men det är också i kontakt med denna kärlekskraft. Han har gett kärlekskraften ett namn: ”Jag-Är”. Detta är helt oavhängigt av religion och kultur och folkslag. Det hänger så att säga ihop med en skapande kärleksfull Logoskraft i världen.

Steiner säger i offentliga föredrag till åhörarna detsamma med andra ord när han talar om waldorfpedagogik, det är ganska intressant!

I detta fält somnar man inte in, men kan givetvis också göra det. Det hör till ett meditativt liv att man märker när man kommer till sådana gränsupplevelser att man nog kan somna in. Det har att göra med att man inte klarar av att hålla närvaron i detta fält. En elev som var 12 år frågade mig en gång: ”Frode, jag prövar och prövar att inte tänka och jag får inte till det! När jag inte tänker så somnar jag.” Ska man vistas vaken i detta fält handlar det om att så att säga vara vaknare än vaken. Steiner säger att det är kärlekskraften som helt förvandlas till kunskapskraft. Förmågan att låta ett annat väsen, exempelvis en människa, bli tydlig för mig. Det jag i föredraget i morse kallade ”att vara bebodd”. Att ge rum till den andra, denna dubbelrörelse. Steiner säger det så starkt att kärlekskraften som man upptäcker i detta fält är en verklig, äkta människokärlek som är villkorslös. Förbehållslös kärlek. En kärlek man inte gjort sig förtjänt av eller ska göra sig förtjänt av, som bara finns där. Vi står egentligen hela tiden inne i detta fält när vi arbetar i det mellanmänskliga området. Många av oss har upptäckt vad det betyder när detta – och då menar jag inte att man går och svävar på något meditativt sätt i klassrummet – kan vara närvarande, när det har verkan att eleverna, barnen, ungdomarna känner sig sedda av läraren. Det kommer att betyda alltmer i framtiden.

Häpnaden

Jag vill nu avsluta detta anförande. Jag försökte sätta ord på hur man metodiskt kan gå från att skärpa tänkandet till det Steiner kallar vaken tomhet, eller den djupa tystnadens fält. Jag menar att det att arbeta meditativt tidigare har betytt att man drog sig tillbaka i sin egen kammare, eller till ett eller annat ashram eller kloster. Man levde avsöndrad. Men jag tror att det meditativa modus – jag menar med det en stark närvaro – det övas mer och mer i livet. Som Joseph Beuys en gång sa: ”Vår tids mysterier utspelar sig på järnvägsstationerna”. Så nu vill jag beskriva en inre hållning som jag har märkt i mitt liv och som jag tror gäller långt fler än mig och som verkligen är hotad i vår tid. Hotet kan man kalla en kognitiv överbelastning. Den inre hållningen är det som på norska heter “forbauselse”, förvåning, häpnad. Djup undran. Jag hade en pojke i min klass som när jag berättade något så kom det efter en liten stund en ’älv av spott’. Modern var bekymrad: ”han kommer inte ihåg någonting! Jag frågar vad han upplevt i skolan och han minns ingenting!” Nej, man äter ju liksom näringen, han tar upp det helt. Han var 7 – 8 år gammal. En annan lärare berättade en gång och sa att en elev hade sagt till honom: ”Magistern, jag drömde att jag åt upp dig!” Läraren: ”Kannibalistiska drömmar, vad betyder det?” Nej, den förmågan till häpnad, förvåning finns där. Men hur ofta heter det inte i det dagliga talet: ”Jag vet!” eller: ”som ni vet! Som ni alla vet” Kanske skulle jag ha sagt: ”Som ni alla inte vet!” Nollställa det. Det finns en norsk filosof som heter Helge Salomonsen som har arbetat med Sokrates på ett mycket intressant sätt. Han talar om skillnaden mellan att ha en mening och att ha en tanke. En mening är redan given. I en tanke har du inte något givet, tanken är en eros, den saknar något och den söker. Sokrates sa: grunden till att du kan tänka är att jag vet att jag inte vet. Därmed uppstår en eros i mig, en kärlek till att söka det jag inte vet. Den som inte frågar den tänker inte, den menar. Det kan sedan vara att tänkandet möter sin kärlek och får ett svar. Kanske finns detta svar redan, att du fått det tidigare, men du upptäcker det på nytt. På samma sätt som du kan säga att den som inte frågar inte heller tänker, kan du säga att den som inte häpnas eller förvånas, den frågar inte heller. Detta vill jag säga avslutningsvis för det man har sett av den dubbla medvetenheten som Emily hade som problematik, en slags djupupplevelse och avsöndring, men samtidigt skärpa i självmedvetandet. Hur kan man föra ihop dessa två ting? Att å ena sidan vara självmedveten och samtidigt vara barnslig, d v s som upplever världen i denna stämning av häpnad. Hur kan man få till detta utan att det blir komiskt? Det kan det ju lätt bli.

Vandringen till Santiago de Compostela

Jag reste för snart ett år sedan tillsammans med ett gäng som på norska kallas psykiskt utvecklingshämmade. Namnet är som det är, de var ju verkligen inte själsligt handikappade! Men det är den norska beteckningen. De var mellan 16 – 20 år gamla. Vi skulle resa till Compostela och vandra. Någon av dem hade sammanvuxna fötter, någon hade Downs syndrom och fick mycket skavsår, en var mer autistisk, gick och såg på fenomen hela tiden och berättade om det. Men det jag märkte var dessa människors förhållningssätt. Till exempel när vi skulle ta bussen till flygplatsen, så behövde vi vänta lite inne på bussen och där satt en massa andra folk, men plötsligt kom det ett ryck inne i bussen: ” JAAAAAA….” Och när sedan flyget lyfte, det är ju en fantastisk upplevelse när flyget lättar från backen och världen bara blir mindre och mindre och sedan ser du en rodnande soluppgång eller ett och annat … och när flyget landar – det är starka upplevelser! Jag mindes när jag första gången flög som barn så satt de som inte var själsligt utvecklingshämmade och läste tidningar när flyget landar! Men jag vill berätta om vår vandring. Vi började gå och gå och gå och vårda fötterna, varje dag gå och närma oss Santiago de Compostela. En dag var det riktigt mörka moln. En av oss tog fram vandringsstaven och hotade med den mot molnen: ”Mhrrrr”. Så hördes åskan allt närmare. Vi tog på oss regnkläderna, sådana regncaper. Men vi tänkte det kommer inte över oss, det var sol, men ovädret kom närmare och närmare och så kom det! Det kom stora hagelkulor och träffade våra kroppar: ”Aj… aj… aj …! Vi stod där med våra regnöverdrag och alla hade ryggsäckar. Vi såg ut som puckelryggiga munkar. Det blev mer och mer hagel, det slog ner och någon började jämra sig och gråta. Och nu kom blixtarna, för det var ju en av oss som hade varit lite tuff… Så slog blixten ner 15 meter… ja det var kanske ännu närmare, men jag säger 15 för att det inte ska låta för otroligt… (skratt i publiken). Så slog det ner i en högspänningsledning. Jag var ju egentligen ganska behärskad, men jag märkte, genom att vara med dessa människor – förutom han med autistiska drag, som mer observerade: där är molnen, där är blixten, snart kommer solen, det bör bli en regnbåge där, började han förklara… – jag märkte att helt i djupet var dessa människor förbundna med händelserna. På samma sätt som när du rör en fot eller en arm, är världen runt oss full av gester och rörelser och själ. Jag kunde nu märka att det inte var någon skillnad mellan att jag gick och höll på och att världen höll på. Det var otroligt fascinerande. Någon blev så medtagen att han fick ta fram mobilen och ringa och någon ville gå vidare. Medan vi stod där i dimman och blixtljuset blev det efterhand allt tystare och så kom solen fram. Jag läser upp detta för det måste nästan läsas. jag skrev en dagbok som har blivit en liten reseskildring i en tidskrift:

”Jag kommer aldrig att glömma reaktionen när solen kom fram på himlen. I det ögonblicket den bröt igenom åskskyarna och sände sina kaskader av värme och ljus mot oss, blev vandringsflocken förvandlad till ett väsen av urfröjd, urglädje. Ett gigantiskt glädjerop sträckte sig mot solen och armar viftade, fötter trippade och hoppade och det blev dans och sång och rop och skratt. Där och nu förstod jag en yngre mänsklighets intensiva tacksamhet och kärlek till solen. Jag förstod varför du finner kultiska danser och ritualer knutna till solen i alla naturreligioner. I detta ögonblick – bortom allt teoretiserande och utan mentalt avstånd, utan beskyddande intellektuella solglasögon och solkräm – fattade och begrep jag att solen kan man uppleva som en personlig vän och gudom, en nåderik, osjälvisk ljusängel som överstrålar och bär oss och som ger ny näring till hoppet om att komma fram till ett härbärge innan natten faller på.”

Vördnad

Anledningen till att jag berättar detta är att när jag började som lärare var jag fullt upptagen med att jag skulle göra den rätta pedagogiken i klassen. Jag var ganska stressad av den tanken. Jag skrev dagbok då och när jag nu läser i den: ”Herre Gud!” Det blev aldrig riktigt bra. Men det var naturligtvis också en verklighet. Jag prövade i alla fall. Men efterhand som du blir äldre märker du att det finns ett och annat. Jag var vikarie i en ungdomsklass, i en sjundeklass, där fanns två elever som utmärkte sig särskilt. Alla de andra sprang förbi, men dessa två stannade upp och de ropade till mig: ”Titta!” Det var ett läckage i ett rör som gjorde att vattnet rann fort ner på en planka och ljuset var riktat så att det uppstod ett färgljusspel. Detta uppfordrade mig till att ta det lite lugnt. Steiner uppfordrade till att uppfattas varje enkelt barn som en vandrande världsgåta. För att det inte bara ska förbli prat måste det inspirera till att märka det jag märkte hos de psykiskt utvecklingshämmade som jag vandrade med. De visad på något allmänt som jag märkte finns också i mig. När jag var samman med dem kom det också fram hos mig. När jag flög hit igår var det en fantastisk solnedgång i Gardemoen, Oslos flygplats. Så när jag såg den och satt där i planet så prövade jag en av gesterna jag upplevt i vandringsgruppen, öppnade munnen – ingen såg mig – och jag tänkte: kan gesten i sig själv hjälpa mig och få fram det, för det finns där, det som Frodo beskriver i ’Lord of the Rings’ när tingen är helt färska och urgamla samtidigt.

Rudolf Steiner sa en gång till eurytmisterna: det finns en gest som verkar stärkande på immunförsvaret, som skapar motståndskraft, kroppslig vitalitet och det är känslan av – han använder då inte uttrycket ”Staunen” som det kunde vart på tyska, men han brukar ordet ”Ehrfurcht”, vördnad. På norska heter det faktiskt “ærefrykt” och det har att göra med att du öppnar dig och du har inte alla dessa ”Jag vet, jag vet!”. Nä, jag vet inte. Jag upplever världen på nytt. Då ger Steiner ett tips som jag nu ska nämna innan jag nämner två ting till slut. Han säger att om du som vuxen ska komma i kontakt med det fältet så ger han en så kallad själshygienisk övning. De som inte vill meditera rött – grönt kan göra detta. (Frode demonstrerar nu eurytmiska gester, bl a gesten för vördnad: den gesten säger Steiner, ska man liksom ta in i hela kroppen och det kommer att stärka ens vitalitet). Gör dessa ting, när man exempelvis är mycket stressad. När jag reste en del, det hör mer till mitt yrke att jag ska resa en hel del, då gör jag den övningen på hotellrummet när jag har svårt att sova.

Det som jag uppfattar som vår situation: å ena sidan kan vi inte bara bekämpa allt som kommer emot oss, byråkratiseringen, kontrollerna, att vi måste förhålla oss tankemässigt till det ena eller andra. Å andra sidan finna fältet jag talat om i oss själva, det som har denna kvalitet, det kommer att skänka krafter inte bara till enskilda människor men också till gemenskapen. Det som Michael Ende kallar ’det evigt barnsliga’.

Rudolf Steiner avslutade ett föredrag som han höll i en av “Ungdomskurserna” med: det som är hjärtats visdom, en levande, självverkande visdom som kommer från det fältet vi talat om, det barnsliga i oss. ”Av den anledningen”, säger han, ”och inte ur sentimentalitet citerar jag detta bibelord: ”och om ni inte blir som barn igen kan ni inte komma in i himmelriket’ ”. Himmelriket är då inte något avlägset, fjärran, men det finns här och nu.

Då har vi alla något att arbeta med. Vi behöver antagligen det som poeter och andra har, det konstnärliga förhållningssättet till livet som kan få oss upprätta den lite djupare kontakten med oss själva och med livet.

Helt till slut vill jag säga att det inte bara är en situation, jag tror det är många, det finns många spännande utmaningar. De av oss som lärde känna och upplevde antroposofin på 1970- 80-talen, vi märker att det inte duger att bara drömma sig tillbaka till hur det såg ut då. Det var en helt annan tid. Det är märkligt hur man kan umgås med tid som fenomen. När det har gått 10 år är det som att det gått 100 år. Förändringarna som sker är så stora och de kommer fortsätta ske. Man märker de stora utmaningarna, å ena sidan eurytmin som fack – det är mitt hjärtebarn så jag nämner det bland mycket som kan nämnas – får kämpa för sin existens! Så jag tänkte att jag som ett tack till Järna som stod ut 5 år med Frode Barkved, kunde… min första kärlek var eurytmin, jag har alltid haft ett starkt förhållande till eurytmin – men alltså att jag kunde säga at det fins en Bachelorutbildning i eurytmi i Oslo, ta gärna med en sådan folder som jag lägger här.

Tack för mig!

Lärarens arbete med sig själv – meditation som livskonst (del 1)

Vi publicerar här del 1 av Frode Barkveds föreläsning vid Svenskt Waldorflärarmöte (SWLM) i Ytterjärna 2013. Vi återkommer med del 2. Texten är en transkribering av föredraget och har endast översatts till svenska från originalspråket norska samt genomgått en lätt bearbetning.

Frode Barkved, född 1961, är utbildad till eurytmist i Järna och i Den Haag. Tidigare har han bland annat varit verksam som trubadur, gatumusiker och skribent. Han har arbetat 20 år vid Steinerskolen i Stavanger och är nu bland annat gästföreläsare vid Rudolf Steinerhöyskolen i Oslo, kurs- och föredragshållare inom bland annat antroposofi och meditation. Han är sedan 2004 generalsekreterare i Antroposofiska Sällskapet i Norge. 

”Kära vänner, goda vänner, det är starkt och ganska speciellt för mig att stå här i denna sal. För länge sedan i förra århundradet kom jag hit som en ung, naiv tjugoåring. Det såg lite annorlunda ut då. Den här byggnaden fanns inte, men en del andra. Jag var blåögd, hade sett en bild av Rudolf Steiner. När jag såg bilden tänkte jag: oj, han verkar intressant! Jag gick till biblioteket och tog ut en bok och det var den boken som på svenska heter: ”Hur uppnår man kunskap om de högre världarna?” Då var jag 18 – 19 år. Senare skrev jag ett brev till Järna. Jag förstod att Järna inte var en fiktion, för jag hade läst om Järna i en roman, men var osäker på om det fanns i verkligheten. Och jag hade läst en bok av Jens Bjørnebo där han beskriver några äldre människor som bär en slags kunskap med sig som jag upplevde var förbunden med en slags kulturtradition som jag inte visste något om. Dom hade en horisont och dom sa ofta namnet Goethe. Det namnet, Goethe, gjorde ett visst intryck utan att jag visste något speciellt, så jag satte mig på biblioteket och läste unge Werthers lidande. Det passade bra till mitt livs romantiska, sentimentala läggning. Så kom det sig att jag drog till Järna som tjugoåring utan att veta något om det biodynamiska, eller om arkitekturen, eller egentligen om antroposofin. Men jag hade hört om waldorfpedagogik.

Bussen stannade här borta. Vägen var dragen lite annorlunda. Jag gick in i en liten lanthandel som låg där förr i tiden, Jag köpte en påse öl, och så hade jag ryggsäcken och så gick jag såhär… för det var 2 påsar öl, och så såg jag byggnaderna. Det var en dåraktigt öppen, ny upplevelse. Och det som var min inre längtan var att möta dessa äldre människor med kunskap och horisont; för jag förstod att de kanske fanns här. Och så satte jag mig ner vid sidan av Karin Ruths Hoffman, det var mitt första möte med en människa i Järna, och efterhand mötte jag den ena efter den andra. Några av dem har gått in i evigheten, andra går fortfarande runt på jorden, men jag minns särskilt väl Karin Ruths Hoffman. En annan som betydde mycket var Arne Klingborg, Frans Carlgren, Walter Liebendörfer, Sonja Robberts. Jörgen Smit betydde också väldigt mycket. Pär Ahlbom, Abbi Asmusssen och inte minst min eurytmilärare Gertrud Klingborg. Hon fyllde 70 år när jag kom hit som 20-åring. Hon var så full av vitalitet, hade något ungdomligt barnsligt över sig och samtidigt märkte jag att hon hade en särskild blick för människorna, hon såg dem. Jag förstod vad jag måste arbeta vidare med, att jag måste utveckla lugn och bli mer reflekterad. Hon kunde vara ganska direkt, hon sa till mig som på den tiden var tågångare: ”Frode (med en helt annan röst, jag ska inte pröva att härma den) du behöver lära dig att sätta gränser.” Och en annan gång när jag skulle vara vikarie för Hans Lindmark som talgestaltare – och jag tyckte att jag gjorde det ganska bra, jag reciterade en dikt, jag gick starkt in i det, försökte få varje ljud att stå i rummet – och efter ett tag ser Gertrud på mig och säger: ”Det att vara vild och att vara kraftfull är inte detsamma Frode.” Att man under en period av sitt liv på ett sådant ställe kunde möta dessa människor som så att säga var intresserade av en, det har betytt mycket, väldigt mycket. Ju äldre du blir, desto mer börjar du uppleva hur tidsperioder i den egen biografi kommer fram och har betydelse.

Under denna halvtimme ska jag pröva att ge en slags upplevelsesynpunkt. Ikväll ska jag fördjupa detta genom att gå in i konkreta övningar o s v. Men nu vill jag öppna upp fenomenen som jag sedan tänkt fördjupa lite mer.

Our town

Jag vill börja med följande: jag fick en fråga efter att jag hade tagit en paus som lärare efter 20 års arbete. Jag arbetar nu lite granna med barn och ungdom, men mer med vuxna. Och då blev jag tillfrågad om att skriva om något jag tycker är betydelsefullt inom det pedagogiska fältet. Jag tänkte efter och fick ett infall om en upplevelse, en erfarenhet som jag hade och som egentligen säger mycket om detta tema. Den dag du lämnar livet blir en sådan händelse mycket existentiell. Det var en föreställning av Thornton Wilders ”Our town” – ”Vår stad”, den uppförde vi i klass 12. Det är ett spel, för att säga det enkelt, som föregår i en vardaglig stad som heter Grovers Corner. Man ser olika människor växa upp, förälska sig, gifta sig och få barn, allt det som sker i vardagen i våra liv. En av eleverna var klädd i fin kjol och långt hår och tillhörde egentligen inte spelet. Men hon kom ibland förbi och ingen märkte henne. Hon sjöng, en sfärisk sång och sedan gick hon ut igen. Och föräldrarna som satt i salen och andra undrade vem det var, vem är denna kvinna? Men det var som ett slags varsel om att i det allmänna, i vardagen finns så att säga en till dimension, som du kan lägga märke till. Så kom en dramatisk ändring i spelet i tredje akten. Från detta vardagliga är det så att Emily, som har fullt upp och som har gift sig med Georg Gibbs, får sitt andra barn och dör. Denna gång blir publiken konfronterad med en scenbild där det står några som är döda på scenen. De står helt stilla men de har suverän kontakt sinsemellan. I bakgrunden ser man en blå himmel. Å ena sidan upplever man att något breder ut sig, å andra sidan ser man sorgen hos dem som följer Emily till graven. När kistan sänks ned kommer Emily upp och börjar tala med de döda. Sedan vänder hon sig om och ser på dem som blivit kvar och hon får en upplevelse av att de är så små. Hon säger till en annan hon träffat: de är liksom innestängda i små rum, det är som om jag senast kände dem för mer än tusen år sedan. Alltså en helt ny tidsupplevelse. Och då är det som denna klass – det var på 1990-talet som pjäsen uppfördes och hon som spelade Emily har blivit filmstjärna i Norge. Jag tycker faktiskt hon då spelade bättre än hon gör idag. Jag säger inga namn, det kan vi kanske ta i pausen. Hon hade en sådan närvaro i den rollen och så var det en regissör… det var fortfarande den tiden när man kunde gå och röka i ett skådespel utan att hamna i fängelse och utan att bli moraliserad till döds – för han rökte, gick runt och rökte och han hade en sådan där Verfremdungs-teknik, han går nu fram och regissören, som jag också ser levande framför mig, går nu fram för att förklara för publiken: ”nu finns det något som vi alla vet men som vi sällan ger oss tid att tänka över. Vi vet alla att något är evigt. Det är icke hus, icke namn och inte heller jord. Det är inte ens stjärnorna. Alla vet innerst inne att något är evigt och att detta något har med människorna att göra. Alla de största kvinnor och män som någonsin har levt har berättat det för oss genom 5000 år. Likväl kan man undra varför människorna alltid glömmer detta. Det finns något innerligt djupt i varenda människa som är evigt. Det som nu sker är att Emily plötsligt upplever hela livet i en slags tablå. Minnen från livet blir starka, färgrika och annorlunda. Det är som om hon upplever minnena inifrån och så får hon en bestämd längtan. Hon får lust att gå tillbaka till en bestämd dag i livet när hon var 12 år och hade födelsedag. Hon fick lust att igen uppleva denna 12-årsfödelsedag. De döda som har lite mer erfarenhet säger till henne att hon inte bör göra det. Du kan gott uppleva detta igen Emily, men samtidigt har du den medvetenhet du nu har. Och med detta medvetande kan du inte nå dessa människor utöver det du redan gjorde den gången. Du blir tvungen att leva den dagen precis som den var, med det dubbla medvetandet: den 12 år gamla Emily och den som upplever det från evighetens perspektiv. Ingenting kan ändras.

”Se på mig mor…”

I vilket fall slutade det med att Emily utmanar sig själv, hon tar språnget – och det är nästa scen – tar språnget in och liksom öppnar en dörr in till sin 12-årsdag. Det är en kristallklar vintermorgon. Hon upplever sig som barn samtidigt som hon har ett evighetsmedvetande. Hon beskriver sin upplevelse som om något sinnesaktigt blir helt transparent för något vist, något översinnligt. De som har läst Lord of the Rings, när Frodo kommer till Lotlórien; – han betecknar upplevelsen som att gå genom ett högt fönster och att han upplever allt det som är sinnesaktigt samtidigt är lite poröst, och gammalt och ungt på en gång. Även Emily har denna upplevelse: hon ser en skönhet som drar igenom sinnesupplevelserna. Hon ser allt i ett nytt ljus. Hon överväldigas av skönheten i landskapen, i människorna o s v. I husen. Och så upplever hon den jordiska realiteten, det som är vår vardag, inifrån, från djupen av sin egen ande, kunde man säga. Men hon har bara en önskan. Publiken får nu följa hennes dubbelhet. Dagen går, replikerna kommer och hon önskar så starkt att bara få en blick från sin mor. Fadern har annat för sig så honom ger hon upp, men hon vill ha en blick från sin egen mor på denna 12-årsdag. Det visar sig att modern är upptagen av det ena och det andra. Hon svarar henne, hon ser på henne, men hon ser aldrig på riktigt! En dramatisk situation utspelar sig, nämligen att publiken identifierar sig med Emily och samtidigt är de föräldrar till dessa skådespelare. Och skådespelarna själva märker att nu går våra liv och konsten, dramat ihop, de går samman i den konstnärliga processen. Och när Emily ropar ut till publiken: ”Se på mig mor, se på mig bara en sekund, bara en minut. Om du verkligen såg mig…” självklart börjar tårarna rinna hos föräldrarna i publiken. Regissören som går där och röker, han börjar gråta, det hade ingen räknat med. Han blev gripen av att i detta ögonblick kommer konsten, spelet och verkligheten, vardagen, ihop. Nu hör man hulkningar från föräldrarnas sida, Emily prövar och resignerar till slut. Hon säger: ”Jag kan inte fortsätta, det går för fort!” Och detta är alltså ett sömnigt samhälle på 1920-30-talet. Nu är det 2013. Det går för fort(!) Och hon fortsätter säga att vi inte har tid till att se på varandra. ”Jag förstod inte, jag förstod inte… allt detta liv som var där hela tiden och vi märkte det inte!”

Det finns en svensk som sagt något liknande, Stig Johansson: ”Alla dessa dagar som kom och gick, inte visste jag att det var själva livet”. Egentligen en djup insikt: – att något gick förbi. Så ser hon på jorden. Hon förstår att hon ska ta avsked av denna vardag och hon går till regissören och ropar: ”Å jord, du är för härlig för att någon kan fatta det!” – ”Fattar någon människa”, frågar hon regissören, ”någonsin livet, mens han lever det, varendaste minut?” Regissören, rökande och med tårade ögon försöker ta sig samman – om du kom utifrån skulle du kunna tro att han spelade inför Emily och hon var ju väldigt skicklig, hon kan det väl numera ”på kommando”, goda skådespelare kan gråta när dom vill gråta, men här gråter hon på riktigt – och de står där tårögda och frågar varandra och regissören säger: ”Nej, kanske ett helgon, kanske en diktare, kanske någon av dem kan fatta livet mens det levs.”

Att uppleva döden utan att dö

När skådespelet var färdigt hörde jag några samtal runtomkring och en mor gick bort till sin son och liksom frågade, – har du fått en sådan blick av mig som Emily frågade efter?

Jag tar detta som en utgångspunkt för jag märkte att när jag själv reflekterade över vad som är väsentligt i det pedagogiska arbetet så har det just med detta moment att göra. Jag såg nyligen en mycket gripande film av Wim Wenders: ”Nicks film” – den handlar om en amerikansk filmregissör, Nicolas Ray. Man filmar hans sista dagar, sista månader innan han dör. Efter att han är död läser Wenders i dagboken som Nicolas Ray har skrivit och där står bland annat: ”Since what early age have I wanted to die? Perhaps not die, but experience death. To experience death without dying seems like a natural goal for me”. Igen en konstnär som talar om att dö utan att dö… vad är det som då stiger fram? Är det så att vi ska vänta på en sån där “Rückschau” för att få se det? Det är kanske så det är? Men man kan också tänka sig att var och en på sitt sätt, utifrån sitt liv, utifrån sin livskonst så att säga kan gripa detta redan nu. ’Die without dying’. Att kunna närma sig detta medvetet.

Idag finns det ett fält i samhället, som också nämndes i inledningen, som är ganska aggressivt också i Norge, som man kan kalla kontrollfältet, eller professionaliseringskraven, eller akademiseringen, eller lusten att bli erkänd, som resulterar i ett fält av kompromisser, som man måste förhålla sig till. Samtidigt kan man inte kompromissa med allt. Det är intressant, om man gör yttre kompromisser, hur inverkar de? Man vet ju att det man beslutar sig för, och som blir en kompromiss har en tendens att internaliseras i en själv. Det blir då en inre kompromiss i stället för en yttre; något som absolut utgör en fara. För att förhålla sig till detta fältet av kontroll och kompromisser finns det något som jag menar är helt essentiellt i waldorfpedagogiken. Om detta något är starkt nog kommer man alltid att klara konsten att göra kompromisser. Men man kommer också att klara konsten att förhålla sig till krav som undergräver ens egen människoinsikt på ett kreativt sätt. D v s man behöver inte alltid vara flitigast i klassen och utföra krav som undergräver ens egen insikt och egen kunskap.

Rudolf Steiner som har varit nämnd tidigare här, underströk något för en generation människor som var unga på 1920-talet: tendensen som finns, att möten mellan människor är utsatt för en enorm fara. På sitt sätt sa han att å ena sidan angrips det som är tänkande och språk av fraser, allt blir fraser, att orden mister sitt hjärta. I mittenområdet, det mellanmänskliga, kommer konventioner istället för människomöten. Man blir enig om något som sedan bara rullar på och så blir hjärtat kallt. Eller innerligheten rivs ut ur språket och ut ur det mellanmänskliga som en möjlighet. Och det tredje han visade på var vilje- eller handlingslivet, som blir alltmer präglat av rutinen. Och att rutinen, som självklart också kan vara en positiv sak, alla dessa ting kan vara positiva på sitt område, men om det blir en förstärkt del av, livet, av det mellanmänskliga livet, så blir det lite ”främmandegjort”, automatiserat och det mänskliga kan försvinna på vägen. Steiner drar sig inte för att i dessa föredrag också uttala att kommande generationer under 1900-talet kommer att – med mina ord – bli utsatt för en allt större kognitiv överbelastning. Alltså ett informationsflöde som blir allt starkare, som hotar att paralysera just det mellanmänskliga och viljan. Han uppmanar dessa unga människor, många av dem blev ju, eller var med i den generation som blev de första waldorflärarna. Det berättas att Steiner under dessa föredrag som fått namnet Ungdomskursen gick fram och tillbaka, var hela tiden viljemässigt aktiv. Det han uppmanade till var alltså: människan behöver stå inne i upplevelsen med hela sin människa, så att det igen blir hjärteblod i orden. Då försvinner frasen, då har du plats för din nästa, din medmänniska i dig själv. Då försvinner konventionen och det som finns i huvudet kan genomvärmas av hjärteblod. Då försvinner rutinlivet och livet blir mänskligt igen. Det låter ju bra! Jag ska i nästa föredrag titta lite närmare på detta, ta några exempel på hur man kan arbeta mer metodiskt med detta.

Det som var Rudolf Steiners stora poäng i ungdomsföredragen var bl a detta: Sörj för att du blir kapabel att uppleva varje barn som en vandrande världsgåta. Detta moment som Emily hungrar efter, men också varje människa. Aristoteles har en gång sagt: om du en gång har gått vilse i vildmarken, och kommit bort från allt, – det kan vi ju alla ha upplevt i mer eller mindre grad, – om du är helt inne i en djup kris, eller helt utanför det du kan föreställa dig är möjligt i livet och du sedan vänder tillbaka till människoboningar, så uttrycker Aristoteles det, då skiljer du inte längre mellan heléner och barbarer, nationalitet o s v betyder alltså ingenting – men du känner hur förtrolig och besläktad människan är med människan. Denna substans, denna verklighet skapas i det mellanmänskliga, om man vill det eller inte. Så det golv man står på är inget annat än detta. I detta fält kan man göra väldigt mycket i waldorfskolorna, både konstnärligt, levande, begeistrande – som blev nämnt förut, också detta att älska sitt ämne. Och så är det detta moment, att man faktiskt i mötena mellan människor, är i en realitet.

”Steinerskolan var en bra skola!”

Nu ska jag avsluta denna lite kortare betraktelse. I Norge finns något som heter “Utdanningsforbundet” och de har lagt ut en video på YouTube, där de intervjuar kulturpersonligheter i Norge, politiker o s v om vad som betydde mest, vad de kan komma ihåg från sina egna skoldagar. Då svarar t ex Geir Lippestad som var advokat i samband med 22-juli-händelsen i Norge: den lärare som betytt mest för mig, det var han som såg mig som person. En annan, Johan H. Andresen, en stor mäktig koncernchef sa: den läraren som han kommer ihåg, som han har i medvetandet när han tänker tillbaka, det var den läraren som gav mig mod till att uttrycka mig, som gav mig mod till att våga stå upp för min mening. Och så blev också Jens Stoltenberg, som är statsminister i Norge tillfrågad. Han nämnde namnet, Christian Smit, en äldre bror till Jörgen Smit, – det var 7 söner i familjen. Jörgen Smit berättade en gång: ” Vi var uppe i himmelen och så såg vi hur mor och far träffade Rudolf Steiner också bara rutschade vi ner…” Dessa Smitbröder är ju kända på det ena eller andra sättet. Christian Smit var läraren till Jens Stoltenberg på Steinerskolan. Och i denna intervju berättar han helt öppenhjärtligt: ”När jag var pojke, 7 år, så kom jag till skolan och stammade. Jag kunde nästan inte tala. Jag var tjock, jag kunde inte läsa och skriva. Men, säger han: ”Då var Christian Smit där. Han gav mig tron på mig själv och han var helt säker på att förr eller senare skulle denna pojke kunna lära sig lära.” Och Christian Smit höll fast vid det. Han såg pojken, att här var det något. Och det dröjde inte många år efter att han sett detta rum, blicken, det var någon hemma i blicken, förrän det lossnade. Och när han gick i gymnasiet/högstadiet sa Christian Smit en gång till honom när de diskuterade samhälle och politik: ”Du må bli statsminister du Jens!” – ”Ja, det ska jag bli!” sa Jens Stoltenberg. Det har inte uttalats offentligt men det är ganska gripande att bara några få veckor före tragedin 22 juli 2011 i Norge träffade han en av sina gamla lärare. Och det som hade betytt väldigt mycket för honom och som han sa att han stadigt tänkte på, det var morgonversen. Och så står de 3 personer, han, en klasskamrat och den gamla lärare, och säger morgonversen tillsammans ännu en gång. ”Jag skådar in i själen …” o s v. Efter att de tre hade talat morgonversen tillsammans – självklart gjorde läraren det med allvar och inlevelse – sa Jens Stoltenberg med eftertryck: Steinerskolan var en bra skola!

Helt till slut frågade man en slags kvinnlig variant av Skavlan, som heter Anne Lindbo, hon sa att hon mycket väl mindes när lärarens förmedlingsglädje och elevernas nyfikenhet gått ihop i en högre enhet, då kokade det i klassrummet, de ögonblicken mindes hon. Och samtidigt sa hon: ”Idag verkar det som om lärarna är mer inne i byråkrati, i formler, i ifyllningsplikter, i dokumentation… det är ett slags pedantiska mål och delmål, underdelmål o s v som har kommit in. Och hon sa att lärarna skulle behöva befrias från allt detta så att de verkligen kan stå inne och bära världen vidare.

Alltså, summa summarum: tänk på Momo av Michael Ende, de grå herrarna. Han har sett något där, liksom profetiskt. Det är en enormt stor utmaning att igen kunna ta ansvar och inte behöva säga: vi måste göra detta, vi får det ålagt oss utifrån. Det som behövs är en fritt skapande människa som tar boning i det egna livet. De som en gång var våra lärare, den äldre generationen, hoppades på detta, och de som kommer i framtiden de kommer att fråga efter det.

Jag avslutar med en dikt av Hans Børli:

Ett er nødvendig – her
i denne vår vanskelige verden
av husville og hjemløse.

Å ta bolig i seg selv
Gå inn i mørket
og pusse sotet av lampen

Slik at mennesker på veiene
kan skimte lys
i dine bebodde øyne.

Tack så mycket.

Mer material från Svenskt Waldorflärarmöte återfinns under länken www.antroposofi.nu/pedagogik