Har självförvaltning en framtid?

Hans Brodal, SEA Quinta återkommer här till frågan om självförvaltning. Har den en framtid i dagens waldorfskola? Läs även en tidigare artikel av Hans Brodal som du återfinner här.

Självförvaltning var inte någon större fråga under waldorfrörelsens pionjärtid. Det fanns kraftfulla pionjärer som representerade en helhetssyn utifrån den waldorfpedagogiska grundsynen. Den var överordnad de ekonomiska och juridiska frågorna. Under åren som gått har situationen väsentligt förändrats. Verksamheterna har vuxit, struktur och samarbetsfrågor har avsevärt ökat i komplexitet. En viktig faktor är också att kollegierna numera består av människor med olika erfarenheter, några med  djup inblick i antroposofi och waldorfpedagogiken, andra som inte har sådana  erfarenheter och allt däremellan.

Några typiska problemområden är:

– otydligt ledarskap och arbetsfördelning

– oklara beslutsprocedurer

– konflikter mellan individer och grupperingar

– bristfällig administration

– oförmåga till kommunikation inåt och utåt

– arbetsgivare – arbetstagaravtal

– förhållandet mellan styrelse/rektor och kollegiet.

– stress och tidsbrist.

– ekonomi och finansiering

– ökande krav från myndigheter.

Svaret på frågan om självförvaltning har en framtid beror på om man ser de många tecken på kris och brister som

en följd av självförvaltningen som sådan

eller

en följd av oförmågan att praktisera självförvaltning.

I första fallet leder det till att man söker efter moderna ledarskapsformer. Det finns onekligen något att hämta här. Under många år inom området organisationsutveckling och ledarskap har jag haft tillfälle att följa utvecklingen där.  Det är primärt de stora konsultfirmorna ofta med anknytning till utvecklingen i USA som presenterar nya koncept och metoder. Under en viss tid är några metoder ”i ropet” för att senare ersättas av andra. Här några exempel: Vision management, Time management, Målstyrning, Entreprenörskap, Teori U, Lots. Filosofin bakom dessa koncept och metoder har sitt berättigande och kan vara till hjälp i en organisations utveckling när de sätts in i rätt sammanhang.

Problem uppstår när en metod presenteras som en universalmetod.  Det leder som oftast till illusoriska lösningar. Det är inget större problem inom näringslivet som har en pragmatisk hållning till  alla ”nyheter”. Däremot har vi inom SEA ibland sett hur offentliga verksamheter blir ”offer” för en metod, som representerar en ensidig infallsvinkel och förenkling utan anknytning till medarbetarnas vardag.

I den allmänna debatten hör skola, vård och omsorg inte hemma i kulturlivet utan betraktas numera som företag. Patienter och elever är kunder på en marknad. Det är därför inte så konstigt att den företagsekonomiska organisationsformen och sätt att tänka smyger sig in i verksamheter som skola, vård och omsorg.

När waldorfrörelsen söker inspiration från den allmänna utvecklingen inom ledarskap och organisationsutveckling är risken att man även här blir offer för senaste nytt. Skolverket är i detta sammanhang en viktig faktor och dominerar waldorfskolornas och lärarutbildningarnas vardag på ett sätt som aldrig förr och det är en stor utmaning att finna en balans mellan de krav som här ställs och waldorfpedagogikens grundsyn på den pedagogiska och sociala utvecklingen. Det leder bl.a. till att strukturen ändras för att den ska motsvara skolverkets kravKollegiet har  inte längre ansvaret för den pedagogiska och sociala utvecklingen utan det överordnade ansvaret läggs på en ledare, Rektor/Chef. Denna ska ha genomgått skolverkets rektorsutbildning.

Inom den offentliga skolan har det  visat sig att rektorer bytts ut i stor skala. Det har också skett i ett antal waldorfskolor. Det finns också goda exempel där styrelse, kollegium och rektor/chef på ett konstruktivt sätt lyckats förena de utifrån kommande kraven och de egna idealen. I en utredning som Björklund själv har tillsatt (”Det tar tid”) kan man läsa att det saknas  forskning som bidrar till att belysa effekterna av den obligatoriska rektorsutbildningen på studieresultaten och skolans måluppfyllelse. I Göteborg har på senare tid varannan rektor inom offentliga skolor bytt arbete efter två år. Det finns anledning att följa utvecklingen om ledarskap inom näringslivet, skolverket, vid universitet och handelshögskolor. Men då  krävs en ökad och en klar medvetenhet om dess tillämpning inom waldorfrörelsen.

I sin bok ”Den populära management – kulturen”* skriver Staffan Furusten, doktor i företagsekonomi, Handelshögskolan i Stockholm om USA- inspirerad uppbyggelselitteratur i ledarskap: ”Budskapet är att framgångsrika verksamheter skapas genom framgångsrika ledare. Författarna ger läsarna den uppfattningen att samma arbetsätt kan tillämpas inom alla branscher, inom verksamheter av olika storlek  och inom vilken kulturkrets som helst”. Han visar på att så inte är fallet. Hans forskning omfattar de mest tillämpade och lästa böckerna om ledarskap under 90-talet.

Det leder oss till andra fallet där man ställer frågan vilka konkreta former för ledarskap och organisationsutveckling som självförvaltning kan leda till. När jag talar om självförvaltning så avser jag något mer, nämligen en ny social impuls. Rudolf Steiners många impulser, tankar och initiativ utvecklades för 100 år sedan. En synpunkt som ständigt dyker upp är att de inte kan vara relevanta i vår tid utan kan ses som lösningar på den tidens problematik.

Det stämmer säkert i många fall. Jag tror dock att man måste skilja på det som var riktat mot den tidens frågor och det som kan betraktas som en utmaning för den framtida utvecklingen och som är lika relevant i dag som på den tiden. Tregrening och självförvaltning var inte bara aktuellt för den första waldorfskolan utan snarare en framtidsimpuls som vi ännu inte tagit på allvar.  Waldorfskolan är ett ”barn” av tregrenings- och självförvaltningsimpulsen. Newton upptäckte tyngdlagen för snart 400 år sedan – den är lika relevant nu som då. Rudolf Steiner formulerade några sociala ”lagar ” och jämförde dessa med naturlagarna. Om man bryter mot tyngdlagen gör man sig illa. Det samma gäller för det han kallar ”den sociologiska grundlagen”. Om man bryter mot den motverkar man utvecklingen av det sociala livet. Denna ”lag” är relevant för självförvaltning och kan formuleras så här:

”Tidigare fick individen sin identitet genom sin grupptillhörighet. Nu är det tvärtom. En gemenskaps identitet måste bygga på att fria människor går samman om en gemensam uppgift”**.

Detta är enligt Rudolf Steiner en utvecklingslag, en lag som utvecklar sig mer och mer över tiden. Med detta som utgångspunkt får man till varje tid söka sådana former som i minsta möjliga utsträckning bygger på gamla hierarkiska former med den framgångsrika ledaren som avgörande för verksamhetens utveckling och i stället finna sådana former som blir ett medel för individernas utveckling med den gemensamma uppgiften i centrum. Självförvaltning är en utmaning för vår tid och inte bara för antroposofiska verksamheter – en utmaning i medvetenhetssjälens tid.

Här några karakteristiska för självförvaltning:

Kollegiet är institutionens centrala organ och det är en utmaning för den enskilda medarbetaren att bidra till att institutionens impuls/ grundidé lever i vardagen. Det förutsätter också självutveckling.

Det är därför en fråga om att lära sig att samarbeta så att den egna och institutionens utveckling är i samklang och att individuell och social utveckling hör ihop.

Självförvaltning är inte en given form, modell eller metod utan ett sätt att förhålla sig såväl till sig själv som till gemenskapen.

Det finns inga standardlösningar utan varje institution måste själv skapa de organ som erfordras vid en viss tidpunkt i dess biografi. Det är inget som hindrar att kollegiet ger mandat eller utser ledare. Det väsentliga är att de som är aktiva i verksamhetens dagliga liv formar organisationen och dess ledningsstruktur.

(Som exempel från det offentliga livet ska nämnas att 3000 läkare, sjuksköterskor m.fl i ett upprop till socialstyrelsen sagt: ”Vår utgångspunkt är att vårdsystemet i sig är felbyggt. I det svenska systemet ses patienten som en produkt på en marknad, vilket sätter läkarens yrkesetik på spel och står i motsättning till patientens bästa”. Man förvånas också över att läkare och sjuksköterskor inte blir delaktiga i förändringsprocesser.)

Självförvaltning är en utvecklingsväg för kollegiet och de människor som engagerar sig i institutionens övergripande målsättning. Det finns inga genvägar som leder till förverkligandet av en social framtidsimpuls. För den som står i skolans vardag gäller det att samtidigt klara av både dagen och vägen, men också besinna sig på framtiden, fundera över vart den nuvarande utvecklingen leder och sadla om på fler och fler fält. Det är för de flesta uppenbart att grundläggande omorienteringar är nödvändiga. Men hur sadlar man om i full fart? Det är lätt att tala om nya hållningar, mål och visioner, men mycket svårare att förverkliga dessa. Man kan inte ”införa” tregrening eller självförvaltning utan det rör sig om att gå en utvecklingsväg. Första steget är att kunna orientera sig i den sociala organism men själv är en del av.

Det är inte så enkelt att orientera sig i en verksamhet, varken som nyanställd eller som utomstående. När man kommer in i entrén kan man finna en översikt över var olika funktioner befinner sig. Den interna telefonkatalogen, hemsidan och en officiell organisationsplan är andra källor som kan hjälpa en att orientera sig i det organisatoriska landskapet. På liknande sätt som en landkarta ger oss en bild av var vi befinner oss geografiskt får vi därmed en första orientering om verksamhetens organisation. Men livet fångar man inte i en statisk bild, antingen det rör sig om en landkarta eller en organisationsplan. Även människor som har arbetat länge i en verksamhet kan ha svårt att orientera sig i mängden av formella och informella funktioner, kommunikations- och informationsflöden, relationer mellan olika människor och funktioner mm. En verksamhet är en levande social organism som utvecklar sig över tiden beroende av de människor som är verksamma där.

För att kunna tala om utveckling mot självförvaltning måste två villkor ställas:

– Det ena är att livet i organisationen utformas på ett sådant sätt att den appellerar till kvaliteter som människor kan identifiera sig med och inte på abstrakta ledarskapsteorier och metoder. Det andra är att de som är verksamma där är villiga att gå en utvecklingsväg tillsammans såväl yrkesmässigt som socialt. Organisationsutveckling och individuell utveckling är som kommunicerande kärl.

– Vägen mot självförvaltning förutsätter att det finns samstämmighet mellan människobild, grupp- och organisationsbild och samhällsbild. Den bygger på en människobild som utgår från människan som en ”treklang”. Det är inte enbart Rudolf Steiner som framhåller detta utan denna grundsyn delas av bl a Victor Frankl, R. Assagioli, C. G. Jung, A. Maslow och B. Lievegoed.

Treklangen hos den enskilda människan kommer till uttryck genom tre dimensioner:

En fysisk dimension dvs hon är ett jordisk, biologiskt väsen som för sin existens står i ett ömsesidigt beroendeförhållande till andra människor på det ekonomiska området, en själslig dimension dvs hon har egna tankar, känslor och viljeimpulser som är hennes grund för samlivet med andra människor, annorlunda uttryckt för det rättsliv som hon skapar samman med andra såväl i det lilla som i större sammanhang, fokus är här på det sociala livet. Samt en andlig dimension, det som de ovannämnda forskarna kallar Jaget, Självet eller Individualiteten – den dimensionen i människan som kan gå utöver sig själv och knyta an till en ”högre värld”.

Detta mikroperspektiv – treklangen – visar sig också i ett mesoperspektiv, dvs i konstellationer av samarbetande människor, helt från den lilla gruppen till en hel verksamhet, och även i ett makroperspektiv, dvs på samhällsplanet.

I det följande vill jag gå in på hur man kan orientera sig i det organisatoriska landskapet då vi betraktar livet i organisationen och ser organisationen som en levande organism, som i likhet med en individ har en fysisk, en själslig och andlig dimension. Vi talar då om en ekonomisk, social och kulturell dimension.

Livet inom de tre fälten kommer till uttryck genom sju livsprocesser eller som Bernhard Lievegod kallar dem sju planetkvaliteter. (Det vill föra för långt att gå djupare in på det i detta sammanhang.) De formar vardagen i en organisation.

Nedan beskriver jag de två aspekterna utifrån tre- och sjufalden :

Livsprocesser/Planetkvaliteter                                  De tre dimensionerna

Identitet, ledmotiv                                                    Den kulturella dimensionen

Visioner, kärnvärden, policy                                                

Mål, resultat, aktiviteter

Ledning och helhet                                                 Den sociala dimensionen

Organisatoriska förutsättningar                                          

Arbetsprocesser, möte med omvärlden

                                                           Den ekonomiska dimensionen

Fysiska resurser, form                                                     

Kärnan i den kulturella dimensionen är organisationens identitet. Den kan man jämföra med den enskilda människans sökande efter meningen i tillvaron. Vad vill jag med mitt liv? Det är till sin karaktär icke-rationellt och det utvecklar sig när människor kommer fram till att de vill göra något tillsammans för en gemensam uppgift som motsvarar ett behov i samhället. Eller man ansluter till en verksamhet som man finner meningsfull. En organisation har liksom den enskilde människan möjlighet att bestämma sin överordnade uppgift i livet och forma och synliggöra den för andra. Denna kommer sedan till uttryck i visioner dvs bilder av vad man ser inom en överskådlig framtid. Vilka möjligheter ser vi exempelvis inom en femårsperiod, vilken värdegrund vill vi bygga på och vilken policy ska vara vägledande för oss?

I den sociala dimensionen blir förhållandet mellan människor, grupper och i organisationen som helhet formellt och informellt reglerat. Funktionsbeskrivningar, formella och informella, reglerar organisationens rättsliv; härtill hör också befogenheter och ansvarsområden för den enskilde och för grupper liksom överenskommelser och avtal av olika slag. Det rör sig om en mångfald av ömsesidiga beroenden, där rättigheter och förpliktigande bestäms. Särskilt viktiga är de många oskrivna lagar som verkar på gott och ont i en organisation. De är uttryck för den policy som medvetet eller omedvetet gör sig gällande i verkligheten.

I den ekonomiska dimensionen rör det sig om att i praktiken möta omvärldens behov i överensstämmelse med värdegrund och ledmotiv och att ekonomisera med människors erfarenheter, förmågor och med fysiska resurser. Dessutom att skapa processer och gå tillväga på ett sätt som kan omsätta verksamhetens intentioner i verkligheten och därmed lösa de uppgifter som man tagit på sig.

Sammanfattningsvis kan man säga att en organisation liksom en människa står i ett spänningsfält mellan en fysisk dimension (den ekonomiska dimensionen) och en andlig pol (den kulturella dimensionen). Däremellan verkar det själsliga (den sociala dimensionen) som ett mittenfält. Det ska också framhållas att de tre dimensionerna inte kan ses isolerade från varandra utan det finns ett samspel dem emellan liksom hos människan som individ. Det samma gäller livsprocesserna.

Jag har med denna översiktliga och förenklade skiss velat visa på betydelsen av att självförvaltning, så som jag har förstått den, måste bygga på en tydlighet både när det gäller synen på människan och utveckling. Mot den bakgrunden kan man också bedöma när och i vilket sammanhang moderna ledarskapsteorier och modeller kan ge nya infallsvinklar. Det är intressant att man nästan alltid kan relatera nya managementmodeller till någon av de sju planetkvaliteterna. Men det sällsynt att där få en helhetsbild – däremot ligger det i tregreningens – och självförvaltningens natur att i alla sammanhang ha ett helhetsperspektiv.

Jag har två svar på frågan om självförvaltning har en framtid.

Har man moderna ledarskapsmodeller som det överordnade med inslag av självförvaltning så är svaret nej.

Om man är villig att gå en utvecklingsväg byggd på självförvaltning så är svaret ja.

Det är frågan om ett val.

Hans Brodal

 

*Staffan Furusten: Den populära management-kultur. Om produktion och spridning av populär ”kunskap” om företagsledning ISBN: 91-88384-93-4

**Rudolf Steiner. Den Sociologiska Grundlagen: I början av mänsklighetens utveckling stod gemenskapen främst: endast ur denna gemenskap kunde individen utveckla sina krafter. Den enskildes utveckling skymdes helt av gemenskapens intressen. Utvecklingen skedde i fortsättningen så att den enskildes intressen mer och mer kom i förgrunden. Gemenskapen har inte längre någon betydelse i sig utan den har blivit ett medel för fri utveckling av den enskildes krafter och moralitet.

”Lärarens arbete med sig själv – meditation som livskonst” DEL II

Vi publicerar här del 2 av Frode Barkveds föreläsning vid Svenskt Waldorflärarmöte (SWLM) i Ytterjärna 2013. Texten är en transkribering av föredraget och har endast översatts till svenska från originalspråket norska samt genomgått en lätt bearbetning.

Frode Barkved, född 1961, är utbildad till eurytmist i Järna och i Den Haag. Tidigare har han bland annat varit verksam som trubadur, gatumusiker och skribent. Han har arbetat 20 år vid Steinerskolen i Stavanger och är nu bland annat gästföreläsare vid Rudolf Steinerhöyskolen i Oslo, kurs- och föredragshållare inom bland annat antroposofi och meditation. Han är sedan 2004 generalsekreterare i Antroposofiska Sällskapet i Norge. 

Det är ju en konst att hålla ett föredrag efter en festmåltid, man kanske måste kämpa lite med matsmältning och sådant. Men jag hoppas att ni ska klara att behålla den mentala kraften, så att den inte går in i organen, men ut i medvetandet.

Vi ska nu försöka knyta förbindelsen mellan det som blev sagt på förmiddagen idag med det som nu handlar om en beskrivning om hur jag har arbetat med det meditativa. När man lägger fram något från sitt eget arbete behöver man vara medveten om att det egna arbetet inte är något privat, det är helt allmänmänskligt. Men när det gäller meditation är det så att det är själva instrumentet, laboratoriet och allt är man själv. Därför kan man inte bara hävda att ”nu ska man göra något objektivt utanför sig själv” och på ett kontrollerat sätt komma överens med andra. Man måste så att säga själv bli instrumentet. Och det kräver å ena sidan, att man går in helt ärligt i detta, och å andra sidan att man vet att det kan finnas illusioner, önsketänkande och det ena med det andra som gör att det blir en kamp. Men när man beskriver resultatet av ett arbete kan det på sätt och vis låta enkelt, men jag vill inte ge intryck av att det är suveränt enkelt att arbeta med, att man bara kan skaka fram det ur ärmen. Bakom en sådan beskrivning ligger naturligtvis många olika prövande steg, nederlag och små segrar, glädje och jubel och skrik och ångest och allt detta som hör till livet. Att arbeta meditativt är ju egentligen inget annat än att arbeta intensivt med livet.

Jag vill peka på det som regissören sa, som jag citerade i första föredraget, att det finns något djupt inne i varenda människa. Och detta som finns i varje människa är evigt. De två sista föredragen som Rudolf Steiner höll i Norge som var offentliga hade titeln: ”Människosjälens evighet ur antroposofisk synvinkel”. Jag hänvisar de som vill läsa den ordgranna texten till dessa föredrag – jag kommer nu att bruka mina egna ord på detta allmänna som samtidigt är helt individuellt – de som vill läsa mer kan skaffa sig en bok som heter Antroposofi och pedagogik (utgiven på Antropos Förlag 2008). De två sista föredragen där har med detta tema att göra. För de som kan läsa tyska kan jag också rekommendera boken: ”Anthroposophie als Zeitforderung” GA 84, där finns också meditationsförslag man kan arbeta med. Jag går nu inte in på dessa verk i sig själva men de som vill arbeta vidare med temat hittar bra texter där. I de två norska föredragen, som var pedagogiska föredrag, går Steiner ganska konkret in och beskriver det metodiska i förhållande till det meditativa. Dessa två föredrag finns faktiskt inte i GA-samlingen. De fanns i en tysk tidskrift och nu finns de på norska.

Metodik i meditationsaktiviteten

Nu kära vänner, ska jag så gott jag kan, försöka beskriva något av det metodiska i hur man kan arbeta med meditation, med livskonst, arbeta med sig själv. Det finns många vägar och nu kommer en väg. Jag vill börja med att säga något om en iakttagelse man kan göra i sitt eget liv. Man växer till och blir äldre, och det blir man ju. Förhoppningsvis kan man då märka att man förvärvar några nya förmågor. Förmågor till att fälla omdömen, självmedvetenhet, rationalitet, värderingsförmåga, kanske till och med närvaro. Man kan då märka att samtidigt som rationaliteten kommer fram, samtidigt som upplevelsen av mig själv som individ blir starkare, kommer man in i ett fält där man kanske blir lite mer avgränsad. Fylligheten av upplevelser, erfarenhetssubstansen som man kanske hade som liten, den blir tunnare. I utbyte mot detta får man det som man kan kalla frihetens möjlighet. Men det är ett högt pris man får betala. Man mister något, men som finns som ett slags sjunket Atlantis i själens landskap. Det som har att göra med reflektion, självmedvetande, kan ibland ha ett ganska skarpt ljus. Ett skarpt ljus som ibland kan bli alltför skarpt. Och man kan längta tillbaka till att bedöva detta associativa, tanken som går hit och dit och som på ett sätt blir mycket självkritisk och som gör att man blir lite avsnörd. Det verkar lite isolerande. Och så kan man längta tillbaka till ett mer gyllene, drömaktigt skymningsljus och många av oss har känt på den där frestelsen att fly från oss själva, från det där självmedvetandet, den där ensamheten som man kan erfara som människa idag. Man vill gärna fly till andra mentala landskap för att få bort det här tänkandet som verkar förstörande.

I det föredrag som Rudolf Steiner höll i Norge går han den helt motsatta vägen. Han beskriver några steg som jag nu beskriver med mina egna ord. Han beskriver några steg som är ganska intressanta och som jag tror är fullt möjliga att förhålla sig till.

Det ena steget är att han väldigt tydligt säger till åhörarna: nu tar vi utgångspunkt i det som finns. Fly inte in i något mystiskt utan ta utgångspunkt i det som finns nämligen ens eget tankeliv. Och nu kan den som vill pröva att följa mig i beskrivningen av en övning, en övning som jag själv har kämpat med i många år, som är otroligt intressant och som Steiner inte beskriver i detta föredrag men i andra sammanhang. Steiner säger där: det första du kan pröva göra är att ta utgångspunkt i ditt eget tänkande och pröva att komma lite djupare in i att iaktta det egna tänkandet. Pröva att gå från det lite passiva, associativa tänkandet in i en kreativ tankekraft som ett första steg. För att göra det måste man göra något liknande som man gör när man går och tränar muskler på ett gym. Man sätter en föreställning i centrum av sitt medvetande, en föreställning. Det kan vara en mening, men det kan också vara en bild. Han ger ett exempel. Man kan till exempel föreställa sig en trekant, helt i det inre. Man kan linjera upp trekanten i sitt inre och märka hur man går från en linje där, en linje där och en linje kryssar. Man kan gå vidare och göra olika ting med trekanten. Man kan exempelvis, och detta är min egen övning, låta en trekant ha spetsen nedåt och en trekant spetsen uppåt och så kan man låta spetsarna beröra varandra, genomtränga varandra och så kan det uppstå helt nya former.

När kärleken blir kunskapskraft

Efter att ha gjort den övningen ett tag, kan man tänka att nu kan jag detta ganska bra, nu går jag upp på andra våningen och där finns ”hundrakilos vikter”. Jag ska beskriva den för det kanske finns en del som hellre arbetar med den. De som vill kan ju pröva det ikväll tills ni somnar av utmattning, man kan helt i det inre fokusera på ett rött litet fält, en röd cirkel, en punkt, ett centrum. Och så kan man låta detta centrum omges med grönt. Man kan självklart välja helt andra färger. Så låter man det röda växa eftervart så att det täcker hela den gröna ytan. Och det gröna drar ihop sig och blir punkt. Sedan går det gröna ut igen och det röda drar ihop sig till en punkt. Det låter alltså väldigt enkelt när man säger det så här, men går man denna inre tankerörelse märker man lätt att något skjuter sig in i kanske i nacken eller i musklerna, att kraften liksom går in i kroppen. Man kan nu försöka låta denna tankekraft gå helt in som medvetenhetskraft, förbli sådan, men inte gå in i kroppen så att säga. Så kan man alltså låta det röda bli grönt, det röda bli grönt, centrum – omkrets. Det som nu kan ske är att det som är vårt tankeliv i regel inte iakttas. Vi iakttar bara hela tiden tankeinnehållet men inte tankeverksamheten, den kraften som är grunden för det, iakttar vi inte. Därför blir tankekraften något abstrakt, det blir bara ett uttryck. Nu kan man uppleva att den inre tankekraften är en verklig kraft på samma sätt som något växer, som ett barn växer, som en hundvalp växer och det ena med det andra. Den kraften som lever i växten, den kraften som lever i hela organismen, hela formkraften, är samma kraft som man tänker med.

”… tidigare var tankekraften abstrakt; och nu upplever du i ditt inre tankekraften som en verklig kraft, på samma sätt som du upplever växtkraften, som du upplever att blodet pulserar i dig. Nu upplever du att tänkandet blir verksamt som något realt i dig.” (RS).

Man kan tänka sig en slags logos som går genom världen, en slags tankekraft och den kraften finns samtidigt i växten, har sitt medium i det som växer. En erfarenhet man kan göra om man praktiserar denna övning över tid – några prövar två gånger och det fick räcka, medan andra håller på i fem år vid samma tidspunkt varje dag, jag känner inte så många sådana. Någon är mer sangvinisk och håller på i två veckor i full speed, paus två veckor och så igen två veckor övning, sedan glömmer man bort det.

En intressant iakttagelse är att man kan märka att det är en realitet i tänkandet. Tankekraft för att uttrycka det så. Man kan till och med uppleva – om man är eurytmist är det kanske enklare att leva sig in i det jag nu ska säga – man kan uppleva det som om tänkandet inte är i en liten box, men som en del av ett – jag använder nu bara ett begrepp – ett eteriskt kraftfält. Ett kraftfält som verkar i allt som växer men också i allt som tänker. Då märker man plötsligt att det som Emily upplevde som jag berättade om i skådespelet: de var så små, hopskrumpna och nu började de öppna sig lite. En första iakttagelse man kan göra. Då man har de små, mycket små iakttagelserna, glömmer man dem fort. De små iakttagelserna är så subtila och då hjälper det att man skriver ner dessa små iakttagelser. Något jag verkligen rekommenderar. Skriv ner sådana små ting.

Man kan alltså uppleva att man står inne i ett långt större eteriskt kraftfält. Men man kan också uppleva något annat. Det är dock mycket individuellt. Den ena upplever det på ett sätt, den andre på ett annat sätt. Men man kan uppleva att man får ett annat förhållande till tiden. Rudolf Steiner kallar ju eterkroppen också för tidskroppen, eller minneskroppen. Något som bär, det har man läst om. Jag har haft vänner som har haft närmast chockupplevelser. En vän som fick armen avskuren, blodet bara sprutade, sa att plötsligt vecklade tiden ut sig, tiden vecklade ut sig i en tablå, det biografiska visade sig i en tablå, tiden lossnade från det kroppsliga. Det behöver självklart inte upplevas så dramatiskt.

När man gjort denna övning ett tag, någon kanske efter två veckor, någon annan efter många år, får man en annan känsla för tiden. Händelser som ligger längre tillbaka i livet, eller som bara ligger ett år tillbaka, kan bli närvarande på ett helt annat sätt. Väldigt starkt närvarande. Det har kvaliteten att tiden blir till rum. Man kan arbeta vidare med detta så att man kommer till kvalitén av en slags livstablå. Alltså ”to die without dying”. Det är individuellt i vilken utsträckning detta sker. Men det är något man kan märka när man gjort den övningen ett tag.

Nu vill jag återvända till det första: hur verkar en sådan övning, som kan tyckas ganska harmlös, rött-grönt; grön-rött? Hur kan man väckas upp i tankefältet, att det blir mer omfattande. Det går från det mer punktuella till det mer runda. När man sedan får de biografiska upplevelserna, tablåupplevelserna, minnet börjar leva som Emily talade om, man kommer så att säga på minnets insida, märker man att det är samspelet med andra människor. Det är helt otroligt, man tänker sällan på det. Hur ofta är inte självkänslan så stark att de andra, om man ska vara ärlig, så att säga blir statister i ens eget liv. Det finns de som har det omvänt. De har så liten självkänsla att alla de andra blir huvudpersoner och så växlar det lite fram och tillbaka. Det kanske hör till vår tid, en slags växling mellan grandiositet och förminskning. Bortsett från detta kan man märka som ett resultat av en sådan övning att den andres betydelse är möjlig att betrakta på ett starkare sätt. Man märker tydligt det man kan kalla en slags kärlekskraft, en intressekraft, hur man bärs av andra. Mycket av det man säger jag till märker man nu att det kommer från duet, från den andre. Det är en mycket viktig erfarenhet, rätt och slätt. Man kan inte säga att du ska ha den erfarenheten, man ska inte moralisera, men om man anar denna aspekt, gör den något med en i ens liv.

Återblicken

Det var det första och i sammanhang med det beskriver jag nu kort nästa övning som hänger ihop med detta. Många av er är nog förtrogna med den och kanske har arbetat mycket mer med den än jag, men jag vill i alla fall beskriva den övning som Steiner kallar ”Rückschau”, tillbakablicken. Den kan man utföra på olika sätt. Man kan givetvis bara sätta sig ner och så att säga hejda den ström som bara går en väg. Man bestämmer sig: nu sätter jag mig ner och gör något med detta. Som en sista viljeakt innan man somnar kan man bestämma sig för att se på dagen som har varit och man gör det baklänges. Man går mot den strömmen som bara går i en riktning. Man ser tablå efter tablå och kanske somnar man, det gör ingenting! De första två kvällarna när det är nytt går det mycket bra, det är friskt och nytt. Men sedan märker man att man associerar hit och dit och man hamnar på villovägar. Man kan hamna i en tankeflykt som tar en timme. Övningen i sig kan göras på 5 minuter, när man är van. Det intressanta är att man tilltalar ett fält i sig själv som skådar händelserna som har varit. Man tittar på tablå efter tablå som varit under en dag. utan att värdera och tycka så mycket, utan att bli förtvivlad o s v. Rätt och slätt är man empatisk och intresserad. ”Javäl Frode, hur var det idag? Javäl Kari och Per…” Att man kan se på sig själv som en av dem som är invävda i varandra.

Det som är intressant när man är lärare är att man nu plötsligt märker de man inte såg, de man inte lagt märke till under dagen. Vem såg man förbi, vem negligerade man? Man får en slags överblick, som om man var på en slätt under dagen och så går man upp på en höjd och ser allt som skett, man utvidgar blicken. När man har tränat detta en längre tid behöver det verkligen inte ta lång tid. I överblicken kan man få syn på en liten, liten detalj, som kanske inte upplevdes så väsentlig under dagen nu plötsligt blir tydlig för en. Det kan vara att en händelse som hände nu hänger ihop med en annan händelse som skedde för många dagar sedan och som har ett inbördes förhållande som man utan denna övning inte hade fått syn på. Ett tredje ting som jag vill uppmärksamma – och det är ur egen erfarenhet, inte ur en teori – genom att få en sådan överblick kommer denna dubbelhet in: man kommer lite på avstånd och är väldigt nära samtidigt. Avstånd – närhet. Så fjärran – så nära. Denna paradox som jaget lever i har med detta fält att göra.

Jag vill också tillfoga ytterligare något som kanske har lite egoistiska drag. Det är nog så att när man gör denna typ av övning är det som man tar ett extra tag, självklart fritt, även om det kan vara häftigt och svårt, men utgångspunkten är att detta vill jag göra. Och så bromsar man lite med jaget. Det som då sker är att själslivet får lite ordning på sig, lite struktur genom bromsningen. Det går inte bara vidare, men det får lite hölje. Det verkar väldigt inspirerande på livskrafterna och helt in i det fysiska. Man kan faktiskt märka när man gjort denna övning en stund – kanske inte med en gång, inte heller nästa dag, men kanske kl 10 eller 11 på förmiddagen – kan man märka krafttillskott. Det är något som rätt och slätt verkar vitaliserande på en själv. Hygieniskt är det väldigt bra och det har med det att göra att när man gör tillbakablicken på dagen, så gör man ett förarbete som annars själen gör varje natt. Varje natt håller man på våldsamt, man minns inte allt men man håller på att bearbeta, vi träffar våra ödeskamrater igen. Man bearbetar dagens händelser. Något av det visar sig i drömmarna, något bearbetas och något blir till något mardrömslikt. Har man gjort detta i medvetandet, koncentrerat som en överblick, sparar man något av den kraften som annars går in i bearbetningen. Man kan nu uppleva en ny kvalitet i drömlivet, ja till och med en ny sömnkvalitet. Till exempel att drömmarna kan bli mer genomskinliga, tydliga, och nu menar jag inte automatiskt: man gör övningen och får klara drömmar, det är inte så det fungerar. Men man kan göra erfarenheten att drömmarna blir mer genomskinliga de blir tydligare i sina uttryck. Detta kan i sin tur verka befrämjande för intuitionen och inte minst för det som gäller självinsikt.

Det som Steiner den gången gjorde i Oslo, jag går tillbaka till det, det man behöver för denna metodik, denna själsmetodik som lärare är ett själsligt mod att verkligen gå in i detta fält. Man kunde ju bara låta det vara, men med en gång man går in i detta fält och vill arbeta fram något, får man ta det man får. Och det är inte så att man under loppet av en helg uppnår kosmiskt medvetande och i full harmoni med sig själv… på ett plakat inte för så länge sedan i Oslo: Meditation – harmoni – kosmiskt medvetande. En helg. Om jag själv skulle annonsera för en meditationskurs: Meditation – livet blir svårare och mer krävande. Kom till oss! Livet blir rikare och mer spännande men det blir ett helvete alltså, för du måste ta ansvar på ett helt annat sätt. Nog med detta. Det jag vill säga är att detta inte nödvändigtvis är någon snabb väg till framgång.

Själens djupa tystnad

Nästa sak som Steiner tar fram när det gäller att stärka tänkandet och få den nämnda tablåupplevelsen talar han om i ett offentligt föredrag i Oslo. Han säger där att om det sitter några vetenskapsmän i publiken får de säkert gåshud. Jag själv vill med detta exempel bara beskriva hur man kan arbeta metodiskt när man är lärare. Det fältet Steiner tar fram nu kan man kalla för själens djupa tystnad. Det är inte helt enkelt att bara sätta sig ner och komma till den djupa tystnaden. Den kan nog uppstå i livet, i mötet med konstverk eller naturupplevelser eller genom ett kärleksmöte. Steiner skildrar det så: du är inne i en storstad med allt larm som finns där, du går ut ur staden och det blir mindre ljud, allt längre bort ifrån centrum och kommer ut i den omgivande naturen, ut i en skog och det blir helt lugnt. Sedan går du ännu längre bort och där är tystnaden. Sen, säger han, går du längre bort än tystnaden, du går så att säga igenom tystnaden och kommer till den andra sidan in i det som Steiner kallar för minus-tystnaden. Man kan tänka sig en parallellsituation. Man blir frestad att säga något riktigt klokt, man vill gå ut med det, få ut det i språket. Man kan nu öva sig. Öva sig att hålla tillbaka det hela, att inte uttala de kloka orden. Strax innan man ska säga det håller man tillbaka det och då kan man komma in i det kraftfält som ligger bakom språket. Bakom intentionen att säga något. Detta är minus-tystnadens rum. Alltså ett kraftfält som ligger på den andra sidan. Det är egentligen omöjligt för mig att nu inom ramen för ett föredrag säga på ett enkelt sätt hur man kommer in i den stora tystnaden, för det är något man inte kan pressa fram. Det är egentligen en slags nåd. Det är något man inte pressar fram men man kan göra som ett slags förarbete och så kan man uppleva en kvalitet av det. Jag nämner nu bara ett exempel av många.

Man kan exempelvis sätta sig ner och låta benen ha kontakt med golvet, andas ut, känna efter att man har sina fötter, att man sitter, att man har en mage, att man har en rygg, slappna av i nacken, slappna av i pannan och känna att ögonlocken faller ner lite. Ofta är man väldigt spänd där. Att munnen faller ner och man känner att man andas. Detta kan vara första steget. I en sådan upplevelse av kroppslig ro kan man ganska enkelt fråga sig själv: vad finns det av önskningar, tankar, rädslor, begär, drifter, sympatier, associationer, känslor, vad kommer fram av tankar och känslor o s v i mig? Och istället för att försöka ta bort dem kan man bara observera dem, välkomna dem. Efter ett tag märker man att man ännu inte hittat fram till minus-lugnet. Sedan kan man igen sätta ett tankeinnehåll i centrum för medvetandet och det kan gärna vara det vi redan talat om, rött och grönt. Men det kan också vara att till exempel sätta in följande ord i själen: ”Styrka i lugnet – Lugn i styrkan”. Det kommer från två håll och det har att göra med själsprocesser i kroppsprocesser som går in i varandra. Låt de orden tona och genomtränga hela sig själv.  Kroppen och själen blir då som en stämgaffel. Det kan naturligtvis vara andra ord, det finns mängder i bl a Steiners texter. Detta var bara ett exempel.

Efter att man haft detta starkt i fokus kan man nu släppa det. Så kan man vara i ett rum där man inte har några förväntningar. Man är rätt och slätt i ett varande-rum. När man utfört detta ett tag – det har ju att göra med något man gör! – kommer man in i en rytm. Det är som med näringen, man äter inte hela veckans mål på söndagen, men äter lite varje dag. Det blir då både en slags fördjupning och en ”utdjupning” i att bara vara, något som inte vill något speciellt, som bara är. Och i denna upplevelse av att bara vara kan något helt nytt komma fram.  Det är inte säkert, men det kan också ske, det vet ingen. Steiner säger om detta att i den djupa tystnadens fält kan man lägga märka till en stark kraft som går genom världen och som inte är egoistisk/personlig. Det är en kärlekskraft som går genom världen. Man kan tänka att allt som är skapt i världen, allt som bär världen kan inte bara vara en tanke, det må också vara intresse, kärlek. Man kan själv märka att man blir buren. Varje sekund skapas två miljoner nya blodceller och två miljoner förstörs. Det är en enorm visdom, en enorm Logos som bär oss som organismer, som bär världen och som också har intresse, som ger en slags omsorg. I ett annat sammanhang säger Steiner att det är detta som kan bli en individuell erfarenhet och som är helt allmän. När jag kan säga jag till mig själv är det dels individuellt, men det är också i kontakt med denna kärlekskraft. Han har gett kärlekskraften ett namn: ”Jag-Är”. Detta är helt oavhängigt av religion och kultur och folkslag. Det hänger så att säga ihop med en skapande kärleksfull Logoskraft i världen.

Steiner säger i offentliga föredrag till åhörarna detsamma med andra ord när han talar om waldorfpedagogik, det är ganska intressant!

I detta fält somnar man inte in, men kan givetvis också göra det. Det hör till ett meditativt liv att man märker när man kommer till sådana gränsupplevelser att man nog kan somna in. Det har att göra med att man inte klarar av att hålla närvaron i detta fält. En elev som var 12 år frågade mig en gång: ”Frode, jag prövar och prövar att inte tänka och jag får inte till det! När jag inte tänker så somnar jag.” Ska man vistas vaken i detta fält handlar det om att så att säga vara vaknare än vaken. Steiner säger att det är kärlekskraften som helt förvandlas till kunskapskraft. Förmågan att låta ett annat väsen, exempelvis en människa, bli tydlig för mig. Det jag i föredraget i morse kallade ”att vara bebodd”. Att ge rum till den andra, denna dubbelrörelse. Steiner säger det så starkt att kärlekskraften som man upptäcker i detta fält är en verklig, äkta människokärlek som är villkorslös. Förbehållslös kärlek. En kärlek man inte gjort sig förtjänt av eller ska göra sig förtjänt av, som bara finns där. Vi står egentligen hela tiden inne i detta fält när vi arbetar i det mellanmänskliga området. Många av oss har upptäckt vad det betyder när detta – och då menar jag inte att man går och svävar på något meditativt sätt i klassrummet – kan vara närvarande, när det har verkan att eleverna, barnen, ungdomarna känner sig sedda av läraren. Det kommer att betyda alltmer i framtiden.

Häpnaden

Jag vill nu avsluta detta anförande. Jag försökte sätta ord på hur man metodiskt kan gå från att skärpa tänkandet till det Steiner kallar vaken tomhet, eller den djupa tystnadens fält. Jag menar att det att arbeta meditativt tidigare har betytt att man drog sig tillbaka i sin egen kammare, eller till ett eller annat ashram eller kloster. Man levde avsöndrad. Men jag tror att det meditativa modus – jag menar med det en stark närvaro – det övas mer och mer i livet. Som Joseph Beuys en gång sa: ”Vår tids mysterier utspelar sig på järnvägsstationerna”. Så nu vill jag beskriva en inre hållning som jag har märkt i mitt liv och som jag tror gäller långt fler än mig och som verkligen är hotad i vår tid. Hotet kan man kalla en kognitiv överbelastning. Den inre hållningen är det som på norska heter “forbauselse”, förvåning, häpnad. Djup undran. Jag hade en pojke i min klass som när jag berättade något så kom det efter en liten stund en ’älv av spott’. Modern var bekymrad: ”han kommer inte ihåg någonting! Jag frågar vad han upplevt i skolan och han minns ingenting!” Nej, man äter ju liksom näringen, han tar upp det helt. Han var 7 – 8 år gammal. En annan lärare berättade en gång och sa att en elev hade sagt till honom: ”Magistern, jag drömde att jag åt upp dig!” Läraren: ”Kannibalistiska drömmar, vad betyder det?” Nej, den förmågan till häpnad, förvåning finns där. Men hur ofta heter det inte i det dagliga talet: ”Jag vet!” eller: ”som ni vet! Som ni alla vet” Kanske skulle jag ha sagt: ”Som ni alla inte vet!” Nollställa det. Det finns en norsk filosof som heter Helge Salomonsen som har arbetat med Sokrates på ett mycket intressant sätt. Han talar om skillnaden mellan att ha en mening och att ha en tanke. En mening är redan given. I en tanke har du inte något givet, tanken är en eros, den saknar något och den söker. Sokrates sa: grunden till att du kan tänka är att jag vet att jag inte vet. Därmed uppstår en eros i mig, en kärlek till att söka det jag inte vet. Den som inte frågar den tänker inte, den menar. Det kan sedan vara att tänkandet möter sin kärlek och får ett svar. Kanske finns detta svar redan, att du fått det tidigare, men du upptäcker det på nytt. På samma sätt som du kan säga att den som inte frågar inte heller tänker, kan du säga att den som inte häpnas eller förvånas, den frågar inte heller. Detta vill jag säga avslutningsvis för det man har sett av den dubbla medvetenheten som Emily hade som problematik, en slags djupupplevelse och avsöndring, men samtidigt skärpa i självmedvetandet. Hur kan man föra ihop dessa två ting? Att å ena sidan vara självmedveten och samtidigt vara barnslig, d v s som upplever världen i denna stämning av häpnad. Hur kan man få till detta utan att det blir komiskt? Det kan det ju lätt bli.

Vandringen till Santiago de Compostela

Jag reste för snart ett år sedan tillsammans med ett gäng som på norska kallas psykiskt utvecklingshämmade. Namnet är som det är, de var ju verkligen inte själsligt handikappade! Men det är den norska beteckningen. De var mellan 16 – 20 år gamla. Vi skulle resa till Compostela och vandra. Någon av dem hade sammanvuxna fötter, någon hade Downs syndrom och fick mycket skavsår, en var mer autistisk, gick och såg på fenomen hela tiden och berättade om det. Men det jag märkte var dessa människors förhållningssätt. Till exempel när vi skulle ta bussen till flygplatsen, så behövde vi vänta lite inne på bussen och där satt en massa andra folk, men plötsligt kom det ett ryck inne i bussen: ” JAAAAAA….” Och när sedan flyget lyfte, det är ju en fantastisk upplevelse när flyget lättar från backen och världen bara blir mindre och mindre och sedan ser du en rodnande soluppgång eller ett och annat … och när flyget landar – det är starka upplevelser! Jag mindes när jag första gången flög som barn så satt de som inte var själsligt utvecklingshämmade och läste tidningar när flyget landar! Men jag vill berätta om vår vandring. Vi började gå och gå och gå och vårda fötterna, varje dag gå och närma oss Santiago de Compostela. En dag var det riktigt mörka moln. En av oss tog fram vandringsstaven och hotade med den mot molnen: ”Mhrrrr”. Så hördes åskan allt närmare. Vi tog på oss regnkläderna, sådana regncaper. Men vi tänkte det kommer inte över oss, det var sol, men ovädret kom närmare och närmare och så kom det! Det kom stora hagelkulor och träffade våra kroppar: ”Aj… aj… aj …! Vi stod där med våra regnöverdrag och alla hade ryggsäckar. Vi såg ut som puckelryggiga munkar. Det blev mer och mer hagel, det slog ner och någon började jämra sig och gråta. Och nu kom blixtarna, för det var ju en av oss som hade varit lite tuff… Så slog blixten ner 15 meter… ja det var kanske ännu närmare, men jag säger 15 för att det inte ska låta för otroligt… (skratt i publiken). Så slog det ner i en högspänningsledning. Jag var ju egentligen ganska behärskad, men jag märkte, genom att vara med dessa människor – förutom han med autistiska drag, som mer observerade: där är molnen, där är blixten, snart kommer solen, det bör bli en regnbåge där, började han förklara… – jag märkte att helt i djupet var dessa människor förbundna med händelserna. På samma sätt som när du rör en fot eller en arm, är världen runt oss full av gester och rörelser och själ. Jag kunde nu märka att det inte var någon skillnad mellan att jag gick och höll på och att världen höll på. Det var otroligt fascinerande. Någon blev så medtagen att han fick ta fram mobilen och ringa och någon ville gå vidare. Medan vi stod där i dimman och blixtljuset blev det efterhand allt tystare och så kom solen fram. Jag läser upp detta för det måste nästan läsas. jag skrev en dagbok som har blivit en liten reseskildring i en tidskrift:

”Jag kommer aldrig att glömma reaktionen när solen kom fram på himlen. I det ögonblicket den bröt igenom åskskyarna och sände sina kaskader av värme och ljus mot oss, blev vandringsflocken förvandlad till ett väsen av urfröjd, urglädje. Ett gigantiskt glädjerop sträckte sig mot solen och armar viftade, fötter trippade och hoppade och det blev dans och sång och rop och skratt. Där och nu förstod jag en yngre mänsklighets intensiva tacksamhet och kärlek till solen. Jag förstod varför du finner kultiska danser och ritualer knutna till solen i alla naturreligioner. I detta ögonblick – bortom allt teoretiserande och utan mentalt avstånd, utan beskyddande intellektuella solglasögon och solkräm – fattade och begrep jag att solen kan man uppleva som en personlig vän och gudom, en nåderik, osjälvisk ljusängel som överstrålar och bär oss och som ger ny näring till hoppet om att komma fram till ett härbärge innan natten faller på.”

Vördnad

Anledningen till att jag berättar detta är att när jag började som lärare var jag fullt upptagen med att jag skulle göra den rätta pedagogiken i klassen. Jag var ganska stressad av den tanken. Jag skrev dagbok då och när jag nu läser i den: ”Herre Gud!” Det blev aldrig riktigt bra. Men det var naturligtvis också en verklighet. Jag prövade i alla fall. Men efterhand som du blir äldre märker du att det finns ett och annat. Jag var vikarie i en ungdomsklass, i en sjundeklass, där fanns två elever som utmärkte sig särskilt. Alla de andra sprang förbi, men dessa två stannade upp och de ropade till mig: ”Titta!” Det var ett läckage i ett rör som gjorde att vattnet rann fort ner på en planka och ljuset var riktat så att det uppstod ett färgljusspel. Detta uppfordrade mig till att ta det lite lugnt. Steiner uppfordrade till att uppfattas varje enkelt barn som en vandrande världsgåta. För att det inte bara ska förbli prat måste det inspirera till att märka det jag märkte hos de psykiskt utvecklingshämmade som jag vandrade med. De visad på något allmänt som jag märkte finns också i mig. När jag var samman med dem kom det också fram hos mig. När jag flög hit igår var det en fantastisk solnedgång i Gardemoen, Oslos flygplats. Så när jag såg den och satt där i planet så prövade jag en av gesterna jag upplevt i vandringsgruppen, öppnade munnen – ingen såg mig – och jag tänkte: kan gesten i sig själv hjälpa mig och få fram det, för det finns där, det som Frodo beskriver i ’Lord of the Rings’ när tingen är helt färska och urgamla samtidigt.

Rudolf Steiner sa en gång till eurytmisterna: det finns en gest som verkar stärkande på immunförsvaret, som skapar motståndskraft, kroppslig vitalitet och det är känslan av – han använder då inte uttrycket ”Staunen” som det kunde vart på tyska, men han brukar ordet ”Ehrfurcht”, vördnad. På norska heter det faktiskt “ærefrykt” och det har att göra med att du öppnar dig och du har inte alla dessa ”Jag vet, jag vet!”. Nä, jag vet inte. Jag upplever världen på nytt. Då ger Steiner ett tips som jag nu ska nämna innan jag nämner två ting till slut. Han säger att om du som vuxen ska komma i kontakt med det fältet så ger han en så kallad själshygienisk övning. De som inte vill meditera rött – grönt kan göra detta. (Frode demonstrerar nu eurytmiska gester, bl a gesten för vördnad: den gesten säger Steiner, ska man liksom ta in i hela kroppen och det kommer att stärka ens vitalitet). Gör dessa ting, när man exempelvis är mycket stressad. När jag reste en del, det hör mer till mitt yrke att jag ska resa en hel del, då gör jag den övningen på hotellrummet när jag har svårt att sova.

Det som jag uppfattar som vår situation: å ena sidan kan vi inte bara bekämpa allt som kommer emot oss, byråkratiseringen, kontrollerna, att vi måste förhålla oss tankemässigt till det ena eller andra. Å andra sidan finna fältet jag talat om i oss själva, det som har denna kvalitet, det kommer att skänka krafter inte bara till enskilda människor men också till gemenskapen. Det som Michael Ende kallar ’det evigt barnsliga’.

Rudolf Steiner avslutade ett föredrag som han höll i en av “Ungdomskurserna” med: det som är hjärtats visdom, en levande, självverkande visdom som kommer från det fältet vi talat om, det barnsliga i oss. ”Av den anledningen”, säger han, ”och inte ur sentimentalitet citerar jag detta bibelord: ”och om ni inte blir som barn igen kan ni inte komma in i himmelriket’ ”. Himmelriket är då inte något avlägset, fjärran, men det finns här och nu.

Då har vi alla något att arbeta med. Vi behöver antagligen det som poeter och andra har, det konstnärliga förhållningssättet till livet som kan få oss upprätta den lite djupare kontakten med oss själva och med livet.

Helt till slut vill jag säga att det inte bara är en situation, jag tror det är många, det finns många spännande utmaningar. De av oss som lärde känna och upplevde antroposofin på 1970- 80-talen, vi märker att det inte duger att bara drömma sig tillbaka till hur det såg ut då. Det var en helt annan tid. Det är märkligt hur man kan umgås med tid som fenomen. När det har gått 10 år är det som att det gått 100 år. Förändringarna som sker är så stora och de kommer fortsätta ske. Man märker de stora utmaningarna, å ena sidan eurytmin som fack – det är mitt hjärtebarn så jag nämner det bland mycket som kan nämnas – får kämpa för sin existens! Så jag tänkte att jag som ett tack till Järna som stod ut 5 år med Frode Barkved, kunde… min första kärlek var eurytmin, jag har alltid haft ett starkt förhållande till eurytmin – men alltså att jag kunde säga at det fins en Bachelorutbildning i eurytmi i Oslo, ta gärna med en sådan folder som jag lägger här.

Tack för mig!

Lärarens arbete med sig själv – meditation som livskonst (del 1)

Vi publicerar här del 1 av Frode Barkveds föreläsning vid Svenskt Waldorflärarmöte (SWLM) i Ytterjärna 2013. Vi återkommer med del 2. Texten är en transkribering av föredraget och har endast översatts till svenska från originalspråket norska samt genomgått en lätt bearbetning.

Frode Barkved, född 1961, är utbildad till eurytmist i Järna och i Den Haag. Tidigare har han bland annat varit verksam som trubadur, gatumusiker och skribent. Han har arbetat 20 år vid Steinerskolen i Stavanger och är nu bland annat gästföreläsare vid Rudolf Steinerhöyskolen i Oslo, kurs- och föredragshållare inom bland annat antroposofi och meditation. Han är sedan 2004 generalsekreterare i Antroposofiska Sällskapet i Norge. 

”Kära vänner, goda vänner, det är starkt och ganska speciellt för mig att stå här i denna sal. För länge sedan i förra århundradet kom jag hit som en ung, naiv tjugoåring. Det såg lite annorlunda ut då. Den här byggnaden fanns inte, men en del andra. Jag var blåögd, hade sett en bild av Rudolf Steiner. När jag såg bilden tänkte jag: oj, han verkar intressant! Jag gick till biblioteket och tog ut en bok och det var den boken som på svenska heter: ”Hur uppnår man kunskap om de högre världarna?” Då var jag 18 – 19 år. Senare skrev jag ett brev till Järna. Jag förstod att Järna inte var en fiktion, för jag hade läst om Järna i en roman, men var osäker på om det fanns i verkligheten. Och jag hade läst en bok av Jens Bjørnebo där han beskriver några äldre människor som bär en slags kunskap med sig som jag upplevde var förbunden med en slags kulturtradition som jag inte visste något om. Dom hade en horisont och dom sa ofta namnet Goethe. Det namnet, Goethe, gjorde ett visst intryck utan att jag visste något speciellt, så jag satte mig på biblioteket och läste unge Werthers lidande. Det passade bra till mitt livs romantiska, sentimentala läggning. Så kom det sig att jag drog till Järna som tjugoåring utan att veta något om det biodynamiska, eller om arkitekturen, eller egentligen om antroposofin. Men jag hade hört om waldorfpedagogik.

Bussen stannade här borta. Vägen var dragen lite annorlunda. Jag gick in i en liten lanthandel som låg där förr i tiden, Jag köpte en påse öl, och så hade jag ryggsäcken och så gick jag såhär… för det var 2 påsar öl, och så såg jag byggnaderna. Det var en dåraktigt öppen, ny upplevelse. Och det som var min inre längtan var att möta dessa äldre människor med kunskap och horisont; för jag förstod att de kanske fanns här. Och så satte jag mig ner vid sidan av Karin Ruths Hoffman, det var mitt första möte med en människa i Järna, och efterhand mötte jag den ena efter den andra. Några av dem har gått in i evigheten, andra går fortfarande runt på jorden, men jag minns särskilt väl Karin Ruths Hoffman. En annan som betydde mycket var Arne Klingborg, Frans Carlgren, Walter Liebendörfer, Sonja Robberts. Jörgen Smit betydde också väldigt mycket. Pär Ahlbom, Abbi Asmusssen och inte minst min eurytmilärare Gertrud Klingborg. Hon fyllde 70 år när jag kom hit som 20-åring. Hon var så full av vitalitet, hade något ungdomligt barnsligt över sig och samtidigt märkte jag att hon hade en särskild blick för människorna, hon såg dem. Jag förstod vad jag måste arbeta vidare med, att jag måste utveckla lugn och bli mer reflekterad. Hon kunde vara ganska direkt, hon sa till mig som på den tiden var tågångare: ”Frode (med en helt annan röst, jag ska inte pröva att härma den) du behöver lära dig att sätta gränser.” Och en annan gång när jag skulle vara vikarie för Hans Lindmark som talgestaltare – och jag tyckte att jag gjorde det ganska bra, jag reciterade en dikt, jag gick starkt in i det, försökte få varje ljud att stå i rummet – och efter ett tag ser Gertrud på mig och säger: ”Det att vara vild och att vara kraftfull är inte detsamma Frode.” Att man under en period av sitt liv på ett sådant ställe kunde möta dessa människor som så att säga var intresserade av en, det har betytt mycket, väldigt mycket. Ju äldre du blir, desto mer börjar du uppleva hur tidsperioder i den egen biografi kommer fram och har betydelse.

Under denna halvtimme ska jag pröva att ge en slags upplevelsesynpunkt. Ikväll ska jag fördjupa detta genom att gå in i konkreta övningar o s v. Men nu vill jag öppna upp fenomenen som jag sedan tänkt fördjupa lite mer.

Our town

Jag vill börja med följande: jag fick en fråga efter att jag hade tagit en paus som lärare efter 20 års arbete. Jag arbetar nu lite granna med barn och ungdom, men mer med vuxna. Och då blev jag tillfrågad om att skriva om något jag tycker är betydelsefullt inom det pedagogiska fältet. Jag tänkte efter och fick ett infall om en upplevelse, en erfarenhet som jag hade och som egentligen säger mycket om detta tema. Den dag du lämnar livet blir en sådan händelse mycket existentiell. Det var en föreställning av Thornton Wilders ”Our town” – ”Vår stad”, den uppförde vi i klass 12. Det är ett spel, för att säga det enkelt, som föregår i en vardaglig stad som heter Grovers Corner. Man ser olika människor växa upp, förälska sig, gifta sig och få barn, allt det som sker i vardagen i våra liv. En av eleverna var klädd i fin kjol och långt hår och tillhörde egentligen inte spelet. Men hon kom ibland förbi och ingen märkte henne. Hon sjöng, en sfärisk sång och sedan gick hon ut igen. Och föräldrarna som satt i salen och andra undrade vem det var, vem är denna kvinna? Men det var som ett slags varsel om att i det allmänna, i vardagen finns så att säga en till dimension, som du kan lägga märke till. Så kom en dramatisk ändring i spelet i tredje akten. Från detta vardagliga är det så att Emily, som har fullt upp och som har gift sig med Georg Gibbs, får sitt andra barn och dör. Denna gång blir publiken konfronterad med en scenbild där det står några som är döda på scenen. De står helt stilla men de har suverän kontakt sinsemellan. I bakgrunden ser man en blå himmel. Å ena sidan upplever man att något breder ut sig, å andra sidan ser man sorgen hos dem som följer Emily till graven. När kistan sänks ned kommer Emily upp och börjar tala med de döda. Sedan vänder hon sig om och ser på dem som blivit kvar och hon får en upplevelse av att de är så små. Hon säger till en annan hon träffat: de är liksom innestängda i små rum, det är som om jag senast kände dem för mer än tusen år sedan. Alltså en helt ny tidsupplevelse. Och då är det som denna klass – det var på 1990-talet som pjäsen uppfördes och hon som spelade Emily har blivit filmstjärna i Norge. Jag tycker faktiskt hon då spelade bättre än hon gör idag. Jag säger inga namn, det kan vi kanske ta i pausen. Hon hade en sådan närvaro i den rollen och så var det en regissör… det var fortfarande den tiden när man kunde gå och röka i ett skådespel utan att hamna i fängelse och utan att bli moraliserad till döds – för han rökte, gick runt och rökte och han hade en sådan där Verfremdungs-teknik, han går nu fram och regissören, som jag också ser levande framför mig, går nu fram för att förklara för publiken: ”nu finns det något som vi alla vet men som vi sällan ger oss tid att tänka över. Vi vet alla att något är evigt. Det är icke hus, icke namn och inte heller jord. Det är inte ens stjärnorna. Alla vet innerst inne att något är evigt och att detta något har med människorna att göra. Alla de största kvinnor och män som någonsin har levt har berättat det för oss genom 5000 år. Likväl kan man undra varför människorna alltid glömmer detta. Det finns något innerligt djupt i varenda människa som är evigt. Det som nu sker är att Emily plötsligt upplever hela livet i en slags tablå. Minnen från livet blir starka, färgrika och annorlunda. Det är som om hon upplever minnena inifrån och så får hon en bestämd längtan. Hon får lust att gå tillbaka till en bestämd dag i livet när hon var 12 år och hade födelsedag. Hon fick lust att igen uppleva denna 12-årsfödelsedag. De döda som har lite mer erfarenhet säger till henne att hon inte bör göra det. Du kan gott uppleva detta igen Emily, men samtidigt har du den medvetenhet du nu har. Och med detta medvetande kan du inte nå dessa människor utöver det du redan gjorde den gången. Du blir tvungen att leva den dagen precis som den var, med det dubbla medvetandet: den 12 år gamla Emily och den som upplever det från evighetens perspektiv. Ingenting kan ändras.

”Se på mig mor…”

I vilket fall slutade det med att Emily utmanar sig själv, hon tar språnget – och det är nästa scen – tar språnget in och liksom öppnar en dörr in till sin 12-årsdag. Det är en kristallklar vintermorgon. Hon upplever sig som barn samtidigt som hon har ett evighetsmedvetande. Hon beskriver sin upplevelse som om något sinnesaktigt blir helt transparent för något vist, något översinnligt. De som har läst Lord of the Rings, när Frodo kommer till Lotlórien; – han betecknar upplevelsen som att gå genom ett högt fönster och att han upplever allt det som är sinnesaktigt samtidigt är lite poröst, och gammalt och ungt på en gång. Även Emily har denna upplevelse: hon ser en skönhet som drar igenom sinnesupplevelserna. Hon ser allt i ett nytt ljus. Hon överväldigas av skönheten i landskapen, i människorna o s v. I husen. Och så upplever hon den jordiska realiteten, det som är vår vardag, inifrån, från djupen av sin egen ande, kunde man säga. Men hon har bara en önskan. Publiken får nu följa hennes dubbelhet. Dagen går, replikerna kommer och hon önskar så starkt att bara få en blick från sin mor. Fadern har annat för sig så honom ger hon upp, men hon vill ha en blick från sin egen mor på denna 12-årsdag. Det visar sig att modern är upptagen av det ena och det andra. Hon svarar henne, hon ser på henne, men hon ser aldrig på riktigt! En dramatisk situation utspelar sig, nämligen att publiken identifierar sig med Emily och samtidigt är de föräldrar till dessa skådespelare. Och skådespelarna själva märker att nu går våra liv och konsten, dramat ihop, de går samman i den konstnärliga processen. Och när Emily ropar ut till publiken: ”Se på mig mor, se på mig bara en sekund, bara en minut. Om du verkligen såg mig…” självklart börjar tårarna rinna hos föräldrarna i publiken. Regissören som går där och röker, han börjar gråta, det hade ingen räknat med. Han blev gripen av att i detta ögonblick kommer konsten, spelet och verkligheten, vardagen, ihop. Nu hör man hulkningar från föräldrarnas sida, Emily prövar och resignerar till slut. Hon säger: ”Jag kan inte fortsätta, det går för fort!” Och detta är alltså ett sömnigt samhälle på 1920-30-talet. Nu är det 2013. Det går för fort(!) Och hon fortsätter säga att vi inte har tid till att se på varandra. ”Jag förstod inte, jag förstod inte… allt detta liv som var där hela tiden och vi märkte det inte!”

Det finns en svensk som sagt något liknande, Stig Johansson: ”Alla dessa dagar som kom och gick, inte visste jag att det var själva livet”. Egentligen en djup insikt: – att något gick förbi. Så ser hon på jorden. Hon förstår att hon ska ta avsked av denna vardag och hon går till regissören och ropar: ”Å jord, du är för härlig för att någon kan fatta det!” – ”Fattar någon människa”, frågar hon regissören, ”någonsin livet, mens han lever det, varendaste minut?” Regissören, rökande och med tårade ögon försöker ta sig samman – om du kom utifrån skulle du kunna tro att han spelade inför Emily och hon var ju väldigt skicklig, hon kan det väl numera ”på kommando”, goda skådespelare kan gråta när dom vill gråta, men här gråter hon på riktigt – och de står där tårögda och frågar varandra och regissören säger: ”Nej, kanske ett helgon, kanske en diktare, kanske någon av dem kan fatta livet mens det levs.”

Att uppleva döden utan att dö

När skådespelet var färdigt hörde jag några samtal runtomkring och en mor gick bort till sin son och liksom frågade, – har du fått en sådan blick av mig som Emily frågade efter?

Jag tar detta som en utgångspunkt för jag märkte att när jag själv reflekterade över vad som är väsentligt i det pedagogiska arbetet så har det just med detta moment att göra. Jag såg nyligen en mycket gripande film av Wim Wenders: ”Nicks film” – den handlar om en amerikansk filmregissör, Nicolas Ray. Man filmar hans sista dagar, sista månader innan han dör. Efter att han är död läser Wenders i dagboken som Nicolas Ray har skrivit och där står bland annat: ”Since what early age have I wanted to die? Perhaps not die, but experience death. To experience death without dying seems like a natural goal for me”. Igen en konstnär som talar om att dö utan att dö… vad är det som då stiger fram? Är det så att vi ska vänta på en sån där “Rückschau” för att få se det? Det är kanske så det är? Men man kan också tänka sig att var och en på sitt sätt, utifrån sitt liv, utifrån sin livskonst så att säga kan gripa detta redan nu. ’Die without dying’. Att kunna närma sig detta medvetet.

Idag finns det ett fält i samhället, som också nämndes i inledningen, som är ganska aggressivt också i Norge, som man kan kalla kontrollfältet, eller professionaliseringskraven, eller akademiseringen, eller lusten att bli erkänd, som resulterar i ett fält av kompromisser, som man måste förhålla sig till. Samtidigt kan man inte kompromissa med allt. Det är intressant, om man gör yttre kompromisser, hur inverkar de? Man vet ju att det man beslutar sig för, och som blir en kompromiss har en tendens att internaliseras i en själv. Det blir då en inre kompromiss i stället för en yttre; något som absolut utgör en fara. För att förhålla sig till detta fältet av kontroll och kompromisser finns det något som jag menar är helt essentiellt i waldorfpedagogiken. Om detta något är starkt nog kommer man alltid att klara konsten att göra kompromisser. Men man kommer också att klara konsten att förhålla sig till krav som undergräver ens egen människoinsikt på ett kreativt sätt. D v s man behöver inte alltid vara flitigast i klassen och utföra krav som undergräver ens egen insikt och egen kunskap.

Rudolf Steiner som har varit nämnd tidigare här, underströk något för en generation människor som var unga på 1920-talet: tendensen som finns, att möten mellan människor är utsatt för en enorm fara. På sitt sätt sa han att å ena sidan angrips det som är tänkande och språk av fraser, allt blir fraser, att orden mister sitt hjärta. I mittenområdet, det mellanmänskliga, kommer konventioner istället för människomöten. Man blir enig om något som sedan bara rullar på och så blir hjärtat kallt. Eller innerligheten rivs ut ur språket och ut ur det mellanmänskliga som en möjlighet. Och det tredje han visade på var vilje- eller handlingslivet, som blir alltmer präglat av rutinen. Och att rutinen, som självklart också kan vara en positiv sak, alla dessa ting kan vara positiva på sitt område, men om det blir en förstärkt del av, livet, av det mellanmänskliga livet, så blir det lite ”främmandegjort”, automatiserat och det mänskliga kan försvinna på vägen. Steiner drar sig inte för att i dessa föredrag också uttala att kommande generationer under 1900-talet kommer att – med mina ord – bli utsatt för en allt större kognitiv överbelastning. Alltså ett informationsflöde som blir allt starkare, som hotar att paralysera just det mellanmänskliga och viljan. Han uppmanar dessa unga människor, många av dem blev ju, eller var med i den generation som blev de första waldorflärarna. Det berättas att Steiner under dessa föredrag som fått namnet Ungdomskursen gick fram och tillbaka, var hela tiden viljemässigt aktiv. Det han uppmanade till var alltså: människan behöver stå inne i upplevelsen med hela sin människa, så att det igen blir hjärteblod i orden. Då försvinner frasen, då har du plats för din nästa, din medmänniska i dig själv. Då försvinner konventionen och det som finns i huvudet kan genomvärmas av hjärteblod. Då försvinner rutinlivet och livet blir mänskligt igen. Det låter ju bra! Jag ska i nästa föredrag titta lite närmare på detta, ta några exempel på hur man kan arbeta mer metodiskt med detta.

Det som var Rudolf Steiners stora poäng i ungdomsföredragen var bl a detta: Sörj för att du blir kapabel att uppleva varje barn som en vandrande världsgåta. Detta moment som Emily hungrar efter, men också varje människa. Aristoteles har en gång sagt: om du en gång har gått vilse i vildmarken, och kommit bort från allt, – det kan vi ju alla ha upplevt i mer eller mindre grad, – om du är helt inne i en djup kris, eller helt utanför det du kan föreställa dig är möjligt i livet och du sedan vänder tillbaka till människoboningar, så uttrycker Aristoteles det, då skiljer du inte längre mellan heléner och barbarer, nationalitet o s v betyder alltså ingenting – men du känner hur förtrolig och besläktad människan är med människan. Denna substans, denna verklighet skapas i det mellanmänskliga, om man vill det eller inte. Så det golv man står på är inget annat än detta. I detta fält kan man göra väldigt mycket i waldorfskolorna, både konstnärligt, levande, begeistrande – som blev nämnt förut, också detta att älska sitt ämne. Och så är det detta moment, att man faktiskt i mötena mellan människor, är i en realitet.

”Steinerskolan var en bra skola!”

Nu ska jag avsluta denna lite kortare betraktelse. I Norge finns något som heter “Utdanningsforbundet” och de har lagt ut en video på YouTube, där de intervjuar kulturpersonligheter i Norge, politiker o s v om vad som betydde mest, vad de kan komma ihåg från sina egna skoldagar. Då svarar t ex Geir Lippestad som var advokat i samband med 22-juli-händelsen i Norge: den lärare som betytt mest för mig, det var han som såg mig som person. En annan, Johan H. Andresen, en stor mäktig koncernchef sa: den läraren som han kommer ihåg, som han har i medvetandet när han tänker tillbaka, det var den läraren som gav mig mod till att uttrycka mig, som gav mig mod till att våga stå upp för min mening. Och så blev också Jens Stoltenberg, som är statsminister i Norge tillfrågad. Han nämnde namnet, Christian Smit, en äldre bror till Jörgen Smit, – det var 7 söner i familjen. Jörgen Smit berättade en gång: ” Vi var uppe i himmelen och så såg vi hur mor och far träffade Rudolf Steiner också bara rutschade vi ner…” Dessa Smitbröder är ju kända på det ena eller andra sättet. Christian Smit var läraren till Jens Stoltenberg på Steinerskolan. Och i denna intervju berättar han helt öppenhjärtligt: ”När jag var pojke, 7 år, så kom jag till skolan och stammade. Jag kunde nästan inte tala. Jag var tjock, jag kunde inte läsa och skriva. Men, säger han: ”Då var Christian Smit där. Han gav mig tron på mig själv och han var helt säker på att förr eller senare skulle denna pojke kunna lära sig lära.” Och Christian Smit höll fast vid det. Han såg pojken, att här var det något. Och det dröjde inte många år efter att han sett detta rum, blicken, det var någon hemma i blicken, förrän det lossnade. Och när han gick i gymnasiet/högstadiet sa Christian Smit en gång till honom när de diskuterade samhälle och politik: ”Du må bli statsminister du Jens!” – ”Ja, det ska jag bli!” sa Jens Stoltenberg. Det har inte uttalats offentligt men det är ganska gripande att bara några få veckor före tragedin 22 juli 2011 i Norge träffade han en av sina gamla lärare. Och det som hade betytt väldigt mycket för honom och som han sa att han stadigt tänkte på, det var morgonversen. Och så står de 3 personer, han, en klasskamrat och den gamla lärare, och säger morgonversen tillsammans ännu en gång. ”Jag skådar in i själen …” o s v. Efter att de tre hade talat morgonversen tillsammans – självklart gjorde läraren det med allvar och inlevelse – sa Jens Stoltenberg med eftertryck: Steinerskolan var en bra skola!

Helt till slut frågade man en slags kvinnlig variant av Skavlan, som heter Anne Lindbo, hon sa att hon mycket väl mindes när lärarens förmedlingsglädje och elevernas nyfikenhet gått ihop i en högre enhet, då kokade det i klassrummet, de ögonblicken mindes hon. Och samtidigt sa hon: ”Idag verkar det som om lärarna är mer inne i byråkrati, i formler, i ifyllningsplikter, i dokumentation… det är ett slags pedantiska mål och delmål, underdelmål o s v som har kommit in. Och hon sa att lärarna skulle behöva befrias från allt detta så att de verkligen kan stå inne och bära världen vidare.

Alltså, summa summarum: tänk på Momo av Michael Ende, de grå herrarna. Han har sett något där, liksom profetiskt. Det är en enormt stor utmaning att igen kunna ta ansvar och inte behöva säga: vi måste göra detta, vi får det ålagt oss utifrån. Det som behövs är en fritt skapande människa som tar boning i det egna livet. De som en gång var våra lärare, den äldre generationen, hoppades på detta, och de som kommer i framtiden de kommer att fråga efter det.

Jag avslutar med en dikt av Hans Børli:

Ett er nødvendig – her
i denne vår vanskelige verden
av husville og hjemløse.

Å ta bolig i seg selv
Gå inn i mørket
og pusse sotet av lampen

Slik at mennesker på veiene
kan skimte lys
i dine bebodde øyne.

Tack så mycket.

Mer material från Svenskt Waldorflärarmöte återfinns under länken www.antroposofi.nu/pedagogik

 

Vad är waldorfskolans kärna och vad behöver utvecklas vidare?

Av Helena Eriksson Källgren, journalist och förälder på Solgläntans waldorfförskola och Ellen Keyskolan och Örjan Liebendörfer, redaktör för Waldorf Agora. Tillsammans ingick de i förberedelsegruppen för konferensen Waldorf 2.0

Vid konferensen Waldorf 2.0 som ägde rum i Ytterjärna 26-27 april i år diskuterades i parallella arbetsgrupper tre grundläggande frågeställningar om waldorfpedagogikens ändamål:

  • Vad är waldorfpedgogikens kärna?
  • Vad, om något, behöver fördjupas?
  • Hur kan jag bidra?

Det som är unikt med dessa samtal är bredden på deltagarna. Lärare, förskollärare, föräldrar och andra vänner till pedagogiken bidrog alla med sina synpunkter. Varje grupp förde blädderblocksanteckningar. För att vi ska kunna föra diskussionen vidare har vi nu sammanställt anteckningarna från blädderblocken. Det här inte är någon fullständig rapportering utan snarare vår tolkning utifrån information som kommer från de olika grupperna. (I en särskild dokumentation från konferensen kommer samtliga anteckningar att finnas med.) Men vår slutsats är att anteckningarna ger en ganska sammanhållen bild av waldorf idag, det är tydligt att liknande frågeställningar dyker upp i flera grupper.

Om vi tänker ett steg framåt så skulle dessa anteckningar kunna utgöra basen för utvecklandet av en välbehövlig kommunikationsplan och ett moderniserat språkbruk.  En ny ändamålsformulering skulle kunna svara på följande frågor:

  • ”Vad kan och vill vi bidra med till vår omvärld?”
  • ”Vad gör vi, varför och för vem?”
  • ”Vilken är vår unika idé och uppgift?”

Blädderblocksanteckningarna går att sammanfatta i fem olika områden. Vi har valt att genomgående skriva waldorfskolan och skolan, men menar därmed naturligtvis även waldorfförskolan och förskolan.

Vi inbjuder härmed till fortsatt dialog kring detta väsentliga tema. Använd gärna kommentarsfältet för bidra med dina synpunkter!

Waldorfskolans mål:

1.    Vi vill få hela människan att växa

Waldorfskolans röda tråd, kursplanen från förskolan till gymnasiet, ämnenas bredd och samverkan med varandra, synen på skoldagens rytm och den breda kunskapssynen bygger på tanken att hela människan med alla sina förmågor är viktiga. Inget ämne är mer betydelsefullt än något annat. Vad än barnet har för gåvor inom sig ska de ges näring och få möjlighet att växa.

2.    Vi vill främja individens utveckling mot frihet

Waldorfskolans ambition är att stärka barnets jag så att det kan gå ut i världen som en fri människa. Vi välkomnar barnets kreativa intentioner och impulser och vill ge det redskap på sin unika väg så att det kan möta det som kommer med glädje och engagemang. Kunskap är ett medel för individens utveckling. Waldorfskolan arbetar ständigt med att försöka förstå människan och har tillit till hennes förmåga och vilja till utveckling.

3.    Vi vill vara en mötesplats för människor

Waldorfskolan vill vara en mötesplats för utbyte av tankar, idéer och kunskap. Här uppstår gemenskap och känsla av sammanhang och det utvecklas ett ömsesidigt förtroende mellan lärare, föräldrar och elever. Waldorfskolan är en social impuls som värnar livet.

4.   Vi vill främja lärarens strävan att vara autentisk

I waldorfskolan behöver läraren vara autentisk och leva med uppgiften och ämnet så starkt att det är en integrerad del av personligheten. Läraren ska vara en naturlig auktoritet i kraft av kunskap och engagemang. Hon intresserar sig för djupare skikt i människan, arbetar aktivt med sin egen utveckling och eftersträvar att se möjligheterna hos varje enskild individ.

5.   Vi vill bidra till att utveckla ett hållbart samhälle

Utifrån en holistisk människosyn vill waldorfskolan verka för ett hållbart samhälle ur alla aspekter. Människor ska känna meningsfullhet och vilja att vara med och bära och utveckla samhället. Hållbarhetstänkandet präglar skolans vardag och genomsyrar undervisningen.

Under konferensen diskuterades också frågan vad som kan utvecklas vidare inom waldorfpedagogiken. Detta skapar möjlighet att på sikt skissa på en utvecklingsplan för waldorfpedagogiken i Sverige.

Även här går det att dela in förslagen i fem kategorier.

Utvecklings och fördjupningsteman:

1.    Pedagogik, undervisning

  • Vi behöver konkretisera vad den allmänna människokunskapen betyder idag och fördjupa oss i waldorfpedagogikens särskilda kvaliteter.
  • Vi behöver vidareutveckla och synliggöra berättandet som pedagogisk metod och lyfta fram värdet av mänskliga möten.
  • Vi behöver stärka samarbetet runt övergångarna förskola-skola och grundskola-gymnasium och utveckla bättre förståelse för den sammanhållna kursplanen från förskola till gymnasium.
  • Vi behöver utveckla vår förmåga att hjälpa barn med särskilda behov.
  • Vi behöver öppna upp klassrummen och skapa en lärande organisation med målet att främja kontinuerlig utveckling av kursplan och undervisning.

2.    Kommunikation, språk:

  • Waldorf/antroposofi behöver formuleras med samtida begrepp samt intressera sig för andra verksamheter som bär livets dynamik.
  • Vi behöver synliggöra vad vi gör så det blir begripligt för dem utanför vår krets. För dettas behöver vi ett språk som lyfter fram våra unika kvaliteter utan att förtunna och banalisera.
  • Vi behöver tydlighet och mod i vår kommunikation
  • Vi ska eftersträva att belysa aktuella samhällsfrågor ur ett waldorfpedagogiskt perspektiv
  • Vi behöver utveckla och marknadsföra de konstnärliga och praktiska ämnena.

3.    Samarbete, organisation:

  • Vi behöver förbättra samarbetet mellan skola/förskola, föräldrar/lärare och inom skolan (lärare/lärare).
  • Vi behöver organisera samarbetet mellan skolorna på ett nytt sätt för att kunna agera mer effektivt och driva våra frågor mer framgångsrikt.
  • Vi behöver engagera föräldrar i barnets utveckling (föräldrarna som resurs, gemenskap ger något till föräldrarna, föräldrarnas engagemang går över till barnen).
  • Vi behöver hjälpa föräldrarna till kunskap om barnens utveckling i en föräldraskola.
  • Vi behöver utveckla kollegiearbetet och finna nya former där alla är jämställda, leder och tar ansvar, lyfter varandra.
  • Vi behöver finna våra arbetsformer med rektorn som en integrerad del av organisationen.

4.    Forskning:

  • Vi behöver bli bättre på att påvisa värdet av beprövad erfarenhet.
  • Vi behöver starkare koppling till den forskning som finns.
  • Vi behöver konstruktiv självkritik samt fokus på det som fungerar.
  • Vi behöver spegla mot andra synsätt för att klargöra det vi gör.
  • Vi behöver öka intresset för andra skolor, inriktningar och deras erfarenheter och resultat.

5.    Relationen till skolans styrdokument och samhället

  • Vi behöver komma ur tänkandet om waldorfskolan som en kulturoas.
  • Vi måste våga prova även det som inte är konventionellt waldorf.
  • Waldorfskolans kursplan skall vara ett levande material. Vi behöver arbeta om den om och om igen och relatera till vår samtid.
  • Konstruktiv civil olydnad behövs och vi måste förhålla oss kreativa till skolans styrdokument.
  • Vi behöver arbeta för att bevara möjligheten till långsamma lärandeprocesser.
  • Vi behöver fördjupa waldorfpedagogikens potential att praktisera mångfald/integration.

Välkommen med ditt bidrag till det fortsatta samtalet!

Helena & Örjan

Vardagen i ett waldorfgymnasium – att få tid och utrymme att upptäcka världen på många olika sätt

Tyvärr är det alltför okänt att waldorfskolan är en 12-årig skola som avslutas med ett 3-årigt waldorfgymnasium. Här skildrar Maria Eloranta, lärare på Örjanskolan stämningen på skolans gymnasium i Ytterjärna.

 

4.6.1 Örjanskolan1

Klockan är 9.40. Morgonlektionen är över för gymnasieklasserna.

För eleverna i klass tio har dessa 90 minuter innehållit matematik – kanske för att förbereda en fältmätningsresa som ingår i både den naturvetenskapliga och den estetiska waldorfgymnasieutbildningen. Under en veckas tid kommer de att arbeta fram en noggrann karta över ett visst område och uppleva trigonometrin komma till praktisk nytta.

Klass elva har studerat vattenbiologi och återvänder just från den nära liggande Ytterjärnaparken med ekologiska reningsdammar. De har med sig vattenprov men även skisser till stora målningar som skall fånga den specifika, gröna växtmiljön vid vattenbrynet.

Klass 12 däremot stiger upp från teaterlokalen i husets källarvåning: de har haft sin första scenövning på det samhällskritiska dramat ”Skuggan” som under flera kvällar skall framföras inför publik. Före premiären skall de även bli färdiga med kulisser och kostymer – ett projekt som förvandlar klassrummet till en syateljé.

I en vacker, ljus café-och bibliotekslokal hörs ett sorl av röster när elever från gymnasiet samlas i grupper för att prata, fika, göra sina skoluppgifter, spela gitarr, bläddra i en tidskrift eller bara vila mellan lektionerna. Lärarna, som av eleverna beskrivs som engagerade, hjälpsamma och kreativa, tar sig en kopp kaffe bland sina elever. Här möts alla.

I skolans nybyggda del ligger även bild-och mediasalen med en stämning av kreativ verkstad – där hänger målningar och teckningar under process, där står datorerna som innehåller många olika projekt från kurserna i foto, film och tv-produktion. Till hösten kommer även den nya idrottshallen att invigas – ett efterlängtat utrymme i en waldorfskola som ju är mån om elevernas hälsa och rörelse.

Nu är det slut med förmiddagens långa rast. Eleverna går till sina undervisningslokaler som ligger i olika delar av skolområdet. Genom ett av de öppna fönstren i övervåningen till hantverkshuset hörs toner från en flygel när klass 10 övar sina samstämda rörelser till eurytmi. Klass 11 har svenska i sitt hemklassrum – kan det handla om att skriva poesi, utredande texter eller öva retorik?

Före lunch är det dags för kören att öva. Nu träffas hela gymnasiet för att sjunga upp och sedan arbeta med de musikstycken som skall framföras på våravslutningen. Kanske blir det ett större körverk till hösten? Skolans elever har ju flera gånger stått på scenen i det magnifika Kulturhuset i Ytterjärna och framfört stora och uppskattade opera- och körprojekt som bidragit till allas glädje och gemenskap.

Efter den ekologiska lunchen som tillagats i skolans eget kök följer flera lektioner i såväl teoretiska, praktiska som konstnärliga ämnen. Nu finns det möjlighet att fördjupa sig i ens egna individuella val om det sedan handlar om hantverk, bild, eurytmi, psykologi, musik eller media.

I waldorfskolans waldorfgymnasium strävas det efter en bra balans mellan teoretiska och praktiska ämnen oavsett vilket program eleverna har valt. Att få en utbildning på bredd och djup, som utvecklar det mänskliga i oss på ett mångsidigt sätt är en självklarhet som man inte vill förlora oavsett vilka vindar som blåser i skolpolitiken. Vi riktar oss på framtiden, inte bara genom tekniken utan genom att utveckla det kreativa, inlevelsefulla och handlingskraftiga i oss.

 

Waldorfpedagogikens framtidsmöjligheter

Föredrag till Waldorf 2.0 konferensen i Järna 27/4 2013
Av Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan.

Intentionen i detta föredrag är att titta kritiskt på waldorfskolans relation till det antroposofiska teoribygget och ge förslag på hur waldorfrörelsen kan utvecklas vidare med hjälp av nutida pedagogiska tänkare. Jag ser även behovet av en språklig förnyelse inom waldorfskolan.

Jag har de sista åren deltagit i olika skolforsknings sammanhang framförallt med Stockholms Universitet. Det jag ofta får höra om waldorfpedagogiken därifrån är ungefär så här: Det ni gör i waldorfskolorna är bra och viktigt för barnen. Men när ni börjar tala om varför ni tror att ni gör det ena eller andra, om bakgrunden till er praktik så är det obegripligt.

Man kan alltså inte tala med oss waldorfpedagoger om bakgrunden för vår pedagogik och om varför vi gör det vi gör. Skulle vi genom att skaffa oss ett språk som vi kan göra vår pedagogik och våra avsikter begripliga, lättare att motivera hur vi skiljer oss åt i vår pedagogiska praktik?

Därför kommer min huvudpunkt i dag kommer att handla om modern pedagogisk filosofi och hur jag tror att de kan hjälpa oss vidare med vår uppgift i waldorfskolan.

Waldorfskolan firar sitt 100 års jubileum

Waldorfskolan firar sitt 100 års jubileum inom några år. På många sätt kan man beskriva waldorfpedagogiken som en otrolig framgång. Waldorfskolan är ett unikt exempel på en någorlunda enhetlig pedagogisk praktik som pågått under nästan 100 år. Waldorfpedagogiken är spridd och prövad i olika sociala, etniska och kulturella sammanhang över hela världen. Utöver själva undervisningen så är waldorfskolorna unika exempel på en framgångsrik alternativrörelse. Där föräldrars, lärares och skolors gemensamma och individuella engagemang, intressen och förmågor utvecklat och drivit fantastiska unika kulturoaser runt om i värden.

Men den kommande 100 årsdagen kommer även av vara ett tillfälle att ställa väsentliga frågor om hur väl integrerad waldorfskolan är i vår samtids pedagogiska samtal och vilken roll waldorfskolan kan hoppas på att spela i framtiden. De närmaste åren fram till jubileumsåret 2019 kommer säkerligen att fyllas med välbehövliga återblickar, summeringar, kritiska synpunkter och framåtblickar.

Skolan i Sverige och i värden befinner sig i ett ganska omskakande förändringsskede. Den gamla, delvis klassbundna bildningsidén, får ge vika för generella och likvärdiga kunskapskrav, Den globala rörligheten och ekonomiska konkurrensen sätter skolan under stark press och ny informationsteknik utmanar uppfattningen om vad kunskap och lärande egentligen är.

Dessa faktorer förändrar skolan globalt i dag och waldorfskolan har under de sista åren upplevt stora ingrepp i den organisatoriska friheten, undervisningsfriheten och den roll som den egna kursplanen spelade. Förmodligen är förändringarna inte slut i och med detta. För att utgöra ett alternativ idag och i framtiden, för att waldorfskola ska spela den roll den var avsedd att spela, måste vi idag uppdatera oss som enskilda lärare men även som rörelse.

Denna uppdatering av waldorfskolan som bör ske, menar jag, främst genom att rikta intresset mot andra som delar visionen med. Visionen om en skolan grundad i en andlig mänsklighetskultur. Vilka kan vi idag dela den visionen med? Var finns dessa människor. Detta kommer att vara utgångspunkten för detta föredrag.

Vilka är waldorfskolans uppgifter- Igår och i framtiden?

Waldorfskolans 100 års dag kommer säkerligen att uppmärksammas även av pedagogikens antagonister. Det faktum att Waldorfskolan, dess pedagogik, resultat och framgångar inte uppmärksammas och erkänns i samhället idag är ett misslyckande om vi ser till den ambition och avsikt som Steiner uttrycker år 1919. Nedan följer några väsentliga punkter:

  • Waldorfskolan måste bli en verklig kulturgärning för att åstadkomma en förnyelse av vår tids andliga och sociala liv. Waldorfskolan är ett verktyg, en institution för socialt nyskapande.
  • Waldorfskolan arbetar efter undervisningsvetenskap och en undervisningspsykologi som utgår från människan som ett fritt, självständigt andlig väsen.
  • ”Vi kommer bara att vara god lärare om vi har ett levande intresse för allt som försiggår i världen…. Vi får endast tillgång till det som står att vinna idag om intresset riktas sig mot: Vår tids stora nöd, Vår tids stora sociala uppgifter (Steiner 1981 s 210f).

Men på vilket sätt kan man säga att waldorfskolan misslyckats? Jo, genom att waldorfskolan inte fått den uppmärksamhet och det utrymme den genom sina resultat och sina bidrag till skolväsendet förtjänar och genom att den inte erkänns för sina undervisningsmetoder. Detta kan man naturligtvis skylla politiker, skolforskare och våra andliga antagonister för men misslyckandet faller ändå tillbaka på oss.

Både politiker, forskare och pedagoger bortser helt enkelt från waldorfskolans existens.

Jan –Erik Mansikka skriver så här i sin doktorsavhandling: ”Denna klyfta finns även internt, mellan vad folk i allmänhet betraktar som en fungerade och förnuftig pedagogik och dess dubiösa teoretisk grund. Pedagogiken ses därför som mystisk och ”ovetenskaplig” trots att många känner sig hemma med waldorfskolans praktiserade syn på barn, lärande och undervisning” (Mansikka 2007. s 4).

För att inte raderas ut som skolform måste vi nog vara beredda på ganska genomgående förändringar. Ska vi lyckas med ett verkligt Waldorf 2.0 måste vi vara beredda på att förändras; uppdateras, och den uppdateringen kan inte bara vara kosmetisk. Vi måste skapa en dialog med andra som vill och försöker något som liknar det som waldorfskolan försöker. Var finns de som talar om en andlig, spirituell pedagogik idag? Framförallt tror jag att förnyelsen går genom förändra det sätt vi talar om lärande och utveckling. Vi måste hitta ord och begrepp som beskriver det som vi i waldorfrörelsen önskar och strävar efter men som kommer ur moderna nutida sammanhang.

Jag ska här ge några uppslag som jag tror kan vara betydelsefulla.

Många gånger riktar vi hoppet om förnyelse och offentligt erkännande till den forskning som pågår på olika områden. Men vi ska nog inte hoppas för mycket på att vår pedagogik får bekräftelse från forskningen. De finns mycket forskning kring spegelneuroner, rörelsen betydelse för barnets kognitiva utveckling, konstens roll i kunskapsprocessen mm. Forskning som vi i waldorfrörelsen ofta menar bekräftar det vi gör. Den forskningen kommer inte att rädda oss. Helt enkelt för att de forskare och de forskningssammanhang där dessa resultat har arbetas fram oftast inte är så pigga på att kännas vid oss och vår värdegrund.

Ska vi hitta några att samarbete med måste vi hitta dem som vi även kan dela våra värderingar med. Vi bör dessutom vara beredda på att även waldorfskolan har åtskilligt att lära av det samarbetet. De förslag på nya perspektiv som jag presenterar idag kommer av utrymmesskäl av bli antydningar av möjliga riktningar.

Några av de perspektiv som jag kommer att presentera här kommer jag att behandla mer utförligt i några artiklar från det forskningsprojekt som jag arbetar med idag. Dessa kommer att publiceras under de närmaste månaderna. Jag kommer idag att lägga mer tid och krut på betydelsen och vidden av en nyorientering än en fördjupning av olika enskildheter.

De andliga stridsfrågorna idag och vid förra sekelskiftet

Det kulturella – andliga landskapet idag skiljer sig avsevärt från förra sekelskiftet. De frontlinjer där striderna idag förs, för en mer spirituell och helhetlig syn på människan, världen och samhället, har flyttats.

Steiner såg främst materialismen eller snarare den materialistiska determinismen som den fria människans och därmed även fria pedagogikens huvudsakliga motståndare. Den Newtonska mekanistiska världsbilden uteslöt människan som medskapare och moralisk aktör, till världens fortskridande. Den Newtonska mekaniska världsbilden tillsammans med en positivistisk vetenskaps filosofi är många gånger måltavlorna i Steiners stundtals ganska hätska argumentation. En väsentlig del i Steiners idébygge är ju därför att placera människan och hennes medvetenhetsutveckling i centrum för världshändelserna och världsutvecklingen.

De utförliga beskrivningar av kulturella tidsepoker, medvetenhetsutveckling, karmiska sammanhang och den andliga värdens uppbyggnad och struktur, måste nog ses i ljuset av Steiners kritik av den Newtonska deterministiska världsbild som härskade vid tiden för förra sekelskiftet.

Situationen är en annan idag än för 100 år sedan. Vår medvetenhet om klimathot, globalisering, krig, förtryck, nöd och globala orättvisor har gjort att ingen tvivlar på att den enskilda människans handlingar och moraliska förhållningssätt påverkar utvecklingen på jorden. Jag skulle även vilja påstå att kampen mot materialismen, som var Steiners huvudsakliga frontlinje, är till stora delar avslutad. Idag är kampen mot ”instrumentalismen” och ”ekonomismen” viktigare för att försvara mänsklighetens humanistiska och andliga värden.

För att förklara vad ekonomiseringen och instrumentalisering av undervisningen och samhället innebär kan vi se på Maciej Zarembas reportage om skolan, skogen och nu sist om sjukvården.

När alla etiska relationer och handlingar mellan människa och människa och mellan människa och natur (för så bör vi beskriva kultursektorn med vård, omsorg och undervisning), När dessa bryts ned till att få andra syften som t.ex. att. ingå i ett utvärderings- och redovisningssystem, få en prislapp etc. När någon annans ekonomiska framgång (landets, företagens etc.) är det primära syftet med mötets eller när varje mänskligt möte i vård skola och omsorg måste leda till ett mätbart, klassificerbart ”outcome” för att vara betydelsefullt. Då har vi drabbats av instrumentalisering och ekonomiseringen.

Detta skulle kunna sammanfattas som New Public Management, men är naturligtvis mer omfattande än bara detta.

Där finner vi drakarna idag – kampen mot materialismen och determinismen i den form Steiner bekämpade för 100 år sedan är inte längre den primära striden för waldorfpedagogiken.

Men även Steiner är ju färgad av sin tid och de strider han kämpat. Hela det antroposofiska verket bygger även det på beskrivningar av olika lagbundenheter och på en stor genomgripande berättelse om människans och jordens kroppsliga, själslig och andlig historia, utveckling, öde och framtidsmöjligheter. Även antroposofins utformning är en del av den kultur som den uppstår i och som den utgör en kritik mot.

Vi bör nog även betrakta antroposofin och det antroposofiska teoribygget som något ofärdigt och ofullbordat. Steiner öppnar upp ett mängd perspektiv som han själv inte hann med eller förmådde att vidareutveckla. Tiden var inte heller redo för mer än det som presenterades där och då.

Våra framtidsmöjligheter som skola och som andlig rörelse beror uteslutande på hur vi lyckas med att gå vidare. Hur vi lyckas att formulera och formera oss inför de strider där kampen pågår idag. Idag ser världen och problemen annorlunda ut. Den andliga verklighet som Steiner beskriver som en bakomliggande kraft och dold orsakskälla, konfronterar oss idag som oundvikliga realiteter.

På andra sidan tröskeln

I flera avseenden har mänskligheten stigit över tröskeln till den andliga världen. Något som Steiner med flera förutspådde skulle ske under mitten på 1900-talet. Mänskligheten har i viss bemärkelse, som kollektiv, som samhälle och som mänsklighet överskridit denna tröskel. Det vi har omkring oss som socialt och politiskt liv konfronterar oss som andliga existentiella realiteter som vi inte kan värja oss ifrån längre. Människan står idag oundvikligen ansikte mot ansikte mot sina medmänniskor, inför jorden och ansvarig inför sina handlingar. Vi konfronteras med varandra, världen och oss själva, precis så nakna och ofullkomliga vi är.

Att vara i den andliga värden innebär även att vi inte kan förlita oss på yttre strukturer på samma sätt som tidigare. Det som är en realitet är mötet med den Andre. Om vi studerar Steiners skildring av människans Jag-sinne, kan vi en få en inblick i kraften och betydelsen av detta möte med den andra.

Om vi står inför en annan människa händer följande: ni varseblir en kort stund den andra människan och under tiden ger hon intryck på er. Detta intryck stör er i ert inre. Ni känner, att denna människa som egentligen är ett likadant väsen som ni, gör samma slags intryck på er som en attack. Följden är att ni värjer er i ert inre, att ni motsätter er denna attack, att ni blir aggressiv mot den henne i ert inre (Steiner 1981 s 127). 

Den moderna eller snarare postmoderna pedagogiska filosofin tar sin utgångspunkt i denna erfarenhet av att stå inför en annan människa och uppleva attacken, provokationen, avvärjandet men även återhämtandet, reintegreringen efter ”attacken”. Mycket av det som finns att läsa på av modern pedagogisk filosofi kan ses som vidareutveckling av den andliga impuls som gavs vid waldorfskolans grundande.

Gert Biesta, professor i pedagogik som ganska ofta besöker Sverige, förövrigt engagerad i waldorfskolan, har beskrivit ett perspektiv på lärandet som är viktigt för waldorfpedagogiken. Ett perspektiv som utgår från ett reellt möte med läraren eller en annan människa. Och ställer den andliga tilldragelse som det innebär att konfronteras med en annan människa i centrum för lärandet:

Detta är en ståndpunkt som förändrar synen på lärande radikalt. Lärandeteoretiker har, så länge som mänskligheten ägnat sig åt undervisning, sett på lärandet som något som ”förvärvas” utifrån. Det som ska förvärvas, eller inläras existerar på förhand, oberoende av eleven, läraren och undervisningssituationen. Lärarna (och eleverna) använder olika ägandemetaforer för att beskriva det som sker när en elev lär sig något: Erövra, förvärva, bemästra eller internalisera.

Vi kan emellertid också betrakta lärandet från ett annat håll och se det som ett gensvar. I stället för att uppfatta det som ett försök att integrera, förvärva, att bemästra, att internalisera eller vilka andra ägande metaforer vi kan komma på, kan vi se på lärandet som en reaktion på en störning, som ett försök att reorganisera och återintegrera till följd av en upplösning. Vi kan betrakta lärandet som en reaktion på det som är annorlunda och olikt, på det som utmanar och irriterar eller rent av stör oss, inte som förvärvet av något som vi vill äga (Biesta 2006 s 34).

En skola som ställer mötet mellan unika individualiteters och dess frambrytande i värden, i centrum för undervisningen och som själva syftet med skolan, är en modern waldorfskola vill jag påstå. Genom att betrakta, och tala om lärandet som ett ”gensvar”, en återhämtning av en störning, förstås lärandet istället som de situationer där elevens individualitet bryter fram i värden som en unik personlighet.

Varför är det viktigt vilken syn skolan, lärarna och föräldrarna med för den delen har på lärandet? Med det perspektivbyte som jag beskrivit och ”lärandet som gensvar” kan vi tala om en skola och en utbildning som inte bara handlar om överföring av kunskaper, färdigheter och värderingar ut berör elevens individualitet, dess subjektivitet och personlighet. Vi kan genom detta perspektiv göra waldorfskolans perspektiv på människan och mänskligheten tydlig för omvärlden och vi kan hitta ett språkligt -teoretiskt sammanhang att delta i och diskutera skola och undervisning.

Waldorfskolans didaktiska upplägg med berättande, återberättande/återskapande och eget arbete med text och bild, kan förstås och beskrivas som undervisningssituationer, där mötet, tilltalet och gensvaret elev- lärare och elev-elev står i centrum för undervisningen. Ett gensvar är alltid ett gensvar på ett tilltal. Hur ser undervisningens tilltal ut? Vilket tilltal får eleverna genom lärarens berättelser, av rummets färger och former och av den sociala situationen i klassen? Hur förstår vi som lärare de mångfaldiga sammanhang där elevernas unika individualitet ”bryter fram”?

Viktig att poängtera, det råder inte någon motsättning till utveckling av kunskaper i detta perspektiv av lärande. Tvärtom, Ju starkare, kunskapsrikare och mer explicit tilltal, ju mer unikt och mångfasetterat blir gensvaret.

Men kunskaperna som visar sig bör vi som pedagoger betrakta som ett utryck för en individ som ”bryter fram” och visar vem hon eller han är och de är individuella och oförutsägbara (Biesta, 2006)

Från globalisering till kosmopolitisering

Vilken roll spelar en undervisning som sätter gensvaret och den unika individens frambrytande som en etisk relation i centrum för skolans sociala framtidsuppgifter? I kölvattnet av det som jag tidigare pekade ut som våra främsta stridslinjer idag; ekonomiseringen och instrumentalisering som är delar av globaliseringsdiskursen. Vad innebär globaliseringen för undervisningen? Vad vi sett hitintills av skolpolitiska förändringar är undervisning och skolan främst en konkurrensfaktor. Vi, Sverige, Norden, Europa måste bli bäst, bäst i PISA och bäst i världen. Orsaken är jobben och den ekonomiska tillväxten (här har vi genomslaget av ekonomismen och instrumentalismen som jag talade om tidigare).

Om vi knyter an till Steiners pedagogiska impuls så hade den sitt ursprung ur en social rörelse. Detta var ju i ruinerna efter ett fruktansvärt 1:a världskrig som skolan i Stuttgart uppstod, ur det som då var tregreningsrörelsen. Syftet med skolan var att skapa förutsättningar för kommande generationer att skapa ett samhälle där krig, nöd och sociala orättvisor kunde överkommas. Vi lyssnar till Steiners ord från 1919:

”Waldorfskolan måste bli en verklig kulturgärning för att åstadkomma en förnyelse av vår tids andliga liv. Vi måste räkna med en förvandling på alla områden. Hela den sociala rörelsen har sitt ursprung i det andliga och skolfrågan är en underavdelning till tidens stora andliga stora brännande andliga frågor. Waldorfskolans möjligheter måste därvid utnyttjas till att få till en revolutionerande verkan inom kulturlivet (Steiner 1981 s 210).

Steiner uttalar sig här hoppfullt om skolans möjligheter att bli en del i kulturlivet och påverka det sociala livet i framtiden.

Vilka människor omkring oss, när den typen av förhoppningar på skolans möjligheter att förändra världen, att ge människan en ljusare framtid?

Jag hittar liknande förhoppningar i den moderna pedagogiska filosofin. Det finns mycket intressant att finna i hos främst postmoderna filosofer och den moderna fenomenologin. Några som jag har läst och som berör frågor om människan, bildning och utbildning i det globaliserade samhället pekar på två olika vägar eller perspektiv att beskriva ett framtida samhälle: Det globaliserade samhället eller det kosmopolitiska.

När vi talar om globalisering är det främst ekonomin som är gränslös och världomspännande. Ekonomin bestämmer över miljö, arbetstillfällen, kulturliv och människans vardag. Emot detta står iden om kosmopolismen, den kosmopolitiska människan, något som även Steiner berörde.

När vi talar om kosmopolitism är det något annat än globalisering. Den kosmopolitiska idén tar sin utgångpunkt i problematiken och dilemmat att människan gemensamt strävar efter att definiera samma eller lika universella möjligheter, lika rättigheter samtidigt som människorna visar sig mer och mer olika, mer unika (Kemp, 2005, Todd, 2010). Kraven på människorna att leva med och konfronteras med mänsklighetens mångfald ökar. Svaret som dessa filosofer kommer fram till en entydigt, fast från lite olika perspektiv: Förutsättningarna för en värld där alla respekteras och kommer till sin rätt är inte genom större likhet eller jämförbarhet. Utan genom mötet med människornas ”unika annanhet” (Arendt, 1998, Todd 2010). Inkluderingen i den mänskliga gemenskapen bygger på erkännandet av den unika individen och mångfaldens nödvändighet, inte på utjämning och likhet i ett begränsade avseende.

Jag kan nämna några namn i detta sammanhang som är intressanta att följa upp t.ex. Hanna Arendt, Emanuel Lévinas, Sharon Todd, Martha Nussbaum, Peter Kemp. Jacques Derrida.

Förutsättningarna för att den pedagogiska idén om gensvarets pedagogik, som möjliggör frambrytandet av den unika individen är nämligen att frambrytandet av en unik individ sker i ett sammanhang med mänsklig mångfald med andra unika individer, av ”annanhet” (Biesta, 2006).

Hur hanterar vi universella värderingar, rättigheter och etiska principer och ändå fortsätter att vara mer och mer olika varandra? Detta filosofiska perspektiv ger en plattform där det blir intressant att diskutera nutida fenomen om mångfald, skuld, krisekonomi, integration, jobb och inkludering som Jonas Hassen Khemirius artikel eller Omar Mostafas avgång.

Jag ser Steiners sociala idé och impuls som han även beskrev som en pedagogisk impuls få nytt liv och relevans för dagens och morgondagens samhälle genom framför allt den postmoderna idén om den kosmopolitiska människan.

Sammanfattning av inlägget

Jag ska här sammanfatta i några punkter vad det är jag vill ha sagt med mitt inlägg.

Min utgångspunkt är att waldorfpedagogiken idag har en unik chans i den pedagogiska miljön. Vi har något som är unikt i skolvärden; en snart 100 årig pedagogisk praktik. Detta finns ingen annanstans. Men vi kommer att se denna sammanhållna praktik undermineras i framtiden.  Kursplanens uppgående i LGR11, nationella prov, och betygssystem kommer att fräta på denna sammanhållna pedagogiska praktik. Detta kan vi nog inte göra något åt. Vad vi kan göra är att knyta band till andra pedagogiska teoribildningar. Inte för att de primärt bekräftar oss i det vi gör, utan för att vi ser att dessa strömningar inom den moderna pedagogiska filosofin är en fortsättning och en vidareutveckling av den impuls som gavs waldorfskolan för snart 100 år sedan.

Genom att formulera den andliga och sociala essensen av den impuls som gavs vid waldorfskolans start och hitta andra som gått vidare med samma frågor och intention kan vi överleva som pedagogisk rörelse genom att bli en del i en tidsenlig andlig pedagogisk rörelse och nyorientering.

Jag menar inte att vi ska sluta läsa Steiner, men vi bör sluta läsa honom som unik och ensam i det han uttryckte. Dessutom bör vi se Steiners bidrag som skisser och utkast som vi själva måste ta ansvar för att vidareutveckla. Och kanske ska vi läsa mer av annat som kan sätta waldorfskolans impuls i ett modernt andligt perspektiv. Vi måste relatera våra pedagogiska motiv och idéer till en nutida debatt.

Som jag ser det finns i b.la. de postmoderna och de postfenomenologiska utbildningsfilosofierna ett perspektiv på lärande, människan samt människornas etiskt -andliga handlingar och möten, en vidareutveckling av essensen i de idéer som formulerades som waldorfskolan grundimpuls för 100 år sedan.

Det som misslyckats för waldorfskolan är att finna en plats i samhällets kulturliv. På många platser har waldorfskolor skapat egna kulturoaser men det är inte samma sak som att stå i samhällsdebattens centrum. Dessa oaser kommer inte heller att rädda waldorfpedagogiken.

Om vi ska lyckas med ett Waldorf 2.0 måste vi vara beredda på en rejäl uppdatering. Vi måste ha modet att släppa taget om stora delar av det språkbruk som hitintills karakteriserat waldorfskolan. Kanske är även en antroposofi 2.0 nödvändig?

Genom att hitta begrepp och språk som gör det möjligt för waldorfskolan att samtala om och förstå de fina mellanmänskliga skeendena i undervisningen, de andliga möten och tilldragelser som låter oss bli unika människor. Genom språk med begrepp som beskriver nutidens andliga och existentiella strider, kan vi samtala och samverka med fler som strävar åt samma håll.

Ett stort misstag gjorde Steiner, och det misstaget har legat utvecklingen av antroposofin och waldorfpedagogiken i fatet. Utgångspunkten är en andlig övningsväg som beskrivs som generell, men som var och en går ensam med sig själv. I verkligheten är det idag tvärtom; vi går alla en unik individuell andlig utvecklingsväg, men vi gör det gemensamt.

Citerade arbeten

Arendt, H. (1998). Människans villkor, Vita activa. Göteborg: Daidalos.

Biesta, G. J. (2006). Bortom lärandet. Demokratisk utbilsning för mänsklig framtid. Lund: Studentlitteratur.

Kemp, P. (2005). Världsmedborgaren Politisk och pedagogisk filosofi för det 21 århundradet. Göteborg: Daidalos.

Mansikka, J.-E. (2007). Om naturens forvandlingar : vetenskap, kunskap och frihet i Rudolf Steiners tidiga tankande : idehistoriska perspektiv pa Waldorfpedagogiken. Helsingfors: Helsingfors Universitet.

Steiner, R. (1981). Allmän människokunskap som grundval för pedagogiken. Järna: Telleby bokförlag.

Todd, S. (2010). På väg mot ofullkomlighetens pedagogik-mänklighet och kosmopolitism under omprövning. Stockholm: Sharon Todd och Liber AB.

 

 

Waldorfpedagogikens uppgift och utmaningar idag

Bild Magdalena Malm

 

Waldorf Agora mötte Magdalena Malm, direktör för Statens Konstråd, före detta waldorfelev och numera förälder i en waldorfskola, i ett samtal som präglades av frågor kring förflutenhet och framtid, helhetsperspektiv och waldorfpedagogikens kärna.

 

Vi möts i Magdalenas tjänsterum och det första som slår mig är en vägg med oljemålningar av ärevördiga herrar som placerats kors och tvärs, även på snedden. De är inte Magdalenas företrädare visar det sig, även om det kunnat vara så. Som första kvinna i historien fick hon 2012 det hedersamma uppdraget att ansvara för den 75-åriga myndighet som har stort inflytande över all statlig konst som visas i det offentliga rummet runt om i Sverige. Efter en karriär som kulturvetare och curator chefar hon idag över ett 15-tal medarbetare och otaliga konstverk. Från sin stol i Vasastan blickar hon ut över konst-Sverige och driver förändringsprocesser som vi alla märker av. Att hon dessutom är förbunden med waldorfpedagogiken känner kanske inte så många till. Född och uppvuxen i Göteborg, waldorfförskola och skola i hemstaden men även i England står i CV:t. Att sätta de egna barnen i waldorfförskola var först ingen självklarhet men idag är hon glad att det blev så efter en vända på kommunalt dagis.

”Det engagemang som lärarna lägger ner på att skapa bästa möjliga förutsättningar för barnen är helt otroligt, menar hon och berättar lyriskt om föräldramöten, skolavslutningar och andra aktiviteter på skolan som hon nu i sin föräldraroll får uppleva ”igen”. Hon kan ibland stanna upp och bara glädjas åt det privilegium det är att få ha sina barn i waldorfskola.

I sitt dagliga arbete har hon ibland skäl att reflektera över vad waldorfskolan har skickat med i bagaget och även om hon medger att även familj och andra uppväxtfaktorer spelar en stor roll ser hon ändå några erfarenheter som hon helt klart kan tillskriva själva skolgången.  Dit hör modet att pröva nytt, tänka annorlunda och våga sig på det som till synes verkar omöjligt. Genom till exempel hantverket övar man processer som kan lyckas, eller misslyckas, men misslyckandet är inte ett problem utan är ett sätt att lära sig något och få erfarenheter. Dessa är av rent fysisk karaktär, genom att den egentillverkade krukan faktiskt går sönder när man gör fel. Det sätter sig i händerna. Men även i de teoretiska ämnena finns en liknande ansats: metoden att ta med eleverna i hela processen när en teori presenteras fokuserar på tänkandets utveckling snarare än på enbart resultatet och eleverna följer med på tanke-resan. Minnet är kopplat till att man förstår hur och fokus ligger på varför?

En annan tillgång har varit det alltid närvarande helhetsperspektivet, något hon haft stor glädje av i yrkeskarriären som mycket kommit att präglas av projekt med många inblandade parter. Skolan betonade inte direkt samarbetet mellan eleverna men lyfte alltid fram hur man kunde se på fenomen och händelser på olika sätt, ur olika synvinklar och att allt hänger samman. I sitt arbete har hon märkt att Sverige ofta präglas av stuprörstänkande eller sektorer där var och en tänker på sitt. I waldorfskolan odlas en annan kunskapssyn som bygger på att allt påverkar varandra i ett slags ekosystem. Även i eurytmin har hon insett hur eleverna över samarbete, medvetande om varandra i rummet och tänker i tre dimensioner.

Från sin egen skoltid minns hon också hur hon frustrerades över bristen på kunskapsorientering, pluggande och utmaningar i årskurserna 7-9, något som hon däremot fick uppleva mycket starkt i England där även waldorfskolan orienteras mot det statliga examinationssystemet, men även senare i årskurs 11 och 12 när hon återkom till Sverige. Erfarenheten från England att verkligen kunna tillgodogöra sig kunskaper och prestera vid prov hade hon senare glädje av i de högre studierna.

En annan fundering i efterhand var den sociala situationen i klassen med stark rollfördelning som var svåra att lösa upp. Den långa skolgången i en given grupp är en utmaning som waldorfskolan har svårt att ta tag i. Det väcker frågor om den sammanhållna klassen verkligen är den bästa lösningen, eller hur man kan arbeta mycket medvetet för att skapa utrymme för eleverna att förändra sin roll i klassen.

Som förälder har hon även slagits av den höga acceptansen för olikhet, för det som är udda och personligt hos eleverna. Man får den känslan att människosynen verkligen genomsyrar hela skolan och att man inte ser barnen som blivande arbetskraft. Utgångspunkten och strävan verkar vara att barnet ska växa upp till en hel människa. ”Egentligen är det en ganska ovanlig kombination av ett väldigt individualistiskt och samtidigt social människosyn som förenas” menar hon och ser waldorfskolans människosyn som en slags brygga mellan ett mer kollektivistiskt och ett individualistiskt synsätt. Gruppen är viktig, men varje elev behöver olika sätt att ta sig fram på och acceptansen för olikheter präglar människosynen.

Waldorfpedagogikens bidrag nu och i framtiden

Från sin utsiktspost i kulturlivet ser Magdalena hur samhället blivit allt mer fragmentiserat. Hur allt sker i sektioner och segment där man styckat upp processer så mycket att ingen egentligen behöver ta ansvar längre, helhetsperspektivet saknas ofta. Här behövs kvaliteter som utvecklas i waldorfskolan så som att se möjligheter till samverkan och därmed mer utveckling mot ett mer hållbart samhälle. I en allt mer komplex värld blir helhetsperspektivet allt viktigare samtidigt som det övas allt mindre i skolan i allmänhet. Vår framtid ligger knappast i produktion av varor, en framväxande tjänste- och informationssektor har enorma krav på kreativitet och förändringsvilja, något som waldorfskolan i hög grad betonar.

Den andra frågan som är otroligt viktig är digitaliseringen och dess konsekvenser.  Barn som växer upp nu har brist på konkreta erfarenheter.  Den fysiska kontakten och det kroppsliga minnet som hela tiden övas i waldorfskolan, blir därför viktigare än vad det någonsin varit när vi lever starkt i en icke-materiell värld. Även de sociala relationerna behöver förankras i verkliga erfarenheter där konsekvensen av ens handlingar blir tydligare än i en digital värld.

Vad hade Steiner gjort idag?

Rudolf Steiner var i hög grad en avantgardist och levde i sin samtid. Nu 100 år senare måste vi fråga oss: vad hade Steiner gjort idag? Magdalena menar att han helt säkert varit insatt i den nuvarande experimentella konstscenen och att han hade relaterat till våra aktuella samhällsfrågor. Han skulle ha varit helt uppkopplad på sin samtid menar hon.

En av utmaningarna för waldorfskolan är att uppdatera pedagogiken till vår tid. Till exempel att utveckla elevernas förhållande till bilden, inte minst den rörliga bilden, där teknikfientligheten inte får stå i vägen för ett utforskande och lärande. Vi omges av en ständig ström av rörliga bilder och deras påverkan är central. Eleverna behöver lära sig ett kritiskt – kreativt förhållningssätt till bild och film för att få redskap att tolka sin tid. En annan viktig utveckling som hon efterlyser att waldorfpedagogiken i högre grad kan lära sig av det som andra utvecklat och samtidigt dela med sig av sina kunskaper till andra. Det gäller även kunskaper som kommer ur den pedagogiska forskningen.

Vi har stora och akuta samhällsutmaningar som waldorfskolan måste ta ställning till. I waldorfpedagogiken finns kvaliteter som kan bidra till vissa lösningar, men då behöver den kommunicera i högre grad än idag. Waldorfrörelsen måste alltid fråga sig vad som är kärnan och hur man utan att förlora fokus kan släppa in nya impulser och ny kunskap. Just det är ju för övrigt precis det som waldorfpedagogiken lär ut!

Vad som är i mitten, kärnan måste alltid vara en levande diskussion. Då kan man också förändras utan att det upplevs som ett hot och waldorskolan kan ligga i framkant av den pedagogiska utvecklingen.

Intervjuad av Örjan Liebendörfer, redaktör Waldorf Agora

 

 

 

Med kreativitet och engagemang i bagaget – möt två waldorfelever i maktens korridorer

2013-03-13 14.03.22

I vanliga fall följer jag dem på Twitter, Facebook och via mängder av debattartiklar och blogginlägg. De lever till 100 % i sociala medier men rör sig också ledigt i den verkliga världen. Efter lite pusslande lyckas vi klämma in ett samtal mellan möten och debatter, på väg in i riksdagen nickar de båda igenkännande till riksdagens ledamöter.

Även om jag sett bägge som barn och ungdomar och känner familjerna är jag nyfiken. Vad är det som lagt grunden till det starka intresset för samhällsfrågor? Och vilken betydelse har deras tid i waldorfskola haft för det politiska engagemanget? Med mig har jag också en annan fråga: när de nu kan se sin tid i waldorfskolan i backspegeln, vad vill de se förbättras?

För Linda blev feminismen väckarklockan. I 13-årsåldern väcktes intresset och hon träffade likasinnade men äldre elever i skolan en feministisk grupp genom sitt engagemang i elevrådet. Flera tjejer led av ätstörningar, andra kallades hora, det fanns många skäl att väcka tjejers medvetande om jämställdhet och dolda mönster. De äldre tjejerna undervisade de yngre. Feminismen ledde vidare till folkpartiet men ofta kände hon sig lite ensam med just den politiska hållningen, det som enade var feminismen. I klassen diskuterades mycket och en tid i åttonde klass träffades alla tjejer en dag i veckan efter skolan och samtalade om feminism och politik., efterhand deltog även killar i träffarna.

Lorentz upplevelse är en annan. I hans klass var det politiska intresset lägre men genom bland annat familjeband vaknade miljöintresset och viljan att vara med och förändra växte i styrka. Han menar att skolan alltför lite uppmuntrade till politiskt engagemang och debatter och lärarna hade kunnat vara mer styrande för att säkerställa ett bra diskussionsklimat i skolan. Bägge har fått känna av att jantelagen och kraven att vara på ett visst sätt finns även i waldorfskolan. När de idag kommer ut i skolor upplever de dock samtalsklimatet som öppnare och mer engagerat i just waldorfskolorna jämfört med andra skolor runt om i landet.

Vad har då waldorfskolan gett dem?

De enas snabbt att tiden i waldorfskolan gett dem mycket bra som behövs i bagaget som samhällsförändrare. Lorentz betonar processen att göra sina egna arbeten och tvingas skapa själv, även rent praktiskt. Allt kretsar inte kring proven, man måste vara entreprenör och förväntas inte bara att fokusera på död kunskap och provresultat. Det finns ett viktigt helhetstänk i pedagogiken och ideologin bakom och det är inte bara teoretiska ämnen som räknas. Även Linda delar uppfattningen att helhetstänket har varit väldigt värdefullt, inte minst som bas för politiken. ”Helhetstänket skapar ett samhällsengagemang, för waldorfelever finns aldrig ett vakuum, allt hänger samman. En period i historien kännetecknas inte bara av sina regenter, utan också av sin musik, konst, arkitektur och litteratur”

Linda berättar att det främst är två egenskaper waldorfskolan har gett henne. Dels vanan att tala, stå på scen och uttrycka sig. Något som främjas genom otaliga uppträdanden i stor och liten skala. Men också genom att waldorfskolan utvecklat hennes förmåga att tänka kritiskt och kreativt, att se olika perspektiv och sätta in saker i ett större sammanhang. Just den förmågan är oerhört viktigt inom politiken där det ofta handlar om att se saker bortom horisonten och finna nya lösningar.

Hon ser sig själv lite som ”waldorftrotskisten” i Folkpartiet som försöker knuffa partiet mer i ”waldorfriktning”. Hon har engagerat sig i kampen för waldorflärarutbildningen och driver på för att få in en text i partiprogrammet där det står att målet för skolan ska vara att ge eleverna kunskap och förmåga till kreativitet och kritiskt tänkande. Just dessa tre värden ser hon som sin största tillgång från tiden i waldorfskolan. Hon är dock kritisk mot waldorfskolans ovilja mot betyg och menar att många duktiga flickor mådde dåligt av att aldrig få veta att det var nog, att man alltid kan göra mer. Kort sagt: Folkpartiet kan lära av waldorskolan, men waldorfskolan kan också lära sig något av Folkpartiet!

För Lorentz är inte betygen en viktig drivkraft, han har en helt annan uppfattning, och plötsligt skymtar den politiska debattens positioner igenom i samtalet. Vi återgår dock till frågan om vad som kan förbättras och vad de inte fått med sig i bagaget. De enas snabbt om att kunskapsnivån trots allt är det huvudsakliga problemet, inte minst i de mer teoretiska ämnena som matematik, fysik och kemi men att mycket beror på den enskilda läraren. Att waldorfskolorna numer erbjuder även en naturvetenskaplig variant är dock positivt. Den kreativa pedagogiken får inte tappa bort fokus på kunskaper och risken är att de blir för grunda och inte räcker till för senare högre studier. Den andra bristen de kunde se var oförmågan att lyfta upp och identifiera elever med läs- och skrivsvårigheter. Hjälpen sattes in för sent. Skolan betonade elevens mognadsprocess och ville vänta in att eleverna kom ikapp istället för att sätta in adekvat stöd på en gång. Upplevelsen är dock att en process pågår med målet att bli bättre på just den saken.

Även förhållandet till den moderna tekniken är något som behöver förbättras, hos en del lärare fanns nästan ett förakt mot teknik, för andra var den självklar. ”Pedagogiken sitter inte i pennan” menar de och betonar att det viktiga är hur man använder redskapen, tekniken kan också föda kreativiteten! Men helhetstänket måste bevaras, det är viktigt att lära sig rita, skriva för hand och tillgodogöra sig en mångfald av förmågor.

Efter ett intensivt samtal måste de vidare, till nästa debatt, skypekonferens och nya möten. Två kunniga, kreativa och kritiskt tänkande f.d waldorfelever springer ut ur riksdagshuset och försvinner i vimlet på Drottninggatan.

 

Vid pennan och bandspelaren:

Örjan Liebendörfer

Redaktör Waldorf Agora

Dialog: sexualundervisning i waldorfskolan

Kan man prata sex i waldorfrörelsen? Den frågan ställdes för en tid sedan på ett waldorforienterat diskussionsforum på Facebook. Frågan gav upphov till många kommentarer och exempel på hur undervisningen kan gå till.  Vi har valt att återge dialogen i lätt redigerad och anonymiserad form (några inlägg som inte direkt berörde temat har strukits) eftersom diskussionen har principiellt värde och gärna får fortsätta här på Waldorf Agora! Välkommen med ditt bidrag!

Hej! Jag är f.d. waldorfelev (gick ut Kristofferskolan 2007) och har funderat lite över sexualundervisningen. Den lilla lilla undervisning vi fick hade inget lust- eller relationsfokus alls (särskilt inte för tjejer) utan fokuserade i princip bara på befruktning, graviditet och sjukdomar. Jag tror helt enkelt att intresse, avsatt tid och framförallt kunskap saknades. Finns här något intresse för sådana frågor? Kan man prata sex i waldorfrörelsen?

……..

Som sagt, mycket bra och viktig fråga, och inte så lite känslig – för waldorfpedagogerna. Har med egna ögon sett hur många waldorfpedagoger börjar flacka nervöst med blicken så fort detta kommer på tal. Inte bra. Mitt intryck är att det inte bara är intresse, tid och kunskap som saknas utan även mod.

……..

Så här har jag gjort med de klasser jag haft: i årskurs 4, i samband med perioden Människan och djuren har vi också haft sexualkunskap, med fokus på mens och vad som händer med kroppen under tidig pubertet (viktigt – därför att några flickor får sin första mens i klass 3/4). Jag har talat med pojk- respektive flickgrupp var för sig. I årskurs 5 och 6 har jag fortsatt sexualkunskapen med några morgonlektioner utspridda under året. En del gånger har hela klassen varit tillsammans, andra gånger uppdelade i pojk- och flickgrupp. I årskurs 7 – 10 finns människokunskap som morgonperiod. Då har vi naturligtvis också tagit upp sexualkunskap. Det är PINSAMT att waldorflärare inte ägnar ämnet tillräckligt mycket uppmärksamhet (vilket också Skolinspektionen påpekat flera gånger!). Det finns absolut ingen ursäkt att hasta över ämnet. Mitt i allt biologiskt måste också kärleken och relationer tas upp, vilket kan ske i många olika ämnen som svenska, främmande språk, historia, samhällskunskap etc. Till waldorflärarnas ”försvar” måste man dock konstatera att just sexualkunskap inte är den kommunala skolans styrka heller. Därför skulle det vara EXTRA viktigt för waldorfskolan att uppvisa både ett pedagogiskt och klokt upplägg!

…..

Just min poäng: tänk om waldorfskolan kunde bli känd för att tala om sex och samlevnad med ungdomarnas egna utgångspunkter! Vet också att det varierar stort mellan olika waldorfpedagoger. Kanske är de yngre bättre på detta.

…..

Sexualundervisningen för flickor är ofta defensiv. Sex är liksom lite mer än mens och kondomer. Låt RFSU ta hand om sexualundervisningen. Det kommer bli mycket roligare : )

…..

På äldre stenåldern – eller så – beskrevs vår livsnjutande härlighet på det här sättet av en kollega till mig. Ett stycke kol glöder inte – men när två kolstycken hamnar intill varann då kan det börja glimma. En söt bild, eller hur? Mer än så blev det inte… En annan gång var jag gästlärare – skulle ägna mig åt historia om jag kommer ihåg rätt.  Av någon(?) anledning började vi tala om livet, det ena gav det andra, plötsligt blev historien till nyfiken sexualkunskap, med kondomer och poesi och härligheter. Jag fick ingen ytterligare förfrågan om gästläreri, men några ”ansiktsboksvänner”. Så låt oss kämpa för det viktigaste av skolans alla ämnen: LIVSKUNSKAP!!

…..

Jag tänker så här att jag samtalar med mina barn om frågor som dyker upp och är aktuella bland eleverna i klassen. I år (klass 3) har vi talat en del om kärlek, hur det är att vara kär och vilka olika slags kärlekar som finns. Vi talar också mycket om att såra och svika varandra samt i år är regler väldigt aktuellt. Varför har vi regler och när en regel inte fyller sitt syfte så gör vi om den. I år har vi ju religion också på schemat och där är det livets frågor ur barnens perspektiv som lyfts fram via berättelser och som vi vrider och vänder på ur olika perspektiv.

…..

Jag skall ju följa barnen en bit på vägen och kommer nog alltid göra så att jag samtalar med dem om det som dom själva undrar över och om det som jag vill prata med dom om strax före de själva kliver över tröskeln, mens sex osv.

Men en sak jag är mycket noga med är att jag är väldigt neutral och i mig själv normkritisk utan att överföra detta på barnen. Alla typer av kärlekar är vackra så man mår bra. Det finns olika sätt att leva på och man prövar sig genom livet efter sitt sätt eller så hittar man det på en gång. Rätt och fel finns inte och jag kommer att bjuda in människor till klassen som kommer att berätta sin unika livshistoria och sitt unika sätt att leva på. Jag kommer att visa på så många olika alternativ som möjligt.

En annan sak som levt sedan första klass är hur man handskas med vad som är manligt, kvinnligt. Vi har ju kön, de finns, och jag tycker att det är viktigt för eleverna att de får många referenser. Men fel av mig tycker jag vore att sudda ut manligt, kvinnligt och tala om något slags neutrum. Jag tycker att det är viktigt att barnen är öppna för vad som är kvinnligt och för vad som är manligt, att de inte lever med föreställningar om vad som borde vara. Vi är unika som människor och det finns inga borden, men det finns manligt och kvinnligt. Vad detta är, är och bör vara ganska rörligt och unikt hos varje elev. Det här är ett stort jobb som vävs in i den dagliga verksamheten och aktualiseras när eleverna själva prövar ord och roller och samtalar om det.

…..

Vad roligt med så många bra svar! Det gör mig så glad att fler är engagerade i detta och ser sexualitet som mer än kuk-i-fitta-sex med slutdestination befruktning.

Precis som flera varit inne på så tror jag också att bristande sexundervisning är ett generellt problem och att just därför skapas ett tillfälle för waldorfskolan att utvecklas och bli ett positivt exempel! Jag tror att det är viktigt att sex lyfts och ses som ett kunskapsämne. Alla har en egen relation till sex (oavsett om det handlar om att man tänder på vissa grejer, har vissa sexuella erfarenheter eller helst lever utan sex i sitt liv). Men precis som att geografi inte handlar om att läraren tänker tillbaka på sina och sina vänners resor i världen och bygger hela undervisningen på detta så bör inte sexualkunskap göra det heller. Jag tror att problemet är att många lärare faktiskt inte har så mycket annat att utgå ifrån. Man kanske aldrig har hört en vuxen människa säga ”klitoris är ca. 8-12 cm stor (sant!) och många tycker att det är ett skönt ställe att ta på när de onanerar” lika avslappnat och självklart som ”Paris är Frankrikes huvudstad och där talar de flesta franska”. Om jag inte hade utarbetade metoder, ett språk för sex och förebilder (utbildare och mer erfarna sexualinformatörer) att utgå från när jag pratar sex och relationer med skolelever skulle jag tycka att det var väldigt plågsamt och svårt!

Att, som några lärare beskriver ta upp ämnet kontinuerligt låter himla bra, lyxigt för de elever som får den chansen! Om jag fick önska skulle jag hoppas på en mindre grupp med engagerade lärare på varje skola som utvecklade sin kompetens tillsammans och tog ett översiktligt ansvar för skolans sexualundervisning. Men jag förstår ju också att lärare har bredvid-uppgifter och extra-engagemang så att det räcker och blir över 🙂

Här är iaf ett filmtips, ett exempel på hur det kan se ut när vuxna vågar säga ”kåt” i klassrummet:

http://www.rfsu.se/sv/Sexualundervisning/RFSU-material/Sidbank/Metod-och-handledning/Sex-pa-kartan/Sex-pa-kartan–filmen/

Och här är en sida med tips på litteratur och metodmaterial:

http://www.rfsu.se/sv/Sexualundervisning/Metod-och-handledning/

…..

Jag har just haft en sväng sexualundervisning med min åk 7 (i samband med människokunskapen). Ett problem jag upplevde var att lägga det på rätt nivå för åldersgruppen. De reagerade själva bl a på varandras frågor med generade ”hallå, vi är faktiskt bara 13 år”, dvs känner sig pressade att detta borde vara något de ”håller på med”, vilket jag själv känner igen från skolan. Sexualundervisning återkommer i åk 8 och 9, då bla med besök på ungdomsmottagning och besök av RFSU. Vi gick därför inte in på allt jätteingående, men vi har pratat en hel del heteronormativitet, genus mm och där har de mycket att bidra med.

…..

Vi hade även besök av en barnmorska som visade hur man trär på en kondom på ett waldorfdock-ben. (Hett tips!). Eleverna fick ställa anonyma frågor till henne också. Överhuvudtaget har jag försökt att avdramatisera det hela och vara väldigt öppen och rak, även om det ”pinsamma” (vilket är det mesta i åk 7). De har haft en bunt böcker i klassrummet som har varit högläsning under raster (”Fråga Olle”, Fråga om sex etc).

…..            

Jag vet inte mycket om detta. men visst är det ett oerhört viktigt område. Jag ville bara tipsa om en bok i ämnet som jag inte läst, men sett på biblioteket. Det är svenska kyrkan som gett ut den. ÄNTLIGEN, kan man tycka. Jag tror inte den väjer för moderna frågeställningar, men inbillar mig att den också fokuserar på ”relationen”. Kanske bra, jag vet inte, men….ett komplement?

 

Redigering: Örjan Liebendörfer

Ny bok om waldorfpedagogik!

Nyligen kom det ut en ny bok om waldorfpedagogik. Den är skriven av Eva Malm, mångårig lärare och lärarutbildare, och bär titeln En tonårings värde och värdighet – En pedagogisk essä om det mellanmänskliga och människans mitt (Carlsson förlag). Förord är skrivet av Sven Eric Liedman, professor emeritus i idé- och lärdomshistoria.
Boken riktar sig främst till lärare och lärarkandidater, men också till föräldrar, politiker och andra som är intresserade av unga människors utveckling och förutsättningar.

Vi publicerar här ett utdrag ur inledningskapitlet:

Detta är en essä. Det är ett försök att gestalta en del av en mångårig beprövad erfarenhet av pedagogiskt arbete med tonåringar och lärarkandidater. Det är ett försök att sätta erfarenheten i rörelse och söka möten, finna samband och åstadkomma anknytningar. Det är mitt försök att formulera en mening i den omfattande episka text som skrivs av många pedagoger under tidens lopp. Det är en röst i det pågående pedagogiska samtalet, det samtal som förhoppningsvis aldrig kommer att upphöra.

På vägen och under tiden har mina erfarenheter stött samman med andra formulerade erfarenheter, ibland i vetenskapliga texter, ibland i poetiska. Någon annan har givit mig sina ord som hjälp och handledning. Någon annan har hjälpt till att göra tankarna klarare, ge dem form. Som det är i livet. Så är det också i texten.

Mina egna pedagogiska erfarenheter har jag från waldorfskolan. Därför är exemplen tagna därifrån. De bildar utgångspunkten, men mycket är allmängiltigt och skulle kunna gälla för vilken skola eller vilken människa som helst. Tyvärr har waldorfskolan under ett antal år fått se hur utifrån kommande begränsningar ständigt ökat. Öppningarna har däremot ständigt minskat. Jag vill betona att jag i texten inte har anpassat mig till just nu rådande programbeskrivningar eller poängplaner.

Waldorfskolan är i sin ursprungsform en tolvårig skola och har därför en övergripande bild av läroprocessen under hela uppväxttiden, något som kan benämnas ”den inre kursplanen”. Även förskolan spelar i waldorfpedagogiken en betydelsefull roll. I denna text inriktar jag mig främst på tonåren men sätter in tonårstiden i ett utvecklingsförlopp som sträcker sig från tidig barndom fram till vuxen ålder.

Waldorfpedagogiken är numera allmänt bekant men tas sällan med i det pedagogiska samtalet. Kanske har detta sin grund i den annorlunda begreppsbildning som finns i waldorfpedagogiken, en begreppsbildning som visserligen är konsekvent och nyanserad men också omfattande och i viss mån präglad av ovanliga, ibland även ålderdomliga uttryck. Att den därför i relativt stor utsträckning varit svår att tillägna sig, göra hanterbar och möjlig att diskutera har säkerligen varit en bidragande orsak till att den ibland uppfattats som mystisk. Vi har i så fall med en översättningsproblematik att göra.

Min utgångspunkt i texten har varit att försöka karakterisera en del av waldorfpedagogikens begrepp med mer allmänt förekommande ord och metaforer. Därför har waldorfpedagogikens grundare, Rudolf Steiner, fått stå tillbaka något om än inte helt. Man kan finna tankegångar som liknar eller överensstämmer med Steiners hos många andra forskare och författare, vilket framgår av texten. Den helhetssyn och den mångfacetterade och övergripande tankeväv som finns hos Steiner har jag dock inte funnit hos någon annan. Gång efter gång har jag förundrats över hur Steiner med sina kvalificerade intuitioner redan för hundra år sedan insåg sådant som neurologin på senare år forskat fram och kunnat verifiera. Det är också anmärkningsvärt att han så direkt kunde omsätta sina tankar och insikter i praktiskt genomförbara projekt av olika slag, inte minst inom pedagogikens område.

Det finns i min text två begrepp som kräver en kommentar. Det ena är ”ekologisk”, ett begrepp som mig veterligen inte finns i Steiners egna texter eller nedtecknade föredrag. Det andra är ”andlig”, ett begrepp som Steiner däremot använde ofta, ett begrepp som det inte går att bortse från i hans texter.

Begreppet ”ekologi” introducerades på 1860-talet av den tyske biologen Ernst Haeckel. Han avsåg med detta begrepp sammanhang i naturen. Hur olika individer, arter och populationer relaterade och samspelade med varandra blev föremål för hans forskande blick. Begreppet (om än inte alltid hela ordet) används även i sammansättningar, exempelvis ekosystem eller ekologisk odling. I våra dagar är det flitigt använt. Här använder jag begreppet, då jag vill visa samband och sammanhang i strukturer som finns eller kan uppstå i en skola, något interaktivt i den sociala väven eller i olika ämnens relation till varandra. Ett ämne kan till exempel vara avgränsat i sig självt och man kan räkna antalet lektioner för att fylla den kvot som är stipulerad. Men man kan få andra effekter, vidgad förståelse och mer liv i kunskapen om man relaterar ett ämne till ett annat, om man låter möten mellan ämnen uppstå, låter samband och mönster visa sig. Ekologi kan då förstås som en rörlig och levande interaktivitet inom en sammanhängande helhet, något som skulle kunna utgöra ett nytt konstnärligt pedagogiskt forskningsfält, forskning i det praktiska och ofta oväntade.

Begreppet ”andlig” är något som vi svenskar har problem med. Vi undviker det gärna, låter bli att använda ordet. Inte sällan förpassar vi det till religiösa eller kyrkliga sammanhang. I engelska språket är inte begreppet ”spiritual” problematiskt på samma sätt utan ett vanligt förekommande ord. Jag söker inte undvika ordet andlig. Det är dock som begrepp svårt att definiera. Det kan känneteckna ett övergripande ideal eller motiv, till exempel viljan och kraften att utvecklas eller viljan att sträva efter kunskap eller sanning. Det kan vara drivkrafter bortom nuet. Det kan vara såväl strävansmål som strävanskraft. Det vi ofta benämner som vår värdegrund, frihet, jämlikhet och broderskap, är ”i denna anda” också begrepp som kan sortera under det andliga. Det finns en ”andlig” frihet att fylla detta begrepp. Det finns även en frihet att benämna det på andra sätt.

Denna bok består av tre delar. De tre delarna är inte tydligt avgränsade utan berör varandra – som det är i livet. Den första delen, ”Mångfaldens helhetlighet”, handlar om infallsvinklar på människan i ett interaktivt helhetsperspektiv. Aspekter av den människosyn som ligger som grund för waldorfpedagogiken tas upp och speciell uppmärksamhet riktas mot individens utveckling och växande i relationen till andra: det mellanmänskliga fältet. Den andra delen, ”Handen som kunskapsorgan”, fokuserar på handen i kroppslighetens mittfält, på dess verksamhet som skapare av kunskap och kultur, dess relation till känslolivet och dess mångsidigt gestaltande potential i lärandets tjänst. Denna del kan sägas karakterisera människan ur den verksamma handens synvinkel. Den tredje delen, ”Kunskapens gestaltning”, placerar sig i det kreativa, aktiva mittfältet mellan formad medvetenhet och ännu inte formad vilja, mellan ande och materia. Denna del handlar om sinnesverksamhetens symbiotiska förhållande till tänkandet, om gestaltad kunskap genom konstens olika yttringar och den konstnärliga verksamhetens förhållande till känsla och frihet. Människan karakteriseras här ur den konstnärliga processens synvinkel.

Eftersom kunskap genom handen och kunskap genom konsten har fått en dominerande roll i boken kan det ligga nära till hands att tro att waldorfpedagogiken är en praktisk estetisk pedagogik. Ur viss synvinkel kan det finnas fog för en sådan förmodan, eftersom det konstnärliga elementet genomsyrar även de teoretiska ämnena, såväl naturvetenskap som humaniora. Men jag vill med eftertryck understryka att även de naturvetenskapliga ämnena har en mycket betydelsefull roll inom waldorfpedagogiken. Det faller utanför mitt kompetensområde att ingående behandla detta, men jag pekar på vissa kopplingar. Förhoppningsvis kommer någon att skriva boken även om den naturvetenskapliga undervisningen inom waldorfpedagogiken. Att jag betonar handens och konstens roll i lärandet beror på att dagens teoretiska gymnasielinjer i det närmaste eliminerat dessa två fält. Det finns många belägg för att både tänkande och teoribildning får livskraft och kreativt flöde genom att man använder kunskapsorganet handen i en skapande process och utvecklar den konstnärliga blicken, den konstnärliga lyhördheten och den konstnärliga förmågan att öppna för nya möjligheter och lösningar.

Jag berör i texten vikten av att kunna förstå och uttrycka sig med hjälp av olika slags ”språk”. Därför har jag vid vissa tillfällen använt mig av bilder som språk. Bilder har fått komma till tals, i viss mån uttrycka och representera tankar.

Ledmotivet i min text är människan i blivande. Försöket att skriva denna bok har drivits av ett engagemang för att även en tonåring bör ha rätt att under sina formbara år få del av en allsidigt utvecklande pedagogik. Tonåringen ägnas stor uppmärksamhet i psykologiska och psykiatriska sammanhang, men inte lika mycket i pedagogiska. Min erfarenhet är att tonårspedagogik kan gestaltas på sätt som är både uppbyggande och förebyggande. Och det finns ingen reell motsättning mellan vad en individ behöver för sin utveckling under uppväxtåren och vad samhället behöver för sin framtidsutveckling. En fullödig individuell utveckling kommer samhället till godo.

Att man skall utveckla sina förmågor i skolan är en självklarhet. Ofta blir detta liktydigt med att utveckla kognitiva förmågor som att läsa, skriva och räkna och sedan under årens lopp vidga kunskapen utifrån detta. Men för att eleverna skall kunna gå in i en sådan utveckling är deras känslor viktiga. Och den motivation de upplever är också avgörande. Detta visar nu också hjärnforskningen med tydlighet. Man kan då se att pedagogik inte bara handlar om att utveckla kognitiv kompetens utan också känslokompetens och viljekompetens, eftersom motivation djupast sett är vilja. Med andra ord: pedagogik måste handla om att skapa förutsättningar för barn och unga att utveckla en i vid bemärkelse kreativ kompetens och en kraft att under hela livet mer och mer bli människa. Pedagogik är därför alltid en framtidsuppgift.

Eva Malm