Bearbetning av kunskapen som konstnärlig process – bildskapandets betydelse

Av Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan.

Delrapport från ett pågående learning study projekt- ”Från efterhärmning till kreativitet”. Ett forskningsprojekt med syfte att utveckla undervisningen mot de förmågor eleven använder för att bearbeta och återskapa sina kunskaper i periodhäftet. Forskargruppen består av Marja Ros-Persson, Mona Zettervall, Lena Öjhammar, Leif Tjärnstig och Marianne Jonsson. Projektet handleds av prof. Inger Eriksson på Stockholms Universitet. Projektet pågår fram till maj 2013.

Denna delrapport har fokus på bildskapandets betydelse och möjligheter i undervisningen och bygger på resultat från intervjuer med mer än 70 elever från 3 klasser i åk 4 och 5 under oktober 2012. I studien har gruppintervjuer genomförts där samtalets fokus har varit elevernas egna upplevelser av lärande, kunskaper och hur arbetet i periodhäftet upplevs av eleverna själva.

Waldorfskolans undervisningsmetod kan beskrivas som en läroprocess i tre steg. Läroprocessen initieras oftast genom ett muntligt berättande i vilket kunskapsinnehållet synliggörs för eleverna, oftast med hjälp av bilder eller skisser på tavlan som förtydligar eller exemplifierar lektionens kunskapsinnehåll. Dagen efter följs lärarens framställning upp och återskapas gemensamt av elever och lärare. Det tredje steget är elevens individuella bearbetande av kunskaper i text och i bild.

I ovan beskrivna projekt har fokus varit att undersöka elevernas lärande i dessa tre steg. En av utgångsidéerna för forskargruppen var att utformningen av det mellersta steget, det gemensamma återskapandet av lektionsinnehållet, har stor betydelse för elevens förutsättningar att i det tredje steget återge ett personligt bearbetat kunskapsinnehåll i text och bild. Därför har forskargruppen i de tre klasserna skapat tre olika modeller för bearbetningsfasen i lektionsuppläggen. Dessa tre upplägg har olika fokus och variationer av samtalskommunikationen i grupp eller helklass, stödord, bildskapande och tankekartemodeller.

Vad säger eleverna om sitt bildskapande?

En del av intervjusamtalen fokuserade på bilden och bildskapandets betydelse för lärandet. Alla intervjuade elever utrycker med stor enighet att arbetet med bilden är viktigt för lärandet. Några lägger till ”… för att det är roligt”. När eleverna får frågorna; ”Vad lär ni er genom att göra en bild från lektionen?” och ”Hur lär ni er genom att göra bilder av det ni lär er?”, kommer många intressanta svar.

”-När man ritar så känner man hur det är att vara där”; som en elev i åk 4 uttrycker lärande. Bildskapandet förflyttar tanken och även känslan in i ett ”medupplevande” av lektionens händelser, personer, ting och platser. För att kunna förflytta sig i tanke och känsla, i detta fall rörde det sig om bronsåldern, behöver eleven föreställa sig innehållet som en helhet. De olika delarna som eleven har uppfattat behöver ges en ”rumsstruktur” för att upplevelsen av att ”vara där” ska infinna sig. Aronsson(1997) beskriver hur bild och språk utvecklas tillsammans och stödjer varandra ”Bild och språk utvecklas i flera avseenden parallellt. I båda fallen måste barnet översätta en komplicerad verklighet till ett nytt medium. I språket måste barn hantera problem med att uttrycka tid (före, efter osv.) och i bild måste de hantera rumsliga relationer”(s. 52). Innebörden av bildarbetet blir för eleven att ”realisera” en nyerövrad verklighet som kunskaperna om bronsåldern fört med sig. Kunskaperna blir reella i bilden och eleven erövrar och ger dem personliga uttryck i bildskapandet.

Bilden som kunskapsverktyg

Bildskapandet kan därmed ge möjlighet för eleven att utforska den nya värld som erfarits genom lärarens berättelser. ”-När man ritar måste man förstå hur det såg ut egentligen. Man har en bild inne i huvudet men när man ska rita en bild måste man förstå hur det egentligen såg ut”, beskrev en flicka i klass 5 hur hon upplevde lärandet i bildskapandet.

Därigenom blir bildskapandet även en situation och ett medium där eleven själv kan få syn på sin kunskapsreflektion, något som intervjusekvensen nedan med en flicka i klass 4 visar på:

J berättar om bilden hon har valt: Det är istiden. Jag tycker den var vacker, med färgerna. Men jag viste inte hur det såg ut på istiden. Jag visste inte att det varit is överallt. Det här är isen och det här är det andra, vattnet och det som var runt omkring, och så. Jag visste inte hur det såg ut men jag gjorde så här.

L: –Tittar du på den uppifrån?

J.- Jo- från luften- Här är vattnet. Isen var jättetjock.

Den otroliga berättelsen om en värld full av is har gjort ett starkt intryck på eleven. Men hur kan hon skapa en verklighet av den berättelsen och intrycken? Bilduttrycket blir ett sätt att skapa begrepp i form av bilder, ett förstadium till ett språkligt uttryck.

Även om det ibland blir missuppfattningar i elevens strävan att skapa en helhet synliggörs även dessa:

P- berättar om sin bild: ”-Jag gjorde bronsåldern, med hyddor och några som dansar. Där djuren var och där man bodde. Det fanns många olika ställen. Några som plockar äpplen. Bilden är levande, inte så stel. Jag tog med många detaljer.

L –Du har en katt med också, hade man katter på bronsåldern?

P- Jag vet inte. Nää, det hade man inte. Hundar hade man men inte katter.

Vilken betydelse har bildskapandet för elevens kunskapsutveckling?

Eisner(2002) menar att bearbetning av kunskaper och idéer, vägen från en upplevelse och en aning, till att formulera en tanke till ett konstnärligt uttryck som en text, en bild eller en avsiktlig gest, kan beskrivas som vägen från ”imagination till representation” (s.6). Konsten och den konstnärliga arbetsprocessen kan lära oss hur denna process går till. I ett konstnärligt arbete består arbetsprocessen i att pröva uttryck, att omformulera och att öva sig i att skapa en representation för den egna iden eller upplevelsen. Men bildskapandet går även utöver språkets begreppsbojor och låter verklighetsuppfattningen vidga sig, expandera mot nya kunskapsområden och erfarenheter som vi inte tidigare kunnat föreställa oss. Bildskapandet, konsten, verkar på detta sätt balanserande och kompletterande av undervisningens reproducerande språkliga fokus.

Aside from promoting our awareness of aspects of the world we had not experienced consciously before, the arts provide permission to engage the imagination as a means for exploring new possibilities. The arts liberate us from the literal; they enable us to step into the shoes of others and to experience vicariously what we have not experienced directly. Cultural development depends upon such capacities, and the arts play an extraordinarily important role in their contribution to such an aim (Eisner, 2002, s10)

Vygotskij( 2010) påpekar att bakom människans fantasi och inre föreställningar ligger en inneboende kraft och drift till  fantasins förverkligande. Fantasin tar utgångspunkt i något verkligt och strävar efter att på nytt, genom skapandet, återföra fantasin till något realt (s.49). Det är, menar Vygotskij, i själva fantasin och skapandets natur som viljan till förverkligande återfinns. För Vygotskij är bildskapandet hos barn en övergångsfas till ett utvecklat skriftspråk för de äldre barnen. Den funktion som bildskapandet har i barns utveckling är relaterat till seendet och korrektur av barnets uppfattning av världen(s.94).

Viljan att skapa och att utforska världen är den viktigaste nyckeln till kreativitet, sammanfattar Csiksezentmihalyi (1996) vad som karakteriserar barndomens förutsättningar för utvecklingen av kreativitet:

According to this view, a creative life is still determined, but what determines it is a will moving across time-the fierce determination to succeed, to make sense of the world, to use whatever means to unravel some of the mysteries of the universe(s.182)

En central föreställning i waldorfpedagogiken är betydelsen av konst och hantverk som ”viljeutvecklande”. Genom Vygotskij och Csiksezentmihalyi’s bidrag ovan kan vi förstå på vilket sätt skapandet och vilja sammanhänger. Men vi bör förstå viljan som något riktat mot något innehållsligt och som uttrycker sig i tankens och känslans relation med en social eller materiell verklighet. Steiner(1990) beskriver denna ”riktadhet” i viljan som intuition, en intuitiv verksamhet som förbinder tanke- varseblivning och värld med varandra:

Intuitionen är för tänkandet vad iakttagelsen är för varseblivningen. Intuition och iakttagelse är våra kunskapskällor. Vi står främmande inför ett iakttaget ting i världen ända tills vi i vårt inre får den rätta intuitionen, som ger oss det stycke av verkligheten vi saknar vid varseblivningen. För den som inte har förmågan att finna de intuitioner, som hör ihop med tingen, öppnas inte hela verkligheten (Steiner, 1990, s.94)

Hur kan läraren arbeta med bildskapande i sin undervisning?

Ovanstående rapport och resonemang får betydelse för hur läraren tänker kring bilder och bildskapande i undervisningen. Att endast se på bilden som ett ”illustrerande och dekorativt element” till texter är att inte använda sig fullt ut av den kunskapspotential som bildskapandeprocessen kan ha. Utifrån de intervjuade elevernas erfarenheter och det följande resonemanget kan vi föreställa oss en undervisning där bildskapandet får en betydande plats och roll som kunskapsmedium, jämställt med skriftspråket. Vi bör även ställa oss frågor om och hur eventuella estetiska synpunkter på elevernas bildskapande är adekvata för just den eleven i förhållande till kunskapsutforskandet. Balansen mellan fritt skapande bilder, avbildade bilder och rent tekniskt övande med penna och färger är val av subtila kvaliteter som läraren måste lära sig att se och behärska. Här finns det mycket tradition om hur bilderna i periodhäften ”bör utformas”. Eleverna själva framhåller det ”fria ritandet” som det mest värdefulla. Däremot är det några som själva ger exempel på avritade bilder som de ansåg som mest betydelsefulla. De flesta eleverna påpekade även noggrannheten som viktig, att det är genom att vara noggrann som man lär sig.

Förmodligen är det inte möjligt för läraren att tillvarata bildskapandets potential fullt ut i varje enskild undervisningssituation, då komplexiteten i vägen från” imagination till representation” hos varje enskild individ inte är möjlig att få insikt i.

Däremot kan vi se att möjligheterna med att i samtal med eleverna där de berättar om och ur bilderna skapar möjlighet för dem att synliggöra sina egna kunskaper och erövringar. I denna dialog kan lärare och elever föra återkopplande samtal utifrån bildskapandet och lektionens avsikt och innehåll. På så sätt skulle bildskapandets kunskapsuttryck jämställas med elevernas skriftliga arbeten och återkopplas till eleven på liknande sätt. Intervjuerna visar att elever i årskurs 4 kan berätta om sin kunskapsprocess i samband med bildskapandet. Betydelsen och funktionen av efterhärmning och estetik i de tidiga åren bör syfta till att ge eleverna verktyg till att uttrycka sig med färger, kritor och pennor. Lärarens uppmärksamhet i undervisningssituationens är då riktad mot att elevernas kunskapsutforskande i bildarbetet inte begränsas av estetiska traditioner eller tekniska färdigheter. Ett sådant förhållningssätt till bildskapandet i undervisningen skapar förutsättningar för läraren att utveckla undervisningsformer för det dialogiska, formativa samtalet och utvecklar elevens uttrycksmöjligheter. Elevens egen kunskapsprocess, uttryckt genom elevens bildskapande är då överordnat det estetiska uttrycket. Det finns uppenbarligen stora möjligheter med undervisningsformer med fokus på bildskapande, elevernas samtal kring bildens uttryck och lärarens formativa feedback på kunskapsprocessen. Många av kunskapskraven i Lgr11 beskriver metakognitiva förmågor som bygger på elevens reflektionsförmåga kring sitt lärande. I intervjumaterialet syns några exempel på hur en undervisning där bilden fungerar som reflektionsmedium för kunskapsutvecklingen. För waldorfskolans ambitioner med kunskap som individens frihetsmöjlighet och individualisering, är ett utvecklat, reflekterande och medvetet bildskapande, ett väsentligt inslag i undervisningen.

Litteraturförteckning

Aronsson ,k . (1997) Barns världar -barns bilder Stockholm: Natur & Kultur.

Csiksezentmihalyi, M. (1996). Creativity, Flow and the psykology of discover and invention. New York: Harper Perennal.

Eisner, E. (2002). Arts and the creation of mind. New Haven: Yale Collage.

Steiner, R. (1990). Frihetens filosofi. Grunddragen av en modern världsåskådnng. Stockholm: Antoposofiska bokförlaget.

Vygotskij, L. (2010). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *