Waldorfskolans kursplan – en balans mellan norm och dogm

Hur ska vi förstå kursplanen idag efter snart 100 års arbete i waldorfskolorna? Och vilken roll kommer den att spela för lärarnas planering och deras undervisning i framtiden?
Av Leif Tjärnstig, doktorand vid Åbo Akademi. Ansvarig för ämneslärarutbildningen vid Waldorflärarhögskolan samt styrelseledamot i Martinskolan.

Waldorfskolans kursplan är en av de viktigaste grundpelarna för den pedagogik som bedrivs på waldorfskolor, förskolor och läkepedagogiska hem. Utan de kursplanetexter som florerar i olika upplagor, översiktliga eller mer ämnesspecifika, skulle inte den pedagogiska praktik som bedrivs på skolorna vara möjlig. Samtidigt har En väg till frihet (fortsättningsvis EVF) i och med LGR 11’s införande placerats i en betydligt mer underordnad roll än tidigare. Likväl genomförs nu en revision av EVF i syfte att göra innehåll och ämnesprogression mer följsam mot LGR 11. Men hur ska vi förstå kursplanen idag efter snart 100 års arbete i waldorfskolorna? Vilken roll kommer den att spela för lärarnas planering och deras undervisning i framtiden? Vad är det som gör den giltig och hur ska dess kärnvärden kunna försvaras i nödvändiga framtida revisioner? Vilken betydelse kommer den att ha när den statliga skolans kursplan och styrdokument smalnar in handlingsutrymmet för waldorfskolan? Jag vill i denna artikel diskutera ett konstruktivt sätt att se på waldorfskolans kursplan som där den blir det levande dokument och utgångspunkt för levande idésamtal. Waldorfpedagogiken behöver både ett levande fungerande kursplanedokument och en vitaliserande debatt om de andliga värden som skolan företräder. Detta tror jag är avgörande för waldorfskolornas arbete framöver och för utvecklingen av den spirituella syn på människa, omvärld och undervisning som är waldorfskolans identitet.

Kamp mellan två skilda kursplanetraditioner

Den kunskapssyn som ligger bakom Lgr 11 kan beskrivas som värderelativ och fragmentiserad. I Lgr 11 dominerar en syn på kunskaper som byggs ackumulativt inom ämnena var för sig. Den fokuserar på produkten, kunskapen, snarare än processen. Ämnesöverskridande och ämnesintegration är inte prioriterat och Lgr 11 tar inte heller hänsyn till själva läroprocessens betydelse. Idén att läroupplevelsen, undervisningsaktiviteterna och innehållet i sig skulle vara meningsfullt för eleverna syns inte där. Den betraktar kursplanens progression främst som ett sätt att beskriva vägen och styrning fram mot kunskapsmålen. Den har kunskapsmängd och kunskapskrav som sitt huvudsakliga fokus. Läroprocesser som syftar till handlingskraftig själv-och världsförståelse hos eleven, underordnas bedömningsbara förmågor och kunskaper. Även värdemålen i Lgr11 reduceras ned till kvantitativa mål och informationsmängder: Genom kunskap om gemensam värdegrund förväntas eleven förstå, värdera och välja sina sociala handlingar. Konflikten mellan huvudfokus på måluppfyllelse inom respektive ämne, som präglar Lgr 11 och de fostransmål som karakteriserar EVF har sin upprinnelse i olika kulturella synsätt på undervisningens syfte och skolans uppgift. Waldorfskolans kursplan har sitt ursprung i en centraleuropeisk bildningstradition. I den är fostransmålet, individens fria utveckling och socialisering, det överordnande målet för skolans syften. Enligt den klassiska bildningstraditionen utvecklas människan i frihet i den mån hon utvecklades enligt sin natur. Både den inre och den yttre naturen sågs som förebildliga och naturligt goda genom sin givna ursprunglighet. Skolans och pedagogikens uppgift i bildningstraditionen var att göra det möjligt för människan att självständigt utveckla sig och växa enligt naturens ordning. Detta utan att skolan och pedagogen allt för starkt pekar ut vad som ska läras och vad den enskilde individens kunskaper förväntas leda till. Det skulle ses som att sätta sig över naturens (den inre och den yttre) lagbundna sammanhang. Bildningstraditionen lägger större fokus på didaktikens utveckling och ställer lärarens förmåga att presentera ett bildningsinnehåll i centrum (se Mansikka 2007 och Uljens 2009)

Centralt i bildningstraditionen är även pedagogen som uttrycker en förväntan, en uppfordran på elevens självaktivitet. Genom självaktiviteten tar den växande människan sin inre natur i anspråk. Lärarens uppfordran till självaktivitet impulserar eleven att infoga sig i yttervärlden som fri individ, som den samtidigt låter henne ta sin inre potential i anspråk. Principen om människans bildbarhet och hennes möjligheter till självaktivitet, är centrala i bildningspedagogiska skildringar av skolan från upplysningstiden fram till reformpedagogikens intåg i början av 1900-talet. För Rousseau stod inte källan till moralisk utveckling och perfektion att finna hos kyrkans dogmer. I relationen med naturen kunde människan istället återfinna sitt ursprung och sin frihet. Dessa tankar formade framförallt den tidiga Steiner och influerade senare waldorfskolan (se Ulejns 1998 och Björk & Ulejns 2009)

I kontrast till bildningstraditionen står en anglosaxisk curriculum tradition. Inom denna undervisningstradition är kursplanen undervisningens mått och innehåll. Den beskriver vad skolan, läraren och eleven ska ägna sig åt och vilka kunskaper som är åtråvärda. Själva kursplanen som styrdokument är i curriculum-traditionen historiskt sett mindre utvecklad. USA:s skolsystem hade länge ett mycket löst och osammanhängande kursplanesystem. För att öka styrningen över skolan och undervisningen infördes istället olika tester och kunskapskontroller och med tiden tydligare beskrivningar av kunskapsmål och kunskapsmängder (se Levinsson 2013).

Kursplanen i den anglosaxiska traditionen och skolan ser inte som sitt främsta mål att fostra individen, vare sig till frihet eller underkastelse. Fostran sker främst inom hemmet genom familjens försorg och inom sociala sammanhang. På ett sätt är frihetsbegreppet så självklart och givet i den anglosaxiska traditionen att det är omöjligt att göra den till ett mål i undervisningen. Det skulle i sig kunna ses som att inskränka på individens frihet och integritet. Den anglosaxiska kursplanetraditionen utgår från yttre nödvändigheter relaterat till samhälle och omvärld. Kursplanens innehåll, ämnesfördelning och progression blir ett kvantitativt svar på yttervärldens nödvändighet. Lärarens undervisningsmetod är garanten för att uppfylla denna nödvändighet (se Levinsson, 2013 och Sunberg, 2007).

Den svenska waldorfskolans kursplan försöker att tillfredsställa båda dessa traditioner. Framförallt då de svenska nationella kursplanerna genom åren allt mer lutat sig mot curriculum-traditionen. De sista decenniernas revisoner av EVF, som syftat till större jämförbarhet och följsamhet med den statliga kursplanen, har strävat efter att behålla ett klassiskt bildningsperspektiv på ämnesinnehåll och bevara utvecklingstanken (följsamhet mot det naturligt goda), samtidigt som den tydliggör den nationella kursplanens ämnesprogression och måluppfyllelse.

Målsättningen i revisionerna har varit att bibehålla idén om kursplanen som en avspegling av den utveckling som människan genomgår under sin uppväxt, andligt, själsligt och fysiskt. Begrepp såsom inkarnationsväg, människotillblivande och liknande har används för att förklara ämnesföljder och kunskapsprogression. Att kontinuerligt revidera och anpassa waldorfskolans kursplan och samtidigt klamra sig fast i en allt mer urvattnad inkarnationsväg kommer inte att rädda waldorfskolans idé och identitet. Att idag, vid läsning och revision av EVF, betrakta dess struktur och innehåll som ”naturligt givet” enligt bildningstraditionen försätter oss i en dogmatisk tolkning av kursplanens värdeperspektiv. Utifrån denna position vill jag diskutera ett förhoppningsvis mer fruktbart synsätt på waldorfskolas kursplan och vad den berättar.

Varför stämmer kursplanen så bra?

Som waldorflärare har man säkert upplevelsen av att undervisning som följer kursplanen stämmer otroligt väl med barnets utveckling. Ämnena kommer där de ska och berättelserna öppnar elevernas själar och ögon på vid gavel. Slutsatsen kommer då att kursplanen fungerar för att den är en verklig avspegling av den utveckling som eleven går igenom. (Något som Steiner själv avfärdar se Steiner, 1986, 1989, 1994).

Mitt förslag på varför kursplanen är så kraftfull och fungerar så bra genom hela skolan är en helt annan. Jag menar att kursplanen fungerar för att vi vill att den gör det! Dess förklarande kraft ligger främst i lärarnas läsning, tolkning och användning av den. Vi vill att eleven ska ta dessa steg, uppleva tematiska skiftningar och rituella övergångar. Kursplanen speglar inte barnets och människan utveckling. Kursplanen skapar utveckling och meningssammanhang och konstruerar den helhetliga världsbild som vi avser och önskar. Den finns en fantastisk pedagogisk potential i den övertygande, meningsskapande kraften i waldorfskolans kursplan. Men den är konstruerad av lärare för lärare. Utan denna helhet skulle ämnena var för sig inte ha samma pedagogiska övertygande kraft. Nordisk mytologi, fabler och legender mm. kan inte bara flytta in i grundskolans motsvarade årskurser och på samma sätt skapa mening för elever och lärare. Deras meningsfullhet är beroende av den totala undervisningskontexten som waldorfskolan utgör.

Jag menar att vi i kursplanen skapar en metaberättelse i vilken vi skriver in människan i hennes egen historia. Kursplanen är, och bör vara, ett dokument vilket öppnar för upp för människan att bli delaktig i sin egen historia, i sina kulturella och tekniska vetenskapliga utveckling och därmed även i sin nutid och sina framtidsmöjligheter. Den är ett uttryck för waldorfskolans värdenormativa och andliga syn på människor, omvärld, natur och historia. Vi skapar en normativ beskrivning av världen som hel och meningsfull för de unga människor som är på väg att ta sig an den. Vi skapar rituella övergångar för att uppmärksamma hur vi är infogade i världens gång och på viktiga passager i livets olika skeenden. Kursplanen ger oss tillgång till en gemensam mytisk skildring av vår värld, vår tid, människornas kamp mot gott och ont, mellan sant och falskt. Det gör vi för att vi vet att detta skapar mening och förbinder oss med varandra och livet (Se Steiner 1982, 1987, 1994). Människorna behöver gemensamma myter och berättelser att relatera sina liv till och för att förstå växande och utveckling. Kursplanen är ett sätt att skapa mening och sammanhang i en värld där kunskapsekonomism och värderelativismen tenderar att förvandla människorna till konsumerande djur.

Kursplanens teman och ämnesförvandlingar visar på meningssammanhang och fogar samman människor med varandra och med den egna kroppsligheten. Kursplanens berättelser fogar samman en allt mer uppsplittrad mänsklighet, socialt, andligt och själsligt. I läsningen av kursplanen finner läraren motiv och meningsfulla samband som får oss lärare att brinna engagerat för undervisningen. Detta engagemang hos läraren har verkan för elevernas vilja att göra sig delaktig av planetens och människornas öde och möjligheter.

Hur förnyar vi denna helhetsberättelse? Hur får vi den att spegla vår tid, våra myter och våra elevers erfarenheter? Hur låter den sig påverkas av vår samtids debatt om de andliga värden och normer som bygger kultur och vår framtid?

Dogmatisk eller normativ?

Begreppen jag utgår ifrån i diskussionen är om vi ser på kursplanen som dogmatisk utvecklingsbeskrivning eller som normativ människo- samhälls- och historieskildring. Min argumentation här är att vi ofta talar om kursplanen, dess innehåll, struktur och avsikt som dogm då vi borde betrakta den som norm. Och det som kan se ut som och uppfattas som normativa värden i kursplanen är i själva verket många gånger dogmatiska föreställningar.

Kursplanens teman och berättelsestrukturer är ursprungligen normativa. De skapar en metaberättelse om människor för människor gjord av människor. Dess metaberättelse erbjuder eleven meningsfullhet genom att den skapar handlingsmotiv som grundas i elevens närmaste erfarenhetsrum. Den kunskapssyn som genomströmmar waldorfskolans kursplan kan betraktas som en vidareutveckling av bildningstankens med människans naturliga tillhörighet med sin omgivning. Steiner följer Goethes metod som kan beskrivas som en slags hermeneutisk-fenomenologisk metod. Utgångspunkten i denna är att min relation till min närmaste varseblivningsbara omgivning är ”naturligt given” (och därmed god). Från denna, så att säga ”primära relation” med världen, byggs kursplanen ut i vidare sammanhang i rummet och i tiden. Detta har medfört att vi i kursplanen än i dag kan skönja en primär utsiktsposition på historien, människor och världen från den centraleuropeiska vita, kristna borgerlighetens horisont från tidigt 1900-tal.

Det som då var berättelser med goda, i erfarenhetsrummet och i sin samtid förankrade värden och normer, riskerar idag att ge ett dogmatiskt intryck. Värderingar och normer är underkastade en fortgående inflationsprocess i tiden som obevekligt förpassar dem till dogmatiska föreställningar och fördomar om de inte kontinuerligt förnyas. En normativ berättelse som inte kontinuerligt underkastas en normkritisk analys förvandlas till dogmatiska förställningar och skildringar. Idag lever vi i en globaliserad värld med komplexa värde- och kulturmöten. Den entydiga, naturligt givna utsiktspositionen i waldorfskolans kursplan, dess teman och berättelser, bryts idag mot andra positioner med mer, komplexa, motsägelsefulla och mångfasetterade röster och skildringar.

Jag menar att vi möter vår tids andliga frågeställningar i konfrontation med och i normkritiska samtal kring den människosyn och de värderingar som vi önskar att vår kursplan byggs ifrån. Ett genomgripande normkritisk samtal behövs för att genomlysa kursplanens teman, strukturer och berättelser. Detta samtal skulle kunna förtydliga pedagogikens och skolans grund för oss själva som lärare och för föräldrarna som skulle kunna finna en gemensam angelägenhet i samtalet om skolans och kursplanens normer och värdegrund. De andliga värden som waldorfskolan grundar sig i skulle vitaliseras och synliggöras i ett sådant samtal.

En normativ-normkritisk kursplanedebatt

Jag ser några olika värdekritiska debattpositioner som jag tror skulle kunna användas. Det finns säkert fler. Här visar jag på hur några kritiska perspektiv kan öppna ögonen och omvärdera gamla värderingar som stelnat till dogm.

Vi behöver ett revidera ett kolonialt perspektiv då kursplanen tenderar att betrakta världen och historien från ett vitt centraleuropeiskt perspektiv. I waldorfskolans undervisning finns en tradition av att beskriva och karakterisera länder och människor i andra delar av värden. Risken finns att vi oreflekterat och obetänkt hamnar i sällskap hos 1930-talets antropologers entusiasm som skildrar fjärran länders exotiska platser och människor. Att karakterisera människors skilda livsbetingelser är något annat än att karakterisera människorna själva.

Nya waldorfskolor växer idag främst fram i Asien och på den Afrikanska kontinenten. Även här hemma har vi fått upp ögonen för att ett kristet, vitt, centraleuropeiskt perspektiv på kulturer, historia och livsberättelser inte inkluderar alla, i vare sig det svenska samhället eller i ens den enskilda skolklassen.

Vi behöver även revidera kursplanens berättelser ur ett genusperspektiv. Både vad det gäller både enskilda berättelser och på den helhet som den övergripande berättelsen ger. Jag menar att en kraftfull helhetsberättelse som kursplanen är och bör vara, måste anta ett betydligt mer differentierat genusperspektiv. Kan vi välja berättelser där könsroller rör sig utanför det traditionellt givna? Berättelserna som vi använder måste granskas och göra skillnad på biologi, livsbetingelser, kultur, samhälle och individ som arenor där kön och identitet ges olika bestämmelse och betydelse för människornas möjligheter. Det finns en risk att jungfru Maria och Jeanne D’arc får uppdraget att representera kvinnornas roll i historien och samhällsutveckling.

Ett grundläggande människobilds-kritiskt perspektiv behövs. Idén och talet om människoblivandet genom undervisningen är problematisk. Tanken att människan blir människa först genom bildning är en ursprunglig en idealistisk bildningssociologisk ståndpunkt som går tillbaka på Kant. Men den idén strider starkt mot de mänskliga rättigheterna och inte minst barnkonventionen. Enligt dessa dokument är vi fullvärdiga människor och tillhörande mänskligheten från första stunden. Vi blir inte människor genom undervisningen men vi ges möjlighet till delaktighet i mänsklighetens öde, utveckling och möjligheter.

Vi måste anlägga ett kulturkritiks perspektiv på kursplanen. Hur antar vi perspektivet från andra kulturer och religioner i undervisningen? En stor uppgift är att i klassrummets berättelser upphäva maktförhållanden som placerat vissa kulturer, folkgrupper och religioner till och med hela världsdelar som underordnade, sämre rustade eller mindre värda. Detta gäller både berättelser ur historien som om vår nutida värld. Vi lever i ett kulturellt uppblandat samhälle idag och berättelseperspektiven bör inkludera och beröra alla.

Kursplanens meningsbildande kontext som avspegling av vår tids andliga frågor

Jag menar inte att vi behöver göra oss av med centrala teman i waldorfskolans kursplan. Tvärtom jag tror att de i stora drag är mycket bra. Däremot behöver de värdeperspektiv som ligger till grund för deras förmedlingstradition diskuteras och skärskådas med förslagsvis den typ av verktyg som jag föreslår ovan.

Genomlyser vi vår undervisning och kursplan med ett livligt vitaliserade samtal om vår värdegrund, hur vi ser på andlighet i vår tid och hur människobild och människovärde behandlas i skola och undervisning, placeras waldorfskolan i vår tids samtal om andlighet, människovärde och utbildningens framtidsmål. En långsam anpassning till mainstream, skolans mål kring internationell konkurrens, anställningsbarhet och mätbara kunskaper där vi hemlighetsfullt vårdar en allt tunnare inkarnationsväg, kommer inte att vare sig rädda värden eller säkra waldorfskolans överlevnad.

En normkritisk-normativ kursplan ställer det kravet på oss lärare att i samtal och debatt synliggöra de människovärden som jag tror är de centrala andliga frågorna idag. Kursplanen blir då ett uttryck för våra andliga värderingar och ställningstagande i kampen om människosyn och människovärde. Historisk sett, är det just så våra demokratiska samhällen byggda på gemensamma värden har vuxit fram. En bred inkluderande debatt om skolans och undervisningens mål och syften samt vilka värderingar och vilken människosyn som framtidens samhälle ska byggas med, har historiskt varit avgörande för samhällsutvecklingen. Ger vi dessa idéer liv, realitet och innehåll i ord, känslor och handlingar, ger vi dem existens och verksamhet på jorden och bland människorna. I det ögonblick vi slutar tala om andliga-själsliga som verkligt, upphör de att existera och verka.

Ett sådant samtal skulle även innebära ett perspektivskifte. En överjordisk ideal föreställning om ”MÄNNISKAN” som alltings mått och förebild i kursplanen, får ge vika för ”människorna”, de levande och döda, deras öden och liv från alla världens hörn. De entydiga, enstämmiga, naturligt givna berättarpositionerna från idealismens och romantikens 1800-tal byts ut mot en vital dagsaktuell spirituell mångstämmig, mångkulturell kör av röster och berättelser.

Citerade arbeten

Björk, G., Uljens, M., & . (2009). Om pedagogikens erkännande och erkännandets pedagogik. NERA . Trondheim: Åbo Akademi.

Levinsson, M. (2013). Evidens och existens; Evidensbaserad undervisning i ljuset av lärares erfarenheter. Göteborg: Göteborgs Universitet.

Mansikka, J.-E. (2007). Om naturens forvandlingar: Vetenskap, kunskap och frihet i Rudolf Steiners tidiga tankande : idehistoriska perspektiv pa Waldorfpedagogiken. Helsingfors: Helsingfors Universitet.

Steiner, & Rudolf. (1994). Waldorfpedagogik. Järna: Telleby bokförlag.

Steiner, R. (1986). Konsten att uppfostra- Metodisk-diaktisk kurs. Järna: Telleby bokförlag.

Steiner, R. (1987). Konsten att uppfostra-Seminarieövningar och kursplnsföredrag. Järna: Telleby bokförlag.

Steiner, R. (1989). Sociala synpunkter på fostran och undervisning. Järna: Telleby Bokförlag.

Steiner, R. (1982). Undervisning och uppfostran; Metodik och livsbetingelser. Järna: Telleby bokförlag.

Sunberg, D. (2007). Läroplansteori efter den språkliga vändningen. Konferens Läroplansteori. Örebro: Växjö universitet.

Uljens, M. (1998). Allmändidaktik. Lund: Studentlitteratur.

8 reaktion på “Waldorfskolans kursplan – en balans mellan norm och dogm

  1. Elina Dagaris

    Mycket intressant – var ska jag börja… Jag håller inte helt med om att LGR11 inte alls är ämnesövergripande, tvärtom är det mycket som överlappar i de olika ämnena. Det gör att jag med kollegor har diskuterat fördelen med att i timplansarbete kunna tillämpa ”kreativ bokföring” av waldorfperioder – stoff kan klassas som flera olika ämnen i LGR11. Men det är ju det minst intressanta med artikeln.

    Jag håller med om mycket av det Leif skriver gällande stoffet i W-skolan. För mycket fokus hamnar lätt på ”så här ska man göra”, istället för att se till vad det är man är ute efter, dvs annat stoff skulle kunna användas för att uppnå samma sak hos eleverna. Det blir barockt när man på waldorfskolor i Australien har lyktfest och adventsspiral mitt i sommaren, som exempel. När fokus blir på stoffet så missar man poängen med att stoffet egentligen INTE är det centrala, som Leif är inne på. Jag tror dock att det är ett sätt att försvara Waldorfpedagogiken mot ”hot” utifrån – ”vi måste göra som vi alltid gjort, annars ger vi upp det som är W”. Vilket ju är ett effektivt sätt att finnas kvar…

    Det mest intressanta är dock (det säkert väldigt kontroversiella) resonemanget kring att skolans kursplan inte speglar människans utveckling, utan att det är lärarna som skapar mening etc. Även här håller jag med (dock inte sagt att kursplanen inte skulle passa för de olika årskurserna!). Generellt med olika kursplaner och pedagogiska traditioner så tycker jag att man ska minnas att alla fungerar (mer eller mindre väl) för att fylla sitt eget syfte, dvs montessori-pedagogik fungerar inte för att fylla Waldorfskolan mål, men däremot (förmodligen) ypperligt för att uppnå det de själva är ute efter. Därför blir det ointressant att diskutera vilken pedagogik som är ”bäst”, eftersom de tävlar i olika grenar. Däremot väldigt intressant och relevant att arbeta för pedagogisk mångfald och att levandegöra just den debatt som Leif här gör ett inlägg i!

  2. Irene Lotz

    Tack för denna stimulerande artikel! Att byta perspektiv så här väcker många spännande tankar till liv. Jag kom att tänka på kursplanen som resultatet av en lemniskat rörelse: Ett kontinuerligt skapat yttre bild som manifesteras i världen ur det som var och en bär in ur det yttre, och där i förvandling framkallar den inre människobilden. I sin tur präglar ju människobilden man har med sig också rörelsen utåt igen!

    Även om det är meningen att yrkeskategorin fritidspedagog skall försvinna och det endast skall finnas lärare i framtiden, så hade jag önskat att artikeln börjar så här:
    Waldorfskolans kursplan är en av de viktigaste grundpelarna för den pedagogik som bedrivs på waldorfskolor, fritidshem, förskolor och läkepedagogiska hem.

  3. Ib kasper

    Er det muligt at få en mere nøjagtig kildeangivelse til de her citerede værker, gerne GS nummer og sideangivelse.
    På forhånd tak.

    ” (Något som Steiner själv avfärdar se Steiner, 1986, 1989, 1994). ”

  4. Leif Tjärnstig

    Jag anande att just kursplanen som avspegling av människans utveckling skulle komma på tal i kommentarsfältet. Det är alltid vanskligt att plocka ut enstaka meningar och påståenden ur en text och använda som referens utan att behandla texten och kontextens helhet. Steiner är inget undantag från detta. Framförallt de återgivna föredragen, som utgör en betydande källa för waldorfskolor mm. är fulla av hans egna motsägelser och rena felaktigheter från stenografer, uttolkare och översättare.
    Därför har jag inte angivit sidreferenser på detta ”avfärdande”. Jag bygger i stället argumenteringen om ett avfärdande sålunda:

    En mycket intressant och viktig föredragsserie är ”Sociala synpunkter på fostran och undervisning” (Steiner 1989, GA 296). Boken består av sex föredrag hållna i Dornach 9-17 augusti 1919. Dvs. dagarna innan han reser till Stuttgart och håller den inledande kursen för de blivande lärarna. Huvudtesen i föredragsserien är att det naturliga sätt på vilket människan har utvecklats och vuxit in i en social-kulturell gemenskap och där utvecklat sin identitet har brutits och att den kaotiska samhällssituation som råder, främst i Europa, är ett uttryck för detta. Denna naturliga människo-utveckling, som skolan och uppfostran, i tidigare civilisationer och kulturer var ett direkt uttryck för. ( gymnasten, retorn, doktorn osv.) finns inte längre och skolan och uppfostran måste kompensera för detta.
    Skapa, uppmuntra efterhärmning i de tidiga åren, uppmuntra upplevelsen av skönhet och förundran osv. Av sig själv och av den splittrade sociala samtidens påverkan går istället människan mot det han kallar: Andens mekanisering, Själens vegitarisering och kroppens animalisering. Vi är idag utelämnade åt dessa splittrande krafter. Vi har vunnit jagets fullkomliga frihets potential, men till priset av att förlorat kroppens, själens, kulturens, stammens, traditionens, nationens givna sammanhang att växa in i.

    Om vi sedan undersöker vad Steiner säger till de blivande lärarna i augusti 1919 i Konsten att uppfostra Metodisk- didaktisk kurs (GA 294). De sista föredragen i denna text utgörs av de så kallade ”läroplansföredragen”. Dessa inleder Steiner med att på flera sätt påpeka att det väsentligaste är att läraren lär sig läsa undervisningen ut ur eleven:

    ”Vi måste alltså närma oss kursplanen på ett helt annat sätt, nämligen så att vi egentligen i varje ögonblick ska kunna skapa den själva, att vi lär oss att avläsa åldrarna, sjunde, åttonde, nionde året osv för att se vad det är vi ska göra för respektive ålder” (ibid. s 181).

    Han försätter med att problematisera hur den skolförordning som waldorfskolan kommer att vara underställd är för pedantisk och detaljerad. Kursplanen som han sedan skissartat visar görs utifrån behovet av att kompromissa. Det ideala är att läraren själv utläser och gestalter undervisningen men omvärlden och samtiden förväntar sig av skolan att eleverna ska kunna lika mycket som de som går i den statliga skolan. Därför kompromissen. Vi kan likna resonemanget med Lgr 11 som vi idag tar in och går till vår.

    I de inledande föredragen i samma serie behandlas de olika ämnenas didaktik och utveckling. De ” didaktiska verb” som Steiner genomgående använder i föredragen är att: Utveckla, förbinda, samverka, uppväcka, växa in i, leder dem vidare.. osv. Dvs. beskrivningar för hur läraren skapar mening och sammanhang för eleven då dessa inte längre är naturligt givna.

    För att inte debatttråden ska fokusera på ”hur vi tolkar Steiner”, skulle det istället vara fruktbart att höra erfarenheter från undervisningen. Gärna några om några förskole pedagoger kan berätta om hur de ser på ”barnets naturliga helhet med natur och omvärld”. Är det något som finns där av sig själv när barnet kommer till förskolan eller är det något som pedagogerna arbetar med att skapa, etablera underhålla osv. Har eleverna i de lägre klasserna en given upplevelse av att stå i ett helhetssammanhang med naturen och världen eller skapar ni sammanhang och helhetsupplevelse. Upplever eleverna världen som skön (vi lämnar debatten om Waldorf-estetiken till ett annat tillfälle) eller måste vi leda, visa och hjälpa eleven till skönhetsupplevelse?

  5. Ylva Kallin

    Då jag nu är pensionär och har tid har jag försökt sätta ord på mina erfarenheter som förskollärare men också arbetat med att se hur vi i waldorfförskolan kan lägga en grund för skriv- och läsinlärning liksom matematik med tanke på uppdraget i rev Lpfö98. Jag har läst i olika böcker om hur man i waldorfskolan lär barnen skriva, läsa och räkna för att förstå vad som ligger till grund för det i förskolan och det har varit mycket roligt! Att veta hur det går vidare i skolan är viktigt och det har inneburit också att tankarna kring vad vi gör i förskolan har fördjupats. Att se samband som ex förskolebarnets byggande av kojor – ur sig själva och inget som vi styr upp men ger material till som är ”ofärdigt” som skärmar, tyger, band, klossar osv – där barnen går in och leker med sig själva, med varandra och med dockor och djur. Det äldre förskolebarnet kan bygga upp landskap framför sig eller leka med dockskåpet och ”manipulera” händelserna utifrån, i denna sorts lek har barnet börjat skilja på sig själv och omvärlden. I skolan bygger de hus och syr docka för att i sista klassen ha arkitektur, drama där de sätter sig in i en annan människas erfarenheter i en roll och det egna arbetet – är inte detta samma tema i de olika åldrarna men med olika medvetenhet hos barnet, eleven?
    Förskolebarnets teckningar är fascinerande och inget vi lär barnen utan de gör ur sig själva om de får material för det och vi vuxna inte lägger oss i och ”hjälper” till. Till en början är barnet mer i linjen än fyller ut pappret och jag har låtit barnen ha både blockkritor och stiftkritor och runt 4 år får själva färgen betydelse. Bifogar en bild med förskolebarnets teckningsutveckling och på den kan man se att barnet kan rita cirkel, fyrkant (kvadrat och rektangel) liksom triangel utan att vi lärt dem det! Motiven svävar på pappret för att till slut vid 6-7 år mark och himmel blir tydligt markerad och hus, träd och människor står på marken. Det sista motivet innan skolstart brukar vara en båt på havet. Alla barn i världen går igenom samma teckningsutveckling, kulturella saker verkar inte in förrän i slutet av förskoleåldern. Många av barnens motiv liknar också motiv i grottmålningar och hällristningar.
    Tänker på en pojke som var ca 3 1/2 år och han älskade att leka med alla kassar som han samlade saker i. Ett halvår senare lekte han med lekbanden och knöt in hela rummet med banden, rena spindelnätet! Fick en bild av att han först samlade erfarenheter och sedan knöt han ihop dem…
    Vi köpte in geometriska pussel men namngav inte formerna för barnen utan de fick själva sätta namn på dem: cirkeln blev blomman för det var mönstret pusselbitarna bildade, triangeln blev trekant för alla pusselbitarna var trekantiga, pentagrammet blev lilla stjärnan och hexagrammet stora stjärnan, kvadraten var annorlunda och bitarna var mer klosslika och gick att bygga på höjden också men fick inget namn. Barnen upplevde bilden pusselbitarna bildade men inte den yttre formen, ramen?
    Vi hade en autistisk pojke i gruppen som var hos oss från 2 1/2-4 1/2 år då de flyttade från orten. Han talade inte när han började, ingen ögonkontakt och svårt att få att sitta vid matbordet och äta. Logopeden ville att vi skulle använda bildkort men det fungerade inte för han var inte intresserad av bilder utan vände på korten och tittade på bokstäverna (firmanamnet) vilket var hans stora intresse. Jag skrev med stora bokstäver ordet tallrik, hade en bild på en tallrik och sedan en riktig tallrik, tänkte gå ”bakvägen” men det fungerade inte. Men jag upptäckte att han kände igen alla bokstäver i både stora och lilla alfabetet utom å, ä och ö (antagligen ett engelskt dataspel!) men kunde inte sätta ihop bokstäverna till ord och kunde alltså inte läsa. Vi hade en bild med ett glas vatten och vid ca 3 1/2 års ålder sa han ‘vatten’ när han såg den, några månader senare sa han ‘dricka’ och ytterligare en tid senare sa han ‘törstig’ – först substantiv sedan verb för att allra sist koppla det till sig själv ( min tolkning) och säga adjektivet ‘törstig’. Han sa aldrig ‘glas’ men bilden föreställde ju inte enbart ett glas utan något med ett innehåll som han var intresserad av (han var ofta törstig och bad om vatten). När han slutade talade han 4-ordssatser och utvecklingen tror jag hängde ihop med att vi sjöng mycket liksom fingerlekar och rim och ramsor som var saker han tyckte mycket om. Han kunde också sitta vid matbordet och äta … lite! och det var lättare att få på honom kläderna när vi skulle ut. Han blev också torr. Han mötte oss med blicken och hade humor och skojade med oss, svårigheterna vi upplevde var att han var där så oregelbundet.
    Min upplevelse är att vi i förskolan skapar förutsättningar för barnens utveckling genom hur vi formar rummet och tillhandahåller ett ”ofärdigt” lekmaterial men själva håller oss i periferin sysselsatta med något meningsfullt men ändå fullt medvetna om vad som händer i rummet. Ibland måste man dock gå in mer aktivt som med denne autistiske pojke. Jag upplevde att vårt arbetssätt gav stöd i hans utveckling men att vi i det sociala behövde stödja mer handfast. Ylva Kallin

  6. Kent Holmström

    Tack för en alltigenom välsvarvad artikel!
    I din egen kommentar, Leif återkommer du till Steiners resonemang kring vad ”kursplan” i grunden är/kunde vara i en skola som utgår från en människo/världsbild sådan Steiner försökte implementera och skildra. Det känns bra. Och det är också skönt att höra att du efterfrågar just pedagogers egna reflektioner till detta. Såsom hörande till den skara pedagoger/antroposofer som känner sig förbundna med denna Steiners syn på ”kursplan” ser jag det som den viktigaste frågan. Jag har haft nöjet att få arbeta med pedagogiska aktiviteter i många sammanhang. Som klasslärare i ett par ”waldorfskolor”, men också i offentlig verksamhet. Ett oändligt antal möten, samtal och seminaristiska diskussioner senare är jag helt övertygad om att ett mycket stort antal pedagoger i dessa ”waldorf” skolor inte känner igen sig i din beskrivning av hur ”kursplanen” hanteras och uppfattas i ”waldorskolorna”. Jag har också genom åren kunnat följa barn och unga som i vuxenlivet reflekterar över sin waldorfskola och dess betydelse för livet senare. Det motsäger inte att dogmerna är många och att det finns både fanatism, fundamentalism och dogmatism där Steiner kristallklart hade förväntat sig något annat.
    Också i början av min pedagogiska bana för 35 år sedan hördes röster som avfärdade referenser till Steiner – det blev för mycket av ”der Doktor hat gesagt” sa man. Inte då och heller inte nu har det någon bäring på verkligheten. Vi har precis upplevt ett lärarmöte där referenserna till antroposofi och Steiner saknades nästan helt. Så ”för mycket Steiner” är inte dagens dilemma. Jag menar att det i själva verket finns en enorm brist i modet att ta sig an Steiners arbete kring den pedagogiska och sociala frågan. Att hävda att ”vår tid” skiljer sig dramatiskt från 1900-talets första hälft vad anbelangar motiven för denna nya pedagogiska rörelse är lite överraskande. Om vi tog oss tid att göra den analys av samhället, den politiska situationen, den själsliga nöden och de utmaningar som ”vår tid” innebär skulle vi finna att situationen inte är så extremt annorlunda som en del vill hävda. Att denna nya pedagogik (som Steiner själv aldrig döpte till vare sig ”waldorfpedagogik” eller ”Steinerpedagogik” inte skulle vara helt aktuell och modern är okunnigt. Steiners insats på detta område var ett kreativt – och kanske lite desperat försök att ge världen verktyg att utveckla en ny social ordning. Genom att börja med barnen och ungdomarna såg han för sig att människor skulle växa upp rustade med de själskrafter som är nödvändiga för att en sådan utveckling ska ske.
    Sällan har väl risken varit så stor att vi kommer att låta ”barnet” följa med ”badvattnet” ut i vår förmenta önskan att ”förnya waldorfpedagogiken”. Jag upplever en påtaglig tendens till ”varumärkessnyltande” och stundtals rena kidnappningsförsök hos människor som gillar ”waldorf” så länge det inte rör sig om en fördjupning av det spirituella gods som ligger till grund för rörelsen.
    Jag saknar den radikala och stridsvilliga anda som var så uppfriskande också för den pedagogiska debatten på t.ex. 1970-talet. Den anda som t.ex. Agneta Plejjel på Aftonbladet uttryckte när hon jämförde framväxten av fria skolor med teaterns situation. Hon pekade på att institutionsteatern vitaliserats genom framväxten av fria teatergrupper. På samma sätt såg hon för sig hur waldorfpedagogiken och andra pedagogiska modeller skulle kunna ge den offentliga skolan en vitaliserande impuls.
    Din artikel känns mycket viktig och jag hoppas att du har fel beträffande din analys av hur pedagogerna resonerar kring ”kursplanen”. Jag är helt med när det gäller behovet att vara aktiv och kritisk i arbetet med det historiska materialet, med berättelsestoffet och med genusperspektivet. Det är naturligtvis viktigt att utveckla skolan till en modern institution där barnkonventionen är levande dokument. Det är ett bekymmer att ”waldorf” förknippas med värdekonservatism och ”back to nature” och ”gröna vågor”. Synd på en pedagogisk och social impuls som vill vara radikal och framåtsträvande att uppfattas som omodern och dammig.
    Ja som kommentar är detta väl alldeles för pratigt. Beklagar i så fall. Jag kastade ner dessa ord ganska reflexmässigt – dels för att jag blev glad att någon vågar sig på att ifrågasätta dogmerna – men också för att jag verkligen undrar VAR det fördjupande arbetet med frågorna ska äga rum…

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *