Skolkommissionen – några reflektioner och slutsatser

Skolkommissionen har nu presenterat sitt betänkande, med tankar, idéer och förslag som kommer att ha ett stort inflytande för skolans fortsatta utveckling. Hela betänkandet är långt, över 400 sidor och finns att ladda ned på http://www.regeringen.se/498092/contentassets/e94a1c61289142bfbcfdf54a44377507/samling-for-skolan—nationell-strategi-for-kunskap-och-likvardighet-sou-201735.pdf.

Örjan Liebendörfer, rektor för Solberga by och huvudman för Umeå Waldorfskola, har läst och presenterar i den följande texten sina reflektioner och slutsatser utifrån ett waldorfpedagogiskt perspektiv. Därmed öppnar han för ett samtal och en debatt kring innehållet i detta betänkande.

 

Skolkommissionen – några reflektioner och slutsatser

 

Skolkommissionen presenterade häromdagen sitt betänkande, 2 år efter att den tillsattes. Den första reflektionen är att det är många grundläggande frågor som inte ens tas upp. Skälet till det står att finna i uppdraget att ”lämna förslag som syftar till höjda kunskapsresultat, förbättrad kvalitet i undervisningen och en ökad likvärdighet i skolan”. Läser man detta noga inser man att frågor som målstyrningen i läroplanen, skolårets omfattning, den 10-åriga skolgången, nationella betyg, vinstdrivande skolföretag etc inte finns med eller endast berörs perifert. Uppdraget har alltså varit ganska begränsat.

Den andra reflektionen är att trots att man arbetat två år och haft betydande resurser till förfogande, har man inte nått i mål. En stor del är analyser och målinriktningar, utförliga resonemang men få skarpa förslag. Åtskilliga frågor ”behöver utredas” eller bearbetas vidare i någon form. Med tanke på hur lite utbildningsdepartementet de senaste åren fått fram av konkreta lagförslag och dödläget i riksdagen är det sannolikt att en hel del förslag aldrig blir verklighet eftersom Status quo är det enda man kan enas om.

Den tredje reflektionen är att alla inblandade fått sitt. Kommissionens sammansättning utgjordes ju främst av representanter för professionerna och forskningen. Man ser tydliga avtryck av lärarutbildningarna, lärarfacken och skolledarförbundet. Kompromissandet har nog varit betydande när olika intressen kom i konflikt med varandra. Kanske därför förslagen ofta upplevs som något urvattnade. Trots att sammansättningen inte var politiskt ligger det nära till hands att tolka en hel del av resonemangen som vänsterinriktade och beställda av S-MP regeringen. Detta fick även Liberalernas Jan Björklund att genast kasta sig över rapporten i en twitterkaskad värdig Donald Trump. Kommissionens förhoppning att skolpolitikerna ska gräva ner stridsyxan kommer knappast att fungera. För politiken är skolfrågan viktig som profilfråga och den kommer aldrig helt överlåtas till professionerna.

Med detta sagt är det naturligtvis mycket som är intressant, inte minst i analyserna och de breda penseldragen av vad som behöver utvecklas för att den svenska skolan skall bli en skola i världsklass. Just det har uppenbarligen även varit syftet och kommissionen ligger väldigt nära OECD:s analyser och rekommendationer.

Problembild och strategi

Grunden för kommissionens förslag är en problembild som är präglad av internationella jämförelser som PISA och TIMMS. Ur ett svenskt perspektiv är det en svidande vidräkning med 90-talets kommunalisering och avreglering av skolväsendet. Huvudmännen, i första hand kommunerna har inte klarat sitt uppdrag och staten har tagit sin hand från skolan och lämnat den till sitt öde. Kommunerna har inte klarat sitt kompensatoriska uppdrag och lärar- och skolledarprofessionerna har degraderats. Kommissionen uttrycker stor tveksamhet till kommunernas förmåga att hantera skoluppdraget. Samhällsklyftorna som uppstått som en följd av boendesegregation och migration har inte kompenserats av skolväsendet, klyftorna har ökat. I takt med samhällsutvecklingen har skolan tappat fokus på ordning och reda och arbetsron har minskat. Detta slår inte minst mot elever med sämre förutsättningar och har förstärkt klyftorna. Skolpolitiken har varit splittrad och nyckfull med många reformer på kort tid.

Slutsatserna handlar mycket om en förskjutning mot ett tydligt ökat statligt ansvar med betoning av det stödjande arbetet, inte kontrollen. En förändring som bör komma som ett resultat av detta är en nedläggning eller begränsning av Skolinspektionen som ju främst har ett kontrollerande uppdrag. Kommissionen vill (föga förvånande) också flytta mer makt till professionerna.

Enligt kommissionen behövs en sammanhållen strategi med ett starkt ökat statligt ansvar för skolan. Man har inte kunnat enas om ett förstatligande utan lämnar den frågan till politiken. Den kraftigt ökade styrningen och delfinansieringen motsvarar ett slags halvförstatligande som känns lite som en halvmessyr. Man anser dock inte att den starkare statliga styrningen kommer att begränsa den lokala friheten, snarare kommer den ge mer stabilitet och tydligare ramar som grund för lokal utveckling och professionsstyrning. En slutsats som naturligtvis kommer att diskuteras.

Förslag från skolkommissionen

En statlig regional myndighet ska upprättas. I samband med detta ska en bredare översyn av statens myndigheter ske. Myndigheten ska stödja och stärka huvudmännen och samarbeta med dem i resultatdialoger med syfte att förstärka kvaliteten i undervisningen.

Kommissionen föreslår att en statlig myndighetsöversyn äger rum omedelbart och min gissning är att även Skolverket i sin nuvarande (helt stockholmscentrerade) form ryker och att Skolinspektionens uppdrag reduceras. Den utvecklingen är det bara att välkomna!

Kommissionen föreslår även att titeln skolchef blir obligatorisk för att betona huvudmannens ansvar i styrkedjan. I ett lite virrigt och märkligt resonemang förklarar man dock att även rektor kan vara skolchef och till och med vara huvudman, rektor och skolchef samtidigt i små enskilda verksamheter. Förslaget känns ogenomtänkt och ofärdigt.

Kompetensförsörjningen till skolväsendet måste förstärkas menar kommissionen och ser såväl behov av kapacitetsuppbyggnad och förstärkning. Man vill också skapa fler vägar till lärarbehörighet och öka flexibiliteten. Man vill fortsätta och förstärka satsningarna på karriärtjänster i skolan och lärarlönelyftet men vill att karriärstegen förtydligas. Man är också öppna för ekonomiska incitament för att locka tillbaka utbildare lärare till skolans värld och kan tänka sig lämplighetsprövningar för att få in nya kategorier studerande till lärarutbildningarna. Lärarutbildningarnas vetenskapliga grund ska förstärkas och antalet forskarutbildade lärarutbildare utökas.

Kommissionen vill också se ett system för utveckling av praktiknära forskning och forskningsstöd med stark koppling till skolans vardag.

Ett av kommissionens absoluta fokus ligger på lärares och skolledares professionella utveckling, alltså utbildningen efter grundutbildningen. I samband med detta vill man upprätta en ”funktion” för lärar- och skolledarutveckling inom ramen för den nya myndighetsorganisationen. Ett nationellt professionsprogram för lärare och skolledare ska inrättas. Inom ramen för programmet ska det finnas ett antal kvalifikationsnivåer vilka ska vara tydligt definierade med beskrivningar av vad lärare och skolledare bör kunna och ha kompetens att göra. Programmet ska innehålla utvecklingsspår med tydliga utvecklingssteg och de olika stegen ska efterhand kopplas till lönebildningen för respektive kategori.

Lärare och skolledare ska bättre kunna koncentrera sig på kärnuppgifterna. Det känns oklart hur detta ska gå till men kommissionen verkar hoppas mycket på digitaliseringen, bland annat av de nationella proven.

Statens ansvar för skolans finansiering ska öka. Man vill att en utredning tillsätts för att dels etablera miniminivåer för huvudmännens avsatta resurser för undervisning och elevhälsa (alltså att huvudmännen inte kan spara in på dessa områden), men även utreda om den delen av verksamheten ska finansieras av staten. Med omedelbar verkan vill man att staten avsätter 6 mrd som fördelas baserat på socioekonomiska förutsättningar. Jag tror det här kan få mycket positiv effekt för friskolor som ligger i kommuner som håller nere resurserna för skolväsendet och därmed även skolpengen. Kommissionen öppnar även för en helt statlig finansiering av skolväsendet men vill att det utreds vidare. Frågan om att helt förstatliga skolan överlåter man på politiken.

Inom det här området är förslagen väl genomarbetade och skulle kunna genomföras snabbt, kanske redan i höstbudgeten.

Även vad det gäller gymnasieskolan vill kommissionen se ett starkare statligt ansvar för finansieringen.

Kommissionen anser att den garanterade undervisningstiden i grundskolan bör utökas och omfattningen av sena ankomster, frånvaro och stök i klassrummen måste minska.

Det behövs ytterligare insatser för att säkerställa en trygg lärmiljö i skolan. Här vill man ytterligare förstärka rektors ansvar för detta men även elevernas. I läroplanen ska det skrivas in att eleverna ska ”visa respekt och hänsyn för lärare och andra elever”. En självklarhet kan man tycka, men det står faktiskt inte i läroplanen idag. Frågan är dock vilken betydelse detta får i praktiken. Det ska också stå i läroplanen att eleverna måste anstränga sig menar kommissionen och hänvisar bland annat till begreppet ”grit” som fått stort genomslag i debatten de senaste åren.

Den kanske bästa delen av betänkandet behandlar behoven av stöd och stimulans i skolan.

Man skriver: Det finns flera indikationer på att det svenska utbildningssystemet brister i att ge alla barn och elever stöd och stimulans att utvecklas så långt som möjligt utifrån sina egna förutsättningar. Skolinspektionens tillsyn och kvalitetsgranskning visar att var femte grundskola fått kritik när det gäller detta (Skolinspektionen 2014d). Ofta handlar kritiken om att undervisningen inte i tillräcklig grad anpassas efter elevernas behov och förutsättningar. Undervisningen inriktas många gånger både innehållsmässigt och i arbetssätt mot en medelnivå, vilket får som konsekvens att den missar de elever som behöver mer stimulans och utmaningar, samtidigt som de elever som behöver extra anpassningar och stöd inte heller får det (sid 256).

Kommuner bör kunna driva resursskolor menar kommissionen, man vill också utveckla ett nationellt system för hur stöd till specifika kategorier av elever ska gå till. Särbegåvade barns behov lyfts fram.

En annan stark del av rapporten är hur man ser på elevhälsans betydelse och tillgänglighet. Kommissionen vill att huvudmännens ansvar att säkerställa en resursstark elevhälsa förstärks, att alla styrdokument ska tydliggöra detta och att myndighetskontrollen ska skärpas.

Vad det gäller det aktiva skolvalet och förslag för att minska segregationen blev det mycket uppmärksammat att kommissionen föreslår lottning som en möjlighet i urvalet när en populär skola har kö. Jag återkommer till förslaget i sig. Själva debatten var dock ganska absurd eftersom ingen hade läst rapporten. Att den uppstod berodde på att någon (får vi gissa på allianslägret?) läckte den nyheten till SVT kvällen innan rapporten släpptes, så att just den frågan kom i fokus. Ett klassiskt spinn med andra ord. Ledamöterna i kommissionen gnisslade tänder. Man kan säga att det var ett sätt för politiken att försöka ta kommando över vilken debatt som skulle föras men i efterhand ligger ett löjes skimmer över hela tricket.

Jag tycker det är modigt och bra att kommissionen vågar utmana närhetsprincipen och vill ålägga alla föräldrar att välja skola aktivt. Huvudmannen åläggs också att aktivt arbeta för en allsidig social sammansättning på skolorna och rektor ska göra det samma i klasserna.

För enskilda skolor vill kommissionen alltså ta bort kötid som ett urvalskriterium när en skola är populär och istället införa lottning som ett urvalskriterium. Syskonförtur och verksamhetsanknytning kan finnas kvar om huvudmannen vill det enligt förslaget.

Kommissionen tycker också att det bör vara en gemensam antagning som organiseras av kommunen till förskoleklass och grundskola och vill att detta utreds.

Läroplansfrågor

I ett särskilt kapitel ha man tittat på en del läroplansfrågor vilket fått en mer undanskymd roll i rapporteringen men som är av stort intresse, inte minst ut ett waldorfperspektiv.

Kommissionen menar att utvecklingen av läro- och kursplaner bör ske i en kontinuerlig process med stark förankring i lärosäten och bland lärare och rektorer. Intressant är också att man misstänker att undervisningen i allt för hög grad styrs av kunskapsmålen och sk. kunskapsmatriser, snarare är syften och långsiktiga mål. Man lyfter här fram risken för fragmentering och fokus på vad eleverna ska visa istället för helhetstänkande och samband. Detta har tidigare lyfts fram av professor Ingrid Carlgren. Även i waldorfskolorna har kunskapsmatriser fått betydande genomslag och även waldorfskolans kursplaner bryts numera ner i matrisform.

Vad betyder detta för waldorfskolorna?

Många för waldorfpedagogiken väsentliga frågeställningar berörs överhuvudtaget inte i betänkandet. Dit hör frågan om den 10-åriga skolgången (sexåringsfrågan). Några andra frågor tangeras men man öppnar inte upp för större förändringar (nationella prov/betyg, timplanens utformning). Den ökade statliga finansieringen kan ge värdefulla ekonomiska bidrag till skolorna men den starka socioekonomiska fördelningen kommer gynna skolor i mer social utsatt områden. En miniminivå på kostnaderna för undervisning och elevhälsa är säkert välkommen för skolor som befinner sig i kommuner som konstant snålar på skolväsendet och ständigt drar ner skolpengen.

Det aktiva skolvalet kan vara väldigt positivt eftersom det även måste förenas med information till föräldrarna genom kommunens försorg. Lottningen kan ge konstiga effekter men kommer knappast passera riksdagen.

Den mest kritiska frågan på lite sikt är om de lärare som endast har waldorflärarlegitimation kommer att få tillgång till det nya profesionsprogrammet som föreslås. Risken är uppenbar att så inte blir fallet. Det förstärker risken att waldorflärarutbildningen innebär en begränsning både vad det gäller möjligheten till fortbildning och vad det gäller lönebildningen. Redan idag är flera bidragssystem begränsade till lärare med statlig lärarutbildning. På sikt kan det innebära större löneskillnader mellan utbildade waldorflärare och statligt legitimerade lärare även på waldorfskolorna och större incitament för skolorna att anställa statligt legitimerade lärare. Trycket från skolorna kommer succesivt att öka på att starta en kortare deltidsutbildning som komplement till den statliga legitimationen.

Den differentierade lönesättningen kopplad till legitimation och professionsutbildning är här för att stanna vilket kommer utsätta waldorfskolornas traditionellt platta lönebildning för hårt tryck.

Vi får se hur läroplansfrågorna går vidare men förhoppningen är att kunskapsmålen sätts lite mer i bakgrunden. Även här finns det dock knappast en riksdagsmajoritet idag.

För skolornas huvudmän innebär förslagen ytterligare krav på kompetens och aktivt styrande. Skolor som har en passiv styrelse som inte har koll på verksamheten kommer att få ännu större problem. Redan idag är Skolinspektionen väldigt fokuserad på huvudmännens kompetens och förmåga och nu blir uppgifterna ännu fler. Dessutom ska en skolchef tillsättas. Min gissning är att detta sätter ytterligare tryck på huvudmännen att söka efter sammanslagningsmöjligheter för att kunna bära en starkare organisation. Den nuvarande situationen med en stor mängd enskilda waldorf-huvudmän med lekmannastyrelser och utan anställda tjänstemän kommer få svårt att överleva och den hierarkiska strukturen i skolorna (som ju redan idag är lagstadgad) slår igenom helt och fullt.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ylva Kallin, numera pensionerad waldorfförskollärare, föreståndare, förskolechef kommenterar Örjan Liebendörfers artikel om waldorfskolans organisationsform, framtid m.m. som han publicerade på Waldorfbloggen; http://waldorfbloggen.nu

Jag läste Örjan Liebendörfers artikel på Waldorfbloggen och något i waldorfskolornas organisation håller inte längre. Det är något absurt i Huvudmannafrågan, att styrelsen är chef för rektor och rektor är chef för lärarna och övriga medarbetare SAMTIDIGT som medarbetarna kan sitta i styrelsen och därmed vara chef för rektorn! Lagstiftningen föreskriver rektors ansvar respektive den enskilde lärarens ansvar och kollegiet har inget juridiskt bindande ansvar. Även avtalsfrågan mellan HF och MeF bygger på en gammal organisationsform och flera verksamheter har idag vad jag förstår istället avtalet mellan HF och Lärarförbundet. Den gamla organisationsformen måste ersättas av en ny mer relevant i förhållande till dagens lagstiftning, kan man ha mer gemensam styrelse för flera skolor? Det är en stor utredningsfråga som kanske redan pågår.  Att hålla fast vid det gamla håller inte utan alternativet blir ju till slut nedläggning om man inte vill förändra. Ingen vill längre gå tillbaka till de låga lönerna och höga föräldraavgifterna om det ens vore möjligt.

Detta gäller ju även waldorfförskolorna.

Utbildning – behörighet. Waldorf har undantag från att lärarna måste ha högskoleutbildning, i gengäld borde WLH:s utbildningar vara på heltid och med samma längd som de statliga utbildningarna. Deltidsutbildningarna borde endast vara för de som redan har statlig behörighet. Waldorflegitimationen är viktig även om staten inte kräver det.

Läroplanen som gäller är Lgr11 och för förskolan revLpfö98. En väg till frihet är än så länge endast ett internt dokument.

Ett nytänkande måste till om waldorfrörelsen skall överleva. Håller på att rensa bland mina papper och hittade nedanstående skiss som jag tycker kan vara ett hjälpmedel. Skissen är gjord av Hans Brodal och Alexandra Ivan gjort under en fortbildning tror jag med Yeshiahu Ben Aharon.

namnlos

Waldorfimpulsen, den pedagogiska idén, tillsammans med ´hur ser uppväxtvillkoren och behoven ut för barnen idag på 2000-talet´ tas in i ett förvandlingsarbete av hur skolor och förskolor ska formas idag. Min uppfattning av Steiner är att han inte var för stagnation utan kreativitet och förvandling vilket också borde finnas i waldorfrörelsen snart 100 år senare. Precis som barnet under första sjuårsperioden individualiserar sin fysiska kropp inom ramen för det genetiska arvet, så måste waldorfrörelsen individualisera det pedagogiska uppdraget inom ramen för gällande lagstiftning.

Att ha ett förlängt pionjärstadium – vi gör som vi vill, det gäller inte oss – håller inte, lagstiftningen gäller men inte heller du är chef du får göra det håller. Man vill ju inte heller ha en alltför uppdelad organisation där alla är i sin box utan ett mellanläge är väl önskvärt.

Det måste bygga på förtroende. Kollegiet som en källa för kreativ styrka, den friheten finns. Att t ex tillsammans studera människokunskapen och barn-/elevbeskrivningar dvs vidga kollegiets kunskapande kring barn och deras utveckling och lärande. Likaså kan rektor/förskolechef delegera ansvarsuppgifter till enskilda lärare men inte till gruppen. Däremot kan man i kollegiet samtala kring ansvarsområden men beslutet ligger hos rektor/förskolechef.

Slutklämmen på skissen är pedagogisk förnyelse, social förnyelse och faktor i samhället. Det är väl det som är målet för en organisationsförvandling i waldorfrörelsen! Idag hukar sig väl waldorfrörelsen mer under de statliga kraven isf att se utvecklingsmöjligheterna och att kunna hävda barnens behov och rättigheter.

Ylva Kallin, pensionerad waldorfförskollärare.

”Handen som handling” – recension av Eva Malms bok

Göran Fant, mångårig redaktör för På Väg, tidigare ordförande i Waldorfskolefederationen, gymnasielärare i litteratur och musik, skribent m.m. recenserar Eva Malms nya bok.

 

Eva Malms nya bok Handen som handling (Carlssons förlag) är en värmande och naturlig fortsättning på hennes En tonårings värde och värdighet som kom för ett par år sedan.

Redan de första sidorna kopplar ett grepp på läsarens intresse: de beskriver hennes minne av föräldrarnas händer som andligt och fysiskt burit henne i barndomen. Den varma, personliga ton som genomsyrar denna vackra inledning präglar boken. Symptomatiskt är att den räcker handen också till nästnästa generation i sin tillägnan.

Den kan beskrivas som en stor meditation över handen: som redskap för att gripa och förstå världen, att nå kontakt. Men också som ett redskap att tänka med.

Ett av de många intressanta citaten är hämtade från Hans Ruins (d.ä.) spirituella och tankeväckande essäsamling Den mångtydiga människan: ”Kant har kallat handen för människans yttre hjärna. Yttrande tar fasta på de två organens fulländade anpassning till varandra.” Om Kant verkligen har skrivit eller sagt detta är väl inte helt säkert, men det viktiga är att det öppnar för en djupare förståelse av handens betydelse.

I sant poststrukturalistisk anda resonerar Malm om att ordet handen på svenska liknar anden. Hon avser förstås inget språkvetenskapligt etymologiskt belägg för något gemensamt ursprung, men det antyder samma släktskap som Hans Ruin berör med sitt (fiktiva) kantcitat.

Ett av de intressantaste kapitlen beskriver handens morfologi och 385 millioner år långa evolution från dess ytterst embryonala utformning i de första vattenlevande, krokodilliknande ryggradsdjuren till dess fulländning i människans. Detta hisnande, eoniska tidsperspektiv blir en viktig byggsten i Malms subtila essäistiska arkeologi.

Hon refererar ofta till franska strukturalister och poststrukturalister. Och som ett återkommande huvudmotiv citerar hon en aforism av Paul Valéry (ur samlingen Tel-quel, kapitlet Moralités):

Man betraktar sin hand på bordet och råkar då alltid i en filosofisk häpnad. I den handen finns och, och jag finns där inte. Den är jag – och icke jag. Man skulle önska en inträngande filosofisk analys av detta.”
”Elle est moi et non-moi”: Eva Malms bok kan uppfattas som en sådan filosofisk analys, ”une analyse délicate de ceci”

Man blir knappast överraskad av att Eva Malm mot slutet upphäver ett pedagogikens stridsrop mot tendensen att i den intellektuella resultathysterins anda reducera handens betydelse i undervisningen. Från en del håll ifrågasätts som bekant den i det klassiska lärandet centrala övningen i att utveckla handstilen till förmån för inknappandet av ord på mobiler, datorer eller poddar. Likaså att minska eller ta bort hantverksämnena i skolan. Vem minns inte införandet av ämnet ”teoretisk slöjd”? Boken är också tillägnad ”Utbildningsministern, vem det vara må”. Så man kan bara hoppas att den blir läst och uppskattad av dem som har denna titel nu och i framtiden.

Eva Malm använder ett elegant, poetiskt språk som gör boken lättläst. Hon har också en typografisk idé som bidrar till ett särskilt flyt: genom hela boken går ”illustrationer” i form av relevanta citat på helsidor satta i stor stil.

Waldorfskolans läroplan – en debattartikel

Peter Bergentz, psykolog, lärare i religionskunskap, student vid WLH:s ämneslärarutbildning öppnar för en debatt inför presentationen av Waldorfskolans nya läroplan.

Waldorfskolans läroplan – ett skott i luften från ämnestraditionalister?

Den förlamande kunskapssynen under 1900-talet

Den traditionella kunskapssynen utgår från fakta. Även enligt den inflytelserika Blooms taxonomi utgår all kunskap från faktakunskap, det vill säga sådan kunskap som lärs in och sedan återges. På fakta följer sedan förståelse, tillämpning, analys, syntes och slutligen värdering.

Sett ur detta perspektiv utgår all undervisning från det Rudolf Steiner (1919a) kallade definitionskunskap, det vill säga den sorts inlärning Steiner, jämte det han kallade åskådningskunskap, fördömde som hårdast. Definitionskunskap har med andra ord inget berättigande överhuvudtaget inom Waldorfskolorna.

Om ni oupphörligen ger barnet definitioner, om ni säger: Ett lejon är… och så vidare, och låter det lära sig detta utantill, då ympar ni i barnet in döda begrepp; då räknar ni med, att barnet har dessa begrepp exakt så, då barnet är trettio år, som då ni en gång lärde ut dem. Det vill säga: det omfattande definierandet är den levande undervisningens död.[1]

Samtidigt som Steiner fördömer definitionskunskapen, vill jag påstå att både elever och deras föräldrar än idag ser denna form av kunskap som både grundläggande och som karaktäristisk för de olika skolämnena. Inom ämnet religion lär man sig fakta om olika religioner, inom ämnet historia lär man sig diverse historiska fakta, inom ämnet matematik lär man sig fakta om matematiska procedurer och så vidare. Föräldrarna har vanligen föreställningen att man går i skolan för att lära sig saker, det är ju själva poängen.

Här är elevens kulturella bakgrund tyvärr av avgörande betydelse för skolframgången. Läraren, den som står för betyg och bedömning, har nämligen (i vart fall om han eller hon under de senaste trettio åren deltagit i skoldebatten och någorlunda hjälpligt tagit del av skolans styrdokument) helt andra bedömningsgrunder än att eleven ska redogöra för sina faktakunskaper. Föräldrarnas krav på fler prov och läxor, för att ”stämma av” att eleven inte halkar efter, är alltså i princip från ett annat århundrade (likaså de lärare som envisas med att fortsätta med prov och läxor). Detta har inget med Waldorfpedagogik att göra, utan avspeglar i stället Skolverkets officiella ställningstaganden av idag. För, sett till formuleringen av kunskapskraven i Lgr11, hamnar faktakunskaper en bra bit ner på inlärningsstegen i jakten på godkända betyg.

Enligt Lgr11 utgår nämligen alla kursplanens ämnen från samma generella förmågor – de som kommit att kallas för ”the Big 5” – och detta är samma förmågor som skola och elever ska utveckla och bedöma i både åk 3 som åk 9 (och i gymnasiet). Inser lärare och elever detta (gärna också föräldrarna), leder skolan till Skollagens (2010, 1 kap § 4) intention att skolan ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande, samt en livslång lust att lära. Detta är också Waldorfpedagogikens, genom Steiner förmedlade, målsättning: den levande undervisningen.

I ljuset av detta ratar Steiner också i princip alla mer traditionellt uttryckta ämneskunskaper och det finns i grunden överhuvudtaget inget fog för ämnesdidaktik inom Waldorfskolorna. Kunskapen är generell, menar Steiner, och syftet med kunskapen är likaledes generell. Sann kunskap är i grunden något man kan tillämpa på vilka godtyckligt valda fenomen, intresseområden och fakta som helst, kunskap är en själslig-andlig medvetenhet och ett förhållningssätt till världen, mer än de specifika ”kunskaperna” om en radda avgränsade fenomen. Kunskap är det sätt jag förhåller mig till mötet med världsanden! [2]

Detta Steiners ursprungliga Waldorfpedagogiska förhållningssätt till kunskap står emellertid många gånger i rak motsats till den kunskapssyn som finns cementerad inom dagens svenska Waldorfskolor. Waldorfpedagogiken i Sverige har på många skolor i stället fokus på traditionella och rent hantverksmässigt överförda ”Waldorfmetoder”, mer än att de tar sin utgångspunkt i Rudolf Steiners kunskapsteoretiska och psykologiska modeller. Dessa ”Waldorfmetoder” tenderar att ibland närma sig det rent ockulta, i andra sammanhang hamnar de i rak motsatsställning till Steiners intentioner och i åter andra sammanhang är de mest harmlösa ritualer utan vare sig för- eller nackdelar för pedagogiken och barnens utveckling. De är mest mysiga.

Det farliga består däri, att man lätt kan förvränga denna princip, att göra undervisningen till en källa för glädje och njutning, till något hemsnickrat. Det får inte ske. Detta kan dock bara avhjälpas om läraren, den undervisande, oupphörligen förmår lyfta sig ur det hemsnickrade, det pedantiska, det filistéiska.[3]

Här finns idag inom waldorfrörelsen en klar motsättning mellan metodologiska traditionalister och dem, som i stället vill bemöta samtidens och skollagens krav genom att åter söka Waldorfskolans rötter i Steiners texter. Denna inre motsättning leder paradoxalt nog alltmer till att mer ”moderna” kommunala skolor och friskolor, de som hänger med och följer Skolverkets alltmer generella syn på kunskap, i grunden är mer förenliga med Steiners pedagogik, än många av dagens Waldorfskolor. Detta försöker man inom Waldorfrörelsen lösa genom att vända blicken mot läroplanen och genom en egen utformning av denna söka ena den egna rörelsen. Det är dödfött.

Steiner och kunskapssynen idag

I den statliga läroplanen utgör det ”objektiva” ämnet inte längre kunskapsbasen, utan förhållningssättet till vilket godtyckligt ämne man än hittar på. Hur man än vrider och vänder på läroplanen är det ändå elevernas analysförmåga, kommunikativa förmåga, deras förmåga att hantera information, deras begreppslig förmåga och deras metakognitiv förmåga, som utgör sammanlagt 50% av det totala betygsunderlaget. Detta är situationen idag och waldorfromantiker och traditionalister göre sig här inget besvär.

Sett till läroplanen i Lgr11 är det inte egentligen kunskapsmålen som ska uppnås, utan barnets förmåga och färdighet att målen. Målen ska inte läras in och reproduceras, de ska uppnås. Det är alltså förmågan att uppnå som står i centrum för bedömningen, inte det man uppnår. Målen är i grunden både godtyckliga och utbytbara, det finns ju redan i skolan minst sjutton olika ämnen och alla ska de bedömas utifrån samma kunskapskriterier. Just utifrån Steiners aviga inställning till definitionskunskap, har han av mer jordnära och praktiska bedömare kritiserats för att vara alltför flummig. Om barnen nu inte ska lära sig något, varför ska de då gå i skolan? Är Waldorfförskolor ens skolor, sett till Steiners inställning till fakta, är de inte snarare lekskolor? Just denna kritik bemöts nu från ett så oväntat håll som Skolverket!

Detta är i princip öppet mål för Waldorf­rörelsen, det går inte att missa. Äntligen han man chansen att påvisa sin pedagogiska styrka. Och vad händer? Man skriver en egen läroplan.

Ur ett traditionalistiskt perspektiv representerar läroplanen den genom generationer av waldorflärare traderade visdomen om hur barnen ska uppnå kunskapsmålen. Läroplanen är det handtag, med hjälp av vilket traditionalisterna får grepp om hela undervisningen.

I grunden bygger hela denna tanke emellertid på ett gravt missförstånd av Steiners uppdelning av människan i kropp, själ och ande. Den traditionalistiska waldorftanken är uppenbarligen, att man genom rätt presenterat kunskapsstoff ska kunna hoppa över ett antal led i barnens kunskapsutveckling och därmed snabbare nå andlighetens övermänskliga sfärer. Jag utgår ifrån att denna tankegång är en förflugen antroposofisk sådan, som någonstans utmed vägen kommit på avvägar och blivit dogmatisk.

Steiner ser all kunskapsinhämtning som cyklisk, inte linjär. Läraryrket är på så sätt inte ett hantverk, som syftar till att dana en slutprodukt, utan läraryrket är ett förhållningssätt till människan som ständigt i vardande, en insikt om mänsklighetens relation till världsanden och det livslånga projektet att oavlåtligen förmå stå öppen inför detta. Det är vad barnen ska lära sig, inte något sorts traderat kunskapsstoff i olika glada färger. Vad jag än har för föreställningar om mig själv och vem jag är, så är jag i realiteten ändå uteslutande den problematiska situation jag som andlig varelse befinner mig inom. Detta ska barnen lära sig hantera.

Exakt samma sak gäller för allt som finns att lära sig, det gäller alla saker, epoker, samhällen, kulturer, växter, varelser och djur. De är komna ur en problematisk situation och de befinner sig i en problematisk situation. Kunskap är alltså vad något innebär, inte vad något är. Det kan vara vad som helst, det är ändå alltid en ren tillfällighet. Inget är si eller så, alla definitioner är tillfälliga konstruktioner baserade på våra egna beslut. Den blivande människan är nämligen samtidigt också den blivande livs­världen, bäggedera befinner de sig inom samma förändringsspiral i ett ständigt uppstigande mot alltmer abstraherade nivåer.

Det finns en viss risk att Steiners poängtering av att pedagogiken ska inrikta sig på den blivande människan tolkas teleologiskt eller rentav moraliskt, som att tanken är att människan till slut ska bli på det ena eller andra sättet. Men Steiner är inte normativ utan av åsikten att den blivande människan ständigt är i tillblivelse och inte låter sig mätas mot någon norm.

Steiners pedagogik i utvecklingens framkant

Att släppa ämnesdidaktiken och i stället, med utgångspunkt i elevernas relation till deras egen hemtama omvärld, finna den meningsfulla utgångspunkten för att lära dem hantera livet och den värld vi bebor, är därför den enda vägen till jämställdhet och lika möjligheter för barnen, oavsett kulturell och socioekonomisk bakgrund. Detta är styrkan i Waldorfpedagogiken, inte den traderade läroplanen som man envist släpar runt på som något slags mossigt beläte. Som Steiner uttryckte det på kvällen den 22 augusti 1919, i sina metodföreläsningar inför öppnandet av den fösta Waldorfförskolan i Stuttgart:

Vad jag nu säger, säger jag på grund av att mycket hänger på hur vi – vilket ni redan ur gårdagens föredrag kunnat se – känslomässigt står i relation till det blivande människoväsendet, hur vi verkligen kan förära det blivande människoväsendet uppenbarandet av hela kosmos. Att vi, som uppfostrande och undervisande kan utveckla denna känsla, därur är oerhört mycket avhängigt.[4]

I stället för i det ämnesrelaterat specifika och godtyckliga, måste den generella kunskapen självklart ta sin utgångspunkt i det för människan sant generella, världsanden som sådan, det enda meningsfulla i hela tillvaron. Därmed inte sagt, att de begrepp som Steiner vill att vi med utgångspunkt i det meningsfulla ska bygga upp, inte går att applicera på de begrepp som ingår i läroplanen. Tvärtom. Men vi kan aldrig nå de begrepp som krävs för att uppnå kunskapsförmågorna i relation till vad som helst, med utgångspunkten i ämnesdidaktiska ambitioner. Frågan är då varför Waldorfskolorna envisas med det, särskilt som det tycks synnerligen lätt att göra revolution inom rörelsen. Köp helt enkelt en svart krita.

Förmågorna erövras i relation till det närvarande, inte i relation till det abstrakta. Detta är ju själva syftet med den pedagogik Steiner förordar under perioden mellan tandömsning och pubertet.

I det att människan som barn genomgår tandömsningen, lever det fram till könsmognaden egentligen oupphörligt i det närvarande och intresserar sig för det närvarande. Och detta måste vid undervisning och uppfostran ständigt tas hänsyn till, att grundskolebarnet egentligen oupphörligt vill leva i det närvarande. Hur lever man då i det närvarande? I det närvarande lever man, om man inte på ett animaliskt, utan ett mänskligt sätt, avnjuter världen omkring sig.[5]

Rädslan att göra fel hindrar barnen från att utvecklas till individer. Varje kvävd andlig impuls, varje försummad frågeställning, vartenda skamset tigande – i alla dessa förlorar jaget en bit av sig själv. Inget av detta kunde hända, utan definitionskunskapens förslavande sanningar, utan dessa kunskapsprov och bedömningar. Ingen del av sanningen ligger i kunskapen, ingen del av sanningen står att finna i definitioner och uppräkningar, all sanning bygger på våra slutsatser och ju mer kreativa, fantasifulla och omfångsrika dessa är, desto mer inkluderande och associativa blir sanningarna.

Vad som ska bedömas är därmed inte rätt och fel, vare sig inom Waldorfskolan eller annorstädes. Rätt och fel har överhuvudtaget inget med pedagogik att göra och ska pronto förpassas ut ur sammanhanget. I stället ska man, sett till läroplanen i Lgr11, konsekvent bedöma barnets förmåga och färdighet att nå målen. Målen som sådana ska i detta inte läras in och reproduceras, de ska uppnås och det är hur målen framställs som ska betygsättas, inte ämneskunskaperna i sig. Hur detta ska göras har inte med utformandet av prov och uppgiftsdesign att göra. All den oro och stress som eleverna bygger upp inför diverse examinations- och provtillfällen – i vilket syfte pedagogen än utformar dem – är bara av ondo.

Därför är det relativt barn det allra bästa, vilket också mest motsvarar utbildningsidealet, om vi helt och hållet överger den upplagrande inlärning som alltid drivs inför examen, det vill säga helt och hållet avstår från examen; att slutet av skolåret förlöper precis som dess början. När vi som lärare ålägger oss plikten att säga oss själva: Av vilken anledning ska barnet alls testas?[6]

Hur man betygsätter och bedömer hur kunskapskraven uppnås, står att läsa sig till på Skolverkets hemsida, det är i grunden inget märkligt alls.[7] Man kallar det för formativ bedömning och poängen är just den, att utveckla elevernas förmåga att ta sig an vad som helst genom de generiska kunskapsförmågorna.

Den enda skillnaden Waldorfpedagogiken har att tillföra, vilket emellertid är en högst väsentlig skillnad, är att göra undervisningen meningsfull. Just detta är i dagsläget den ämnesdidaktiskt inriktade skolans akilleshäl. Det är också den slutliga spiken i kistan för den metodfokuserade traditionalistiska ”Waldorfpedagogiken”, som ju redan står med ena benet i graven genom att helt ha missat andemeningen i hela den föreläsningsserie som ju trots allt bär titeln allmänna människokunskap som grund för pedagogiken. Märkligt.

 

 

Referenser

Skolverket (2011), Kunskapsbedömning – Vad, hur och varför?

Steiner, Rudolf (1919a), Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik (Rudolf Steiner Online Archiv http://anthroposophie.byu.edu 4. Auflage 2010)

Steiner, Rudolf (1919b), Erziehungskunst, Methodisch-Didaktisches (Rudolf Steiner Verlag Dornach/Schweiz Copyright 1990 Rudolf Steiner Nachlass-Verwaltung Buch:294)

Steiner, Rudolf (1911), Von Jesus zu Christus (Rudolf Steiner Online Archiv http://anthroposophie.byu.edu, 4. Auflage 2010)

Skollagen (2010:800)

 

[1]    Steiner, Rudolf (1919a), s. 136, min översättning.

[2]    Rudolf Steiner (1911), s. 67-68, min översättning.

[3]    Steiner (1919a) s. 140, min översättning.

[4]    Steiner, Rudolf (1919b), s. 30, min översättning.

[5]    Steiner, Rudolf (1919a), s. 140.

[6]    Steiner, Rudolf (1919b), s. 194, min översättning.

[7]    http://www.skolverket.se/bedomning/bedomning/formativ-bedomning

Genus och waldorfpedagogik – en utmaning!

Jag har tidigare funnit resultat som visar att flickor presterar bättre än pojkar i Waldorfskolan, även om skillnaden inte är lika stor som i den kommunala skolan. Där presterar flickorna i genomsnitt 10% bättre än pojkarna, medan skillnaden i Waldorfskolorna bara är 4% (se min artikel ”Hur lyckas flickor och pojkar i waldorfskolor?”, På väg 2014/3). Resultatet är ett starkt argument för Waldorfpedagogiken! Vilket borde göra waldorfskolorna mycket intresserade av att delta i fortsatt forskning på området.

Tyvärr är så inte fallet – av de skolor jag kontaktat har bara Ellen Key skolan i Bromsten velat delta i min fördjupade undersökning, som syftar till att förklara varför skillnaden mellan flickor och pojkars resultat är mindre i Waldorfskolan. Jag uppmanar (”utmanar” är väl ett för starkt ord) därför här och nu de skolor som vill bidra till ökad kunskap om genus och Waldorfpedagogik att kontakta mig, så att en enkel enkät kan göras bland i första hand högstadieeleverna på respektive skola!!

Vad mitt forskningsprojekt vill bidra med

För att förklara skillnaden mellan flickors och pojkars resultat har särskilt två faktorer ofta framhållits inom forskningen: att flickor läser mer än pojkar och att det finns en anti-pluggkultur bland killarna, det är för dem viktigare att positionera sig i grabbgänget än att ha goda studieresultat.

Hur det ligger till med dessa variabler inom Waldorfskolorna har jag gjort en mindre undersökning av genom en enkät bland högstadiets elever på en Waldorfskola i Sverige. Detta delprojekt har finansierats av Pestalozzistiftelsen genom WLH i Stockholm.

De synpunkter som inkommit från lärarna som fått i uppdrag att dela ut enkäten har fått mig att fundera på queerproblematiken, men jag känner att även om det vore intressant att titta närmare på området så ligger det utanför fokus i projektet. Det är ju också så att det inte är ngt som diskuteras i de jämförbara studier som finns, utan man utgår från pojkar och flickor som fasta kategorier.

Ett annat område som kunde undersökas närmare är en vanligt förekommande förklaring till att eleverna i Waldorfskolor presterar bättre än eleverna i den kommunala skolan: att det beror på att föräldrarna är akademiker och/eller har kreativa yrken. Men det berör ju snarare det faktum att t o m pojkarna i Waldorf presterar bättre än flickorna i den vanliga skolan, än frågan varför skillnaden mellan flickor o pojkar är mindre i Waldorfskolorna.

Vad projektet visat hittills

En begränsad undersökning har utförts i Ellen Keyskolans högstadium. Efter en kort information delades en enkät ut till eleverna och de har svarat på frågor dels angående sina läsvanor och dels uppfattningar och ideal kring hur pojkar respektive flickor är och ska vara. Tanken var att undersökningen också skulle göras på Waldorfskolan i Umeå, men det är tveksamt om lärarna där velat dela ut enkäten.

Svaren delas upp efter kön och årsklass. Det är tydligt att flickorna läser och förefaller också mer mogna och resonerande i sina svar, särskilt i årskurs nio. Att definiera mogna kan ha sina svårigheter, och inget jag gjort initialt. Det kanske är viktigare att undersöka vad de menar med det – för flickorna återkommer till ståndpunkten att pojkarna i samma ålder är omogna. Särskilt grabbiga förefaller de dock inte vara i sina ideal, som de uttrycks, däremot är de mer inne på kroppsliga förträden hos flickorna och de är mer intresserade av sport och dataspel. Idrotten är dock en viktig sysselsättning för båda könen. Pojkarna svarar genomgående mer kortfattat o ger sig inte in på några resonemang.

En tolkning av de undersökningsresultat jag hittills fått fram är att Waldorf i högre grad än andra skolformer lyckas väcka pojkarnas slumrande intresse för väsentliga frågor, som annars oftare intresserar flickor. Skolformen utdöms som flummig, men har visat sig fungera och kan ofta visa på bättre resultat än den Björklundska pedagogiken och andra statliga eller kommunalt förespråkade praktiker.

Tanken är att denna undersökning ska göra det möjligt att finslipa utformningen av enkäten inför en mer omfattande studie. Resultaten skall också jämföras med studier av den vanliga kommunala skolan.

Underlaget är för begränsat för att kunna vare sig verifiera eller falsifiera de hypoteser Jag har arbetat utifrån:

  • Det är mindre skillnad mellan pojkars och flickors läsvanor i Waldorf än i andra skolor.
  • Eleverna i Waldorf har mjukare värderingar av vad som är ”manligt” än elever i kommunala skolor.
  • De ser könen som mer lika varandra.
  • De uppfattar traditionell grabbighet som mindre positivt.

Jag har fått synpunkter på att eleverna kan uppfatta det som kränkande att det inte finns fler möjligheter än att definiera sig som flicka eller pojke. Men om någon inte vill definiera sig som pojke eller flicka så går det bra att lämna detta öppet eller ange annat alternativ. 

Waldorf och genus – en fortsättning!

Den genomförda studien skulle kunna följas upp med mer omfattande undersökningar av olika skolor och jämförelser mellan olika ämnesområden samt förhållanden i andra länder. Min teori är att det finns en mer komplex förklaring till resultaten, men att pojkarnas machobetonade ideal kan mycket väl ingå i denna.

Ett återkommande tema inom forskningen är att flickor och pojkar visar upp skillnader i resultaten för olika ämnen. Internationella studier visar att flickor är bättre i läsförståelse och läsning och har en mer positiv attityd till läsning. Sverige tillhör en grupp av länder som uppvisar störst könsskillnader när det gäller läsförståelse. Pojkar har å andra sidan både presterat bättre och visat större intresse för matematik och naturvetenskap, men kunskaper inom framförallt matematik värderas väldigt högt av både pojkar och flickor.

Ett större projekt skulle kunna omfatta:

  • Enkät om läsning och ideal
  • En jämförelse av betygen på aggregerad nivå i olika länder
  • En fördjupad studie av betygen på olika ämnesområden i de svenska Waldorfskolorna
  • Intervjuer med elever och lärare

Fortsatt forskning på området kan bidra till att göra waldorfpedagogiken mer attraktiv och waldorfskolor mer attraktiva!

Hans Andersson, forskare, lärare och Waldorfförälder

Klicka här">HKlicka här

 

Utbildning för hållbar utveckling

Soils and the food we eat tomorrow  – diet for a green planet

Transformations of public meals – food as a driver for sustainable development.

Det var titeln på en internationell konferens  på Kulturhuset den 20 maj 2015 i samband med International Year of Soils 2015. Arrangörerna var bland andra: Beras, Södertälje kommun, Biodynamiska forskningsinstitutet och Saltå kvarn.

Tillåt mig några reflektioner:

Huvudtalare från olika kontinenter påvisade det akuta behovet av en global förändring i vårt sätt att odla, konsumera, fördela. Jorden (soil) utarmas alltmer på grund av högeffektiva och vinstberoende odlingsmetoder där pesticider är en viktig del i konceptet.

Jag förblev inte oberörd! Medan jag satt där och försökte ta in budskapet förstod jag man hade kunnat säga barn och ungdomar istället för växter och djur.  Barn över hela världen  är utsatta för samma marknadskrafter, och de råder ända in i klassrummen. Tester och prov, bestämmelser och normer är pesticiderna som förgiftar barndomen, som dämpar livskrafterna, och gör att många sloknar på vägen.

Även skolan och synen på den växande människan är i akut behov av en global förändring. Vi behöver befria skolan, eleverna och lärarna från att vara styrda av ekonomiska och politiska intressen. Vi har kunskaper hur vi kan bereda jordmånen så att varje barn kan växa, utvecklas och blomma. Hur skulle vi kunna översätta konferenstiteln?

Transformation of education as driver for sustainable development – diet for healthy learning eller….

Har du som läser det här förslag?

Regula Nilo Schulthess

Yrkesbildning i handling – licentiatuppsats av Ruhi Tyson

Den 27/2 lade Ruhi Tyson fram en licentiatuppsats med titeln20150312_120035 Yrkesbildning i handling (Vocational Bildung in action) vid Stockholm Universitet. Ruhi Tyson är hantverkslärare, bokbindare och knuten till Waldorflärarhögskolan.

 

– Vill du göra en kort resumé av din forskning och vilka de viktigaste resultaten är?

Forskningsprojektet har haft som syfte att utveckla vår förståelse av yrkesbildning, dvs. de bildningserfarenheter som i olika former kan vara en del av yrkesutbildningar. Detta ska ses i relation till den ganska vanliga föreställningen om att bildning är något i motsats till yrkesutbildning; framför allt färdighetsträning.

Eftersom bildning i flera hundra år gärna förknippats med biografier, inte minst Rousseaus pedagogiska berättelse Emile, men också Goethes Wilhelm Meister mfl. så har innehållet i arbetet varit en yrkesbildningsbiografi. Hantverksmästare Wolfgang B. har i en lång serie samtal blickat tillbaka på sin yrkesutbildningstid som lärling i Stuttgart och senare som elev vid Ecole Estienne i Paris. I dessa återblickar har en yrkesbildningsberättelse trätt fram som har ett didaktiskt perspektiv genom att den skildrar hur lärare arbetat för att skapa förutsättningar för bildningserfarenheter.

Resultatet är framför allt ett pilotprojekt som visar en fruktbar väg för yrkesbildningsforskning framöver tillsammans med en genomarbetning av vad bildning kan betyda i yrkessammanhang. Arbetet fördjupar förståelsen av vad bildning kan omfatta och ger uppslag till hur man kan arbeta systematiskt med att utveckla praktik-orienterad kunskap.

– Titeln Vocational Bildung in action, varför har du valt just den?

Titeln Vocational Bildung in action (yrkesbildning i handling), anknyter å ena sidan till yrkesbildningen som uppsatsens centrala angelägenhet och å andra sidan, genom ”handling” till den didaktisk-praktiska sidan av arbetet. Det är inte bara yrkesbildning som bildningsfilosofiskt perspektiv som står i centrum utan även hur det kommit att ta sig uttryck i en människas biografi. Dessutom anknyter det till Donald Schöns tankar om reflektion-i-handling och utgör åtminstone delvis en fortsättning på dem.

– Vad vill du lyfta fram som har särskild relevans för waldorfskolorna?

Waldorfpedagogiken bottnar dels i den antroposofiska människokunskapen men också i den tyska bildningstraditionen där exempelvis Schiller spelar en viktig roll för båda. De utgör inte två i grunden separata traditioner utan har flera beröringspunkter. Studiens fokus på yrkesbildning i ett hantverkssammanhang gör att dess innehåll ofta tangerar och kompletterar vad som är syftet med hantverksundervisningen i Waldorfskolan. Men framför allt utgör den en del av den frågeställning som bottnar i att waldorfskolerörelsen, i Sverige och internationellt, i stort sett lyst med sin frånvaro på yrkes- och vuxenutbildningsområdet. Här finns det mycket att fundera över för framtiden, och i mitt arbete diskuterar jag detta mer allmänt.

– Hur upplever du att sitt arbete mottagits i akademiska sammanhang?

Studien utgår från ett yrkesdidaktiskt forskningssammanhang och anknyter till praktisk filosofi, narrativ biografisk forskning och tysk bildningsfilosofi.

Jag har hittills mest upplevt att arbetet mottagits med stort intresse i akademiska sammanhang, något som också reflekteras i att jag kunnat gå vidare som doktorand på samma institution (Institutionen för pedagogik och didaktik vid Stockholms Universitet). Delar av det är också publicerade eller på väg att publiceras i internationella tidskrifter för yrkesutbildningsforskning. Den forskning som görs idag på många områden inom pedagogik och didaktik är högintressant och att få möjligheten att lite grann bidra till den har varit (och är) något jag är mycket tacksam för.

Yrkesbildning i handling finns att läsa här.

Intervju med Per Kornhall

Den 5 februari fick Waldorflärarhögskolan besök av författaren ochissue10perkornhall3 skolstrategen Per Kornhall för ett samtal om skolutveckling, lärarutbildning och läraryrkets framtid.

Här är en sammanfattning av samtalet:

– I din bok ”Alla i mål” argumenterar du för vikten av att skolutveckling baseras på mätningar. Finns det inte en risk att strävan efter evidenssäkring i sig blir ett ideologiskt projekt?

Tanken om att det är ideologi att mäta är en inställning som är vanlig hos den ”gamla stammens lärare” på grund av att man föreställer sig att det innebär något slags hot. De progressiva bildningsidealen finns i bakgrunden, och de i sin tur var en säkert i flera avseenden befogad reaktion på behaviourismens genomslag inom pedagogiken. Problemet är att den här inställningen fått hegemonisk status i Sverige och att den tar sig uttryck i överdriven skepsis mot mätningar som t ex PISA, ibland liknande rena konspirationsteorier. Metodpluralism är centralt – mätningar är livsviktigt för skolutveckling, men de måste bottna i klassrummet och i syftet att läraren mäter för att ge barnet bra utbildning. Vid en genomgång av som gjordes av Socialstyrelsen 2010 fann man att endast 6% av den skolrelaterade forskningen som bedrevs i Sverige sysselsatte sig med effektmätningar, har man verkligen råd att negligera forskning om vilken undervisning som fungerar på det sättet?

Det är inte en fråga om mätningars vara eller inte, snarare att hitta en balans mellan formerna och syftena med mätningar. Debatten om betyg i årskurs 4 är ett exempel på riskerna med att å andra sidan hamna i ”accountabilityträsket” – frågan borde diskuteras utifrån vilken betydelse betyg i årskurs 4 har för att få barn att börja läsa jämfört med andra metoder som t ex tidig screening. Det är mycket svårt att föreställa sig en skola som lyckas med alla barn utan att ägna sig åt någon form av mätningar.

Det viktigaste syftet med mätningar är att möjliggöra för lärarna att förbättra sin undervisning eller ge barn med stora behov det stöd de behöver. Finland är ett bra exempel på en profession som äger frågan, har råg i ryggen och dessutom stödstrukturer på plats. Genom tidiga mätningar kan lärarna redan på ett tidigt stadium sätta in riktade åtgärder, men det förutsätter att alla lärare har utbildning i specialpedagogik och att det finns medel för att ersätta lärarna för de insatser som görs.

– Vilka mätmetoder är lämpliga att använda sig av? Ta t ex portfoliometodik? 

Just portfolio ger ju ett väldigt stort underlag som kanske inte är nödvändigt eller ens ger de bästa svaren i alla lägen. Vad gäller syften med mätningar finns det ett angeläget behov att mäta vad som gör att elever lär sig. Men det är viktigt att mätandet inte blir endimensionellt i förhållande till läroplanens hela uppdrag, om det händer kommer lärarna att bli alienerade inför det. Därmed inte sagt att det inte kan vara verkningsfullt att tvingas använda annat raster än ens eget, det kan ibland vara vad som krävs för att upptäcka att man haft fel.

Att genomföra mätningar för att hålla koll är i första hand en fråga för lärarna själva, det är ett återkommande drag i alla framgångsrika skolsystem. I det hänseendet är Sveriges målrelaterade betygssystem problematiskt. Över huvud taget är allt som vänder fokus från undervisningen negativt, i USA finns det nu exempel på skolor som ”optar out” och helt enkelt inte går med på att genomföra alla centrala tester – när skall det hända i Sverige?

Det råder dessutom ett gigantiskt missförstånd kring formativ bedömning och elevernas delaktighet. Formativ bedömning har i Sverige ofta tolkats som att det är lärarens återkoppling till eleverna som är det viktiga. Men själva innebörden i formativ bedömning är att det är elevernas återkoppling till läraren som är det viktiga. Beroende på vad eleverna lärt sig/förstått måste läraren ändra i sina undervisningsmetoder.

– Det här ställer ju också krav på lärarna själva att ”återerövra” yrkets hantverksaspekter. Hur stor del av en lärarutbildning borde t ex vara praktik?

En stor del. Noga handledd och knuten till att man utvecklar verktyg för systematisk reflektion. Detsamma gäller för övrigt även fortbildningar ute på skolorna, en enstaka studiedag eller ett projekt på en vecka/månad spelar egentligen ingen roll. Det är mycket viktigare att bygga in ”goda vanor” i yrkesrollen. I det sammanhanget är det hoppingivande att krav nu börjar ställas på kollegialt lärande underifrån, från lärarna själva. I TALIS 2013 rapporterar 30 % av de svenska lärarna att de aldrig fått återkoppling på sin verksamhet, vilket är minst sagt alarmerande. En återkommande erfarenhet från lärarlyftet är ju också att de lärare som deltagit säger ”äntligen får vi prata undervisning”.

– Waldorflärarhögskolan har vuxit fram ur en seminaristisk tradition och befinner sig nu i ett läge där vi å ena sidan vill bevara det arvet, å andra sidan utveckla och forskningsanknyta utbildningarna. Hur ser du på förhållningssättet till forskning för lärarna – är de ur professionssynpunkt bäst betjänta av att inta rollen som kompetenta mottagare av forskning eller medproducenter till den?

Det viktiga är att utveckla lärarnas förmåga att förhålla sig till forskning med kritisk blick, det vill säga både att kunna ta till sig relevanta forskningsresultat men också att kunna genomskåda rena modeflugor. För att läsa t ex Hattie på rätt sätt krävs det viss insikt i hur forskning fungerar, vilka villkor som måste vara uppfyllda för att svaren skall gälla osv. Och även om just Hatties resultat tidigare förenklats på ett allt för grovt sätt så finns det nu tecken på att man börjat nyansera diskussionen. Om sedan den lärarnära eller praxisinriktade forskningen kommer att utvecklas till en ”andra klassens forskning” eller inte är mindre betydelsefullt, det viktiga är att fokus ligger på utveckling av undervisningen och professionen samt att läraryrket inte akademiseras på ett felaktigt sätt på bekostnad av dess hantverkstraditioner.

– Waldorfrörelsen brukar beskriva sig själv som ett pedagogiskt alternativ och understryka vikten av att värna mångfalden inom skolväsendet. Hur ser du på frågan om mångfald; behövs fler pedagogiska alternativ eller färre?

Likriktning har inget stöd i forskningen eftersom det är omöjligt att förflytta lösningar utan att ta hänsyn till kontext. Pedagogiska inriktningar är inte goda i sig själva – däremot kan det verka lockande med generella lösningar, vilket går att se även på internationell nivå där man kan se hur trender sprids mellan länder utan hänsyn till skillnader mellan dem. Och vad som är kännetecknande för sådan tuvhoppning är avsaknaden av utvärdering. En pedagogik som säger att alla barn skall utsättas för samma pedagogik är inte försvarbar. I den utsträckning pedagogiken beforskas är den däremot möjlig att försvara eller förkasta, beroende på vilket sammanhang den skall fungera i.

– Slutligen, vad ser du som mest angeläget för att vända utvecklingen i den svenska skolan?

Det måste ske en analys av vad som sker på de skolor som väljs bort, och vad som sker i och med att de väljs bort. Vilka blir konsekvenserna på sikt för samhället av att andelen elever som inte tar sig igenom skolan ökar? Detta är även något som OECD pekar på. Här är det viktigt att hela ansvarskedjan från stat – kommun – skola – klassrum får en genomlysning och att alla inser vilket ansvar de har. När Ann-Marie Begler (Skolinspektionens generaldirektör) säger ”Jag blir tokig på huvudmännen” pekar det på en brist i hela kedjan, och inte en enskild länk i den.

Per Kornhall är författare, debattör och expert på skolutveckling. Han har bland annat skrivit böckerna Barnexperimentet (2012) och Alla i mål (2013) och skriver för närvarande på en bok om förstelärare, bloggar på Skolvärlden och representerar Sverige i Europeiska kommissionens nätverk av oberoende skolexperter.

Anne Mette Stabel, Visjoner og vilkår. Om steinerskolens utvikling i Norge fra 1926 – 2004.

I början av december fick WLH besök av Anne Mette Stabel stabel-200x269från Rudolf SteinerHøyskolen i Oslo. I januari 2014 disputerade hon på avhandlingen Visjoner og vilkår. Om steinerskolens utvikling i Norge fra 1926 – 2004. Waldorf Agoras Karl Larsson fick möjlighet till en intervju.

– Vilken betydelse har utbildningshistoriska villkor haft för waldorfrörelsen?

Ingen pedagogisk tradition har någonsin existerat i ett vakuum. Särskilt för rörelser som uppfattar sig som alternativa gäller nog att man alltid har förhållit sig till något. Min forskning har bland annat gällt hur dessa villkor har påverkat waldorfskolorna i Norge.

– Det för oss in på din periodisering av utvecklingsfaserna i den norska waldorfskolans utveckling.

Under den första fasen 1926-45 är det tydligt fråga om ett ”nytt pedagogiskt alternativ”: intentionen är omfattande och social, antroposofin och waldorfpedagogiken betraktas som en angelägenhet för mänskligheten som har stor betydelse för hela civilisationen. Perioden präglas av en stark tilltro till pedagogiken. Genom pedagogiken skall barn inte enbart få en god utbildning utan hela samhället skall helas. Intentionen är att bidra till samhällets utveckling och pedagogiken i sin helhet.

Under den andra fasen 1946-70 kan waldorfpedagogiken beskrivas som ett ”kritiskt pedagogiskt alternativ”: Kulturprofiler med anknytning till rörelsen tog plats inom den offentliga debatten och uttryckte sitt missnöje med det nyttobetonade moderna samhällets skadeverkningar på det andliga välmåendet. Ambitionerna har sänkts något, att utveckla etisk handlingskompetens hos barnen framstår mer och mer som det överordnade målet, även om det fanns ambitioner att bidra till pedagogikens utveckling överlag.

Under den tredje fasen 1971-85 är waldorf ett ”pedagogiskt alternativ i tillväxt”: Under denna period får waldorfskolorna offentliga bidrag vilket ledde till regleringar och vissa formella krav att leva upp till. Under perioden utvecklas en oro för att rörelsen skall börja fjärma sig från rötterna. I takt med att fler skolor startade skedde samordning i form av Steinerskoleförbundet, vilket fick betydelse för de ekonomiska villkoren och att det utvecklades en legitim motpart som kunde fungera som en aktör bland andra inom området.

Den sista fasen 1986-2004 kallas waldorfskolan ett ”kritiserat alternativ”: under perioden tvingades waldorfskolorna till självrannsakan efter kritik både från personer utom och inom rörelsen. Om texter som producerats tidigare haft mer fokus på intentioner och ambitioner växte nu fram ett behov av att dokumentera hur pedagogiken verkade, samt att hitta former för forskningsförankring. Bevarande och förnyelse av traditioner framstår som den centrala frågan för framtiden.

Anne Mette uppfattar att waldorfskolans pedagogik idag bygger på en idéhistorisk grund och inte en naturvetenskapligt objektiv. Det är upp till oss att förvalta, kommunicera och vid behov komplettera den grunden. Men grunderna till rörelsen och individens bevekelsegrunder är två olika saker. Steiner har för henne inte kommit fram till en (natur)vetenskaplig sanning, vilket för den skull inte betyder att hans idéer skulle sakna värde. För att tala med Ibsen gäller det att leva med aningar istället för sanningar. Kan man leva med en sådan utgångspunkt är det också möjligt att finna en hållning som gör en andligt produktiv som lärare. Men hur det tar sig uttryck skiljer sig åt från person till person.

– Vad krävs av waldorfrörelsen för att utveckla vad du kallar för kritisk självreflektion?

Jag önskar att fler skulle göra som rumpnissarna i Ronja Rövardotter och fråga ”varför gör ni på detta viset?” Det är en fråga som inte bara är personligt utvecklande, utan det är också utvecklande för en rörelse i bredare bemärkelse. Ett sådant projekt måste ta avstamp i de ursprungliga motiven och bevekelsegrunderna till rörelsen, samtidigt som det är angeläget att man för sin egen skull strävar efter skärpa och stringens.

– Språket spelar förstås en viktig roll i utvecklingen av kritisk självreflektion, och språkligt kan ju Steiner ibland innebära en utmaning.

Jag brukar säga att det lim som håller oss samman, är också det klister vi sitter fast i. Det är ofta svårt att sätta ord på vad man vill tala om, och där är Steiner inget undantag. Jag brukar citera Dante till mina studenter, som på poeters språk sade att ”min tunga är för kort”. Och utan poesin dör pedagogiken. Det är viktigt att ta till vara på det engagemang och den entusiasm som waldorflärare ofta känner inför sitt kall, men det är också viktigt att vi tillåter oss att vara rumpnissar ibland.

– Vilka är de mest betydelsefulla konsekvenserna av att waldorfskolorna gått från alternativa till statligt erkända skolor?

Den läroplan som de norska waldorfskolorna måste följa liknar den statliga. Även om kompetensmålen (motsvarande de svenska kunskapskraven) i sig inte är något dåligt leder de till ett ställningstagande. Det handlar om vilken ände man börjar i som lärare – börjar man i kompetensmålen och planerar undervisningen därefter finns det en risk för att man hamnar i ”teaching for the test”. Jag tänker att om man istället börjar i andra änden och planerar utifrån waldorfskolans idé om vad som är bäst för barnen i den ålder de befinner sig så kan man se hur utfallet blir i termer av kompetensmål, och vid behov kan man göra justeringar och anpassningar efter det.

– Hur uppfattas det statliga sammanhanget idag inom waldorfrörelsen i Norge?

Om man skall sammanfatta tror jag att det har lett till en ökad kostnadsmedvetenhet, att den trygghet som kommer med säkrare ekonomiska villkor inte är gratis utan att den kommer med lagar, föreskrifter och en risk för att staten blandar sig för långt in i det pedagogiska rummet.

– Vad skulle den svenska waldorfrörelsen behöva göra för att få en egen, statligt godkänd, läroplan?

En sådan läroplan skulle behöva understryka waldorfpedagogikens särart: en mångfald av metodiska arbetsformer, att det finns olika vägar till kunskap, att hantverkstraditionen och genuin materialförmedling spelar en särskild roll, att man har en bred syn på lärande och att man har ett tydligt utvecklingsperspektiv.

– Har du några råd att ge till den svenska rörelsen utifrån de historiska studier du bedrivit?

De första gäller de praktiska möjligheterna att forska på rörelsens historia över huvud taget. Waldorfskolorna har inte alltid varit duktiga på att bevara material eller för den delen upprätta arkiv, så att få överblick över källäget är en utmaning. Kanske kommer vi att se ett ökat intresse av att skriva rörelsernas historia i och med 100- årsjubiléet av den första waldorfskolan.

Vad gäller mer generella lärdomar av rörelsens historia tror jag det är vanskligt att tro att man kan gå tillbaka till hur det har varit tidigare. Det viktigaste är att lärare måste kunna analysera sin samtid. Frågor som hur vi gör med pluralism, miljön, teknologi är avgörande för framtiden.

– Det försiggår ju en debatt om dialog mellan waldorfrörelsen och forskningsvärlden, och i vilken utsträckning det är intressant att brygga över mellan dessa områden. Vill du säga något om frågans betydelse – på vilket sätt är det en motiverad fråga att ställa?

Ambitionen är delad; intresset för barnen och de vuxnas ansvar för dem är gemensamt. I Norge finns en växande motkultur mot testning och byråkratiskt styre av pedagogiska frågor. Historiskt sett har waldorfskolorna utgjort en tydlig och kontinuerlig röst mot en sådan utveckling, och idag finns det många andra som delar oron över den rådande utvecklingen. Jag ser det som viktigt att waldorfpedagoger deltar i debatten om skolans framtid både i media och i forskningsfora. Det har varit en tendens att waldorfpedagoger har isolerat sig, kanske för att arbetet i skolan tar alla krafter, kanske för att man upplevt det svårt att hitta kanaler, kanske för att man varit tillfreds med sina egna lösningar eller för att man har mötts av avvisande inställningar från andra pedagoger? Om man intresserar sig för dialog, må man övervinna sådana hinder!

Val av betygssystem påverkar lärararbetet

IMG_0255Betygssystemet påverkar hur lärarna arbetar med elevernas lärande. Det relativa betygssystemet hade fokus på vad läraren arbetade med medan dagens mål- och resultatstyrda system har mer fokus på vad eleverna ska lära in. Det påverkar relationerna mellan lärare och elever, skriver Karl Larsson, lärare på Ellen Keyskolan, Carlgrenska Waldorfgymnasiet och Waldorflärarhögskolan. Artikeln har tidigare publicerats i tidskriften Skola & Samhälle.

Det är inte lätt att orientera sig i debatten om den svenska skolans s k ”fria fall”. Än är det röster som lägger skulden vid det fria skolvalet, riskkapital och segregationseffekter, än är det andra röster som lyfter fram kommunaliseringen, bristen på ordning, reda och respekt för vuxna. Någonstans däremellan finns det lärare som pekar på reformhets, trender och modenycker inom pedagogik. Och så är alla överens, åtminstone retoriskt, om att yrkets status måste höjas. Det är dock oftast oklart om man vill ge högre status åt de som redan är lärare (vi tror på er genom att betala högre lön) eller att man anser det nödvändigt att locka mer kompetenta lärare till skolan (vi vill ha hit er genom att betala högre lön).

Jag skulle vilja diskutera ytterligare en faktor som jag tror påverkar läraryrkets status och som inte har med lön att göra. Inte för att jag tror att debatten nödvändigtvis behöver flera syndabockar, utan därför att jag tror att den pekar på ett reellt problem som förtjänar mer uppmärksamhet.

Bakgrunden ser ut så här: många har påpekat, och det tror jag i princip är riktigt, att de svenska elevernas studiemotivation, liksom respekt för lärarna (implicit respekt för det som lärarna kräver av dem) är låg, och att den har sjunkit de senaste decennierna. Ett annat sätt att uttrycka detta fenomen på är att säga att beredskapen för den arbetsinsats som krävs för framgång i skolan inte riktigt verkar finnas där (Arne Jarrick skrev nyligen om saken i DN men han verkade mena att problemet låg i att skolan saknade rättbelöningsstruktur, läs här). Så här kan man läsa om situationen i Finland i DN en tid senare: ”När läraren kommer in i klassrummet är vi fortfarande lärare. Vi har inte blivit handledare. Vi har auktoritet. Vi har inte förlorat i status på samma sätt som lärarna i Sverige.” Lärarna i Finland begår alltså inte de svenska kollegornas misstag att ”vara kompisar” med eleverna – eller annorlunda uttryckt att arbeta utifrån antagandet att båda deltar s a s med olika roller i samma projekt, elevernas väg mot kunskapsmålen. Läraren som handledare innebär ju att läraren bildligen tar eleven i handen och leder den på väg från ett ställe till ett annat. Och det här tycker man alltså är olyckligt i Finland eftersom det innebär att läraren avsäger sig den respekt som kommer med distans och skillnad mellan elevens och lärarens roller.

Ett sätt som en del förklarar de svenska lärarnas situation på är att förlägga problematiken till genomslagskraften hos progressiva pedagogiska idéer (ofta med hjälp av slappa begrepp som ”flumskola”) som underminerat lärarnas historiska auktoritet. Ett annat är att säga att det är demokratiska och pedagogiskt goda instinkter som gör att lärarna inte är bekväma som katederkommendanter, elevernas ovilja inför studier beror istället på för lite lust och/eller koppling till det ”verkliga livet”. Men jag vill erbjuda en tredje förklaring som tar sikte på förhållandet mellan läraryrkets status och det betygssystem som tillämpas.

Låt oss därför gå tillbaka till bilden av läraren som håller eleven i handen. De var ju, som sagt, på väg från ett ställe till ett annat. Vilket det där andra stället är, eller rättare sagt vem som har makt att avgöra det har nämligen stor betydelse för handledarens status. Lite förenklat kan man säga att i det tidigare relativa systemet hade det större betydelse vad läraren talade om – lärde ut – medan vad eleverna lärde in blev mindre avgörande eftersom betygen ändå skulle fördelas efter normalfördelningskurvan. Vilket det där andra stället var som eleverna skulle till fanns alltså inte särskilt precist formulerat. Betygssättningen skedde nog gång efter annan på andra grunder än vad systemets konstruktörer tänkt sig, och gör det nog än idag. Men en sak skilde sig, fokus låg på läraren. Läraren lärde ut, och sen fick man se vad det blev av det hela i termer av betyg.

I det absoluta målrelaterade systemet är det där andra stället som eleven skall till preciserat. Det betyder att det ligger någonstans utanför läraren själv (ännu mer så i och med läroplansreformen 2011, där huvudsyftet var att minska tolkningsutrymmena). Det innebär i sin tur att eleverna, liksom läraren, måste underordna sig detta. Fokus ligger nu på vad eleven lärt in (vilket i sig förmodligen är positivt) och vad läraren lärt ut är, trots införandet av innehållsmål, underordnat detta. Elevens och lärarens relation blir alltså med nödvändighet mer kollegial – hur agerar båda parter för att den första skall nå så långt som möjligt uttryckt i kunskapsmål som formulerats någonstans ovanför dem själva? Samtidigt har läraren ett explicit ansvar för att allt görs för att alla elever skall nå målens lägstagräns och därutöver. Frågan är då hur detta påverkar lärarens professionella auktoritet, elevens ansvar för sitt eget lärande går ju inte att utkräva på samma sätt. Ja, åtminstone kan man konstatera att fokus inte längre ligger på läraren, utan på målen ovanför läraren. Läraren lär ut, men med ansvar för att det hela genererar träffbilder på en måltavla som dinglar ovanför alltihopa.

Alla med minsta insikt i läraryrket förstår att utökade disciplinära befogenheter i bästa fall kan leda till mycket marginella effekter för lärarnas auktoritet och status, i sämsta fall kan det leda till rent förödande konflikter. Lärare har hamnat i en position där auktoriteten är svårare att tillkämpa sig eftersom betyg i detta system uttrycker kunskaperna som absoluta rättigheter vars existens är oberoende av läraren själv. Om en elev inte når målen har en lärare brustit i sitt ansvar. Hur får det eleven att bli mer motiverad?

Detta innebär inte att jag tycker att det i sig är fel att det finns kunskapsmål som elever har rätt till. Jag tycker nog inte heller att det relativa betygssystemet var bättre. Jag vill istället peka på att det som regel dyker upp oavsedda konsekvenser när reformer genomförs, oberoende av hur goda intentionerna är. I det här fallet är en sådan konsekvens att lärarens auktoritet och status minskat  där den förmodligen är som mest avgörande – dvs i klassrummet. För att vända den utvecklingen är inte lönen det viktiga, utan att ge lärarna mer inflytande över det som betyder mest, nämligen privilegiet att formulera kunskap.

Karl Larsson Waldorflärarhögskolan Gymnasielärare Historia Samhällskunskap Ellen Key skolan.