Etikettarkiv: waldorfskola

Waldorfpedagogikens uppgift och utmaningar idag

Bild Magdalena Malm

 

Waldorf Agora mötte Magdalena Malm, direktör för Statens Konstråd, före detta waldorfelev och numera förälder i en waldorfskola, i ett samtal som präglades av frågor kring förflutenhet och framtid, helhetsperspektiv och waldorfpedagogikens kärna.

 

Vi möts i Magdalenas tjänsterum och det första som slår mig är en vägg med oljemålningar av ärevördiga herrar som placerats kors och tvärs, även på snedden. De är inte Magdalenas företrädare visar det sig, även om det kunnat vara så. Som första kvinna i historien fick hon 2012 det hedersamma uppdraget att ansvara för den 75-åriga myndighet som har stort inflytande över all statlig konst som visas i det offentliga rummet runt om i Sverige. Efter en karriär som kulturvetare och curator chefar hon idag över ett 15-tal medarbetare och otaliga konstverk. Från sin stol i Vasastan blickar hon ut över konst-Sverige och driver förändringsprocesser som vi alla märker av. Att hon dessutom är förbunden med waldorfpedagogiken känner kanske inte så många till. Född och uppvuxen i Göteborg, waldorfförskola och skola i hemstaden men även i England står i CV:t. Att sätta de egna barnen i waldorfförskola var först ingen självklarhet men idag är hon glad att det blev så efter en vända på kommunalt dagis.

”Det engagemang som lärarna lägger ner på att skapa bästa möjliga förutsättningar för barnen är helt otroligt, menar hon och berättar lyriskt om föräldramöten, skolavslutningar och andra aktiviteter på skolan som hon nu i sin föräldraroll får uppleva ”igen”. Hon kan ibland stanna upp och bara glädjas åt det privilegium det är att få ha sina barn i waldorfskola.

I sitt dagliga arbete har hon ibland skäl att reflektera över vad waldorfskolan har skickat med i bagaget och även om hon medger att även familj och andra uppväxtfaktorer spelar en stor roll ser hon ändå några erfarenheter som hon helt klart kan tillskriva själva skolgången.  Dit hör modet att pröva nytt, tänka annorlunda och våga sig på det som till synes verkar omöjligt. Genom till exempel hantverket övar man processer som kan lyckas, eller misslyckas, men misslyckandet är inte ett problem utan är ett sätt att lära sig något och få erfarenheter. Dessa är av rent fysisk karaktär, genom att den egentillverkade krukan faktiskt går sönder när man gör fel. Det sätter sig i händerna. Men även i de teoretiska ämnena finns en liknande ansats: metoden att ta med eleverna i hela processen när en teori presenteras fokuserar på tänkandets utveckling snarare än på enbart resultatet och eleverna följer med på tanke-resan. Minnet är kopplat till att man förstår hur och fokus ligger på varför?

En annan tillgång har varit det alltid närvarande helhetsperspektivet, något hon haft stor glädje av i yrkeskarriären som mycket kommit att präglas av projekt med många inblandade parter. Skolan betonade inte direkt samarbetet mellan eleverna men lyfte alltid fram hur man kunde se på fenomen och händelser på olika sätt, ur olika synvinklar och att allt hänger samman. I sitt arbete har hon märkt att Sverige ofta präglas av stuprörstänkande eller sektorer där var och en tänker på sitt. I waldorfskolan odlas en annan kunskapssyn som bygger på att allt påverkar varandra i ett slags ekosystem. Även i eurytmin har hon insett hur eleverna över samarbete, medvetande om varandra i rummet och tänker i tre dimensioner.

Från sin egen skoltid minns hon också hur hon frustrerades över bristen på kunskapsorientering, pluggande och utmaningar i årskurserna 7-9, något som hon däremot fick uppleva mycket starkt i England där även waldorfskolan orienteras mot det statliga examinationssystemet, men även senare i årskurs 11 och 12 när hon återkom till Sverige. Erfarenheten från England att verkligen kunna tillgodogöra sig kunskaper och prestera vid prov hade hon senare glädje av i de högre studierna.

En annan fundering i efterhand var den sociala situationen i klassen med stark rollfördelning som var svåra att lösa upp. Den långa skolgången i en given grupp är en utmaning som waldorfskolan har svårt att ta tag i. Det väcker frågor om den sammanhållna klassen verkligen är den bästa lösningen, eller hur man kan arbeta mycket medvetet för att skapa utrymme för eleverna att förändra sin roll i klassen.

Som förälder har hon även slagits av den höga acceptansen för olikhet, för det som är udda och personligt hos eleverna. Man får den känslan att människosynen verkligen genomsyrar hela skolan och att man inte ser barnen som blivande arbetskraft. Utgångspunkten och strävan verkar vara att barnet ska växa upp till en hel människa. ”Egentligen är det en ganska ovanlig kombination av ett väldigt individualistiskt och samtidigt social människosyn som förenas” menar hon och ser waldorfskolans människosyn som en slags brygga mellan ett mer kollektivistiskt och ett individualistiskt synsätt. Gruppen är viktig, men varje elev behöver olika sätt att ta sig fram på och acceptansen för olikheter präglar människosynen.

Waldorfpedagogikens bidrag nu och i framtiden

Från sin utsiktspost i kulturlivet ser Magdalena hur samhället blivit allt mer fragmentiserat. Hur allt sker i sektioner och segment där man styckat upp processer så mycket att ingen egentligen behöver ta ansvar längre, helhetsperspektivet saknas ofta. Här behövs kvaliteter som utvecklas i waldorfskolan så som att se möjligheter till samverkan och därmed mer utveckling mot ett mer hållbart samhälle. I en allt mer komplex värld blir helhetsperspektivet allt viktigare samtidigt som det övas allt mindre i skolan i allmänhet. Vår framtid ligger knappast i produktion av varor, en framväxande tjänste- och informationssektor har enorma krav på kreativitet och förändringsvilja, något som waldorfskolan i hög grad betonar.

Den andra frågan som är otroligt viktig är digitaliseringen och dess konsekvenser.  Barn som växer upp nu har brist på konkreta erfarenheter.  Den fysiska kontakten och det kroppsliga minnet som hela tiden övas i waldorfskolan, blir därför viktigare än vad det någonsin varit när vi lever starkt i en icke-materiell värld. Även de sociala relationerna behöver förankras i verkliga erfarenheter där konsekvensen av ens handlingar blir tydligare än i en digital värld.

Vad hade Steiner gjort idag?

Rudolf Steiner var i hög grad en avantgardist och levde i sin samtid. Nu 100 år senare måste vi fråga oss: vad hade Steiner gjort idag? Magdalena menar att han helt säkert varit insatt i den nuvarande experimentella konstscenen och att han hade relaterat till våra aktuella samhällsfrågor. Han skulle ha varit helt uppkopplad på sin samtid menar hon.

En av utmaningarna för waldorfskolan är att uppdatera pedagogiken till vår tid. Till exempel att utveckla elevernas förhållande till bilden, inte minst den rörliga bilden, där teknikfientligheten inte får stå i vägen för ett utforskande och lärande. Vi omges av en ständig ström av rörliga bilder och deras påverkan är central. Eleverna behöver lära sig ett kritiskt – kreativt förhållningssätt till bild och film för att få redskap att tolka sin tid. En annan viktig utveckling som hon efterlyser att waldorfpedagogiken i högre grad kan lära sig av det som andra utvecklat och samtidigt dela med sig av sina kunskaper till andra. Det gäller även kunskaper som kommer ur den pedagogiska forskningen.

Vi har stora och akuta samhällsutmaningar som waldorfskolan måste ta ställning till. I waldorfpedagogiken finns kvaliteter som kan bidra till vissa lösningar, men då behöver den kommunicera i högre grad än idag. Waldorfrörelsen måste alltid fråga sig vad som är kärnan och hur man utan att förlora fokus kan släppa in nya impulser och ny kunskap. Just det är ju för övrigt precis det som waldorfpedagogiken lär ut!

Vad som är i mitten, kärnan måste alltid vara en levande diskussion. Då kan man också förändras utan att det upplevs som ett hot och waldorskolan kan ligga i framkant av den pedagogiska utvecklingen.

Intervjuad av Örjan Liebendörfer, redaktör Waldorf Agora

 

 

 

Med kreativitet och engagemang i bagaget – möt två waldorfelever i maktens korridorer

2013-03-13 14.03.22

I vanliga fall följer jag dem på Twitter, Facebook och via mängder av debattartiklar och blogginlägg. De lever till 100 % i sociala medier men rör sig också ledigt i den verkliga världen. Efter lite pusslande lyckas vi klämma in ett samtal mellan möten och debatter, på väg in i riksdagen nickar de båda igenkännande till riksdagens ledamöter.

Även om jag sett bägge som barn och ungdomar och känner familjerna är jag nyfiken. Vad är det som lagt grunden till det starka intresset för samhällsfrågor? Och vilken betydelse har deras tid i waldorfskola haft för det politiska engagemanget? Med mig har jag också en annan fråga: när de nu kan se sin tid i waldorfskolan i backspegeln, vad vill de se förbättras?

För Linda blev feminismen väckarklockan. I 13-årsåldern väcktes intresset och hon träffade likasinnade men äldre elever i skolan en feministisk grupp genom sitt engagemang i elevrådet. Flera tjejer led av ätstörningar, andra kallades hora, det fanns många skäl att väcka tjejers medvetande om jämställdhet och dolda mönster. De äldre tjejerna undervisade de yngre. Feminismen ledde vidare till folkpartiet men ofta kände hon sig lite ensam med just den politiska hållningen, det som enade var feminismen. I klassen diskuterades mycket och en tid i åttonde klass träffades alla tjejer en dag i veckan efter skolan och samtalade om feminism och politik., efterhand deltog även killar i träffarna.

Lorentz upplevelse är en annan. I hans klass var det politiska intresset lägre men genom bland annat familjeband vaknade miljöintresset och viljan att vara med och förändra växte i styrka. Han menar att skolan alltför lite uppmuntrade till politiskt engagemang och debatter och lärarna hade kunnat vara mer styrande för att säkerställa ett bra diskussionsklimat i skolan. Bägge har fått känna av att jantelagen och kraven att vara på ett visst sätt finns även i waldorfskolan. När de idag kommer ut i skolor upplever de dock samtalsklimatet som öppnare och mer engagerat i just waldorfskolorna jämfört med andra skolor runt om i landet.

Vad har då waldorfskolan gett dem?

De enas snabbt att tiden i waldorfskolan gett dem mycket bra som behövs i bagaget som samhällsförändrare. Lorentz betonar processen att göra sina egna arbeten och tvingas skapa själv, även rent praktiskt. Allt kretsar inte kring proven, man måste vara entreprenör och förväntas inte bara att fokusera på död kunskap och provresultat. Det finns ett viktigt helhetstänk i pedagogiken och ideologin bakom och det är inte bara teoretiska ämnen som räknas. Även Linda delar uppfattningen att helhetstänket har varit väldigt värdefullt, inte minst som bas för politiken. ”Helhetstänket skapar ett samhällsengagemang, för waldorfelever finns aldrig ett vakuum, allt hänger samman. En period i historien kännetecknas inte bara av sina regenter, utan också av sin musik, konst, arkitektur och litteratur”

Linda berättar att det främst är två egenskaper waldorfskolan har gett henne. Dels vanan att tala, stå på scen och uttrycka sig. Något som främjas genom otaliga uppträdanden i stor och liten skala. Men också genom att waldorfskolan utvecklat hennes förmåga att tänka kritiskt och kreativt, att se olika perspektiv och sätta in saker i ett större sammanhang. Just den förmågan är oerhört viktigt inom politiken där det ofta handlar om att se saker bortom horisonten och finna nya lösningar.

Hon ser sig själv lite som ”waldorftrotskisten” i Folkpartiet som försöker knuffa partiet mer i ”waldorfriktning”. Hon har engagerat sig i kampen för waldorflärarutbildningen och driver på för att få in en text i partiprogrammet där det står att målet för skolan ska vara att ge eleverna kunskap och förmåga till kreativitet och kritiskt tänkande. Just dessa tre värden ser hon som sin största tillgång från tiden i waldorfskolan. Hon är dock kritisk mot waldorfskolans ovilja mot betyg och menar att många duktiga flickor mådde dåligt av att aldrig få veta att det var nog, att man alltid kan göra mer. Kort sagt: Folkpartiet kan lära av waldorskolan, men waldorfskolan kan också lära sig något av Folkpartiet!

För Lorentz är inte betygen en viktig drivkraft, han har en helt annan uppfattning, och plötsligt skymtar den politiska debattens positioner igenom i samtalet. Vi återgår dock till frågan om vad som kan förbättras och vad de inte fått med sig i bagaget. De enas snabbt om att kunskapsnivån trots allt är det huvudsakliga problemet, inte minst i de mer teoretiska ämnena som matematik, fysik och kemi men att mycket beror på den enskilda läraren. Att waldorfskolorna numer erbjuder även en naturvetenskaplig variant är dock positivt. Den kreativa pedagogiken får inte tappa bort fokus på kunskaper och risken är att de blir för grunda och inte räcker till för senare högre studier. Den andra bristen de kunde se var oförmågan att lyfta upp och identifiera elever med läs- och skrivsvårigheter. Hjälpen sattes in för sent. Skolan betonade elevens mognadsprocess och ville vänta in att eleverna kom ikapp istället för att sätta in adekvat stöd på en gång. Upplevelsen är dock att en process pågår med målet att bli bättre på just den saken.

Även förhållandet till den moderna tekniken är något som behöver förbättras, hos en del lärare fanns nästan ett förakt mot teknik, för andra var den självklar. ”Pedagogiken sitter inte i pennan” menar de och betonar att det viktiga är hur man använder redskapen, tekniken kan också föda kreativiteten! Men helhetstänket måste bevaras, det är viktigt att lära sig rita, skriva för hand och tillgodogöra sig en mångfald av förmågor.

Efter ett intensivt samtal måste de vidare, till nästa debatt, skypekonferens och nya möten. Två kunniga, kreativa och kritiskt tänkande f.d waldorfelever springer ut ur riksdagshuset och försvinner i vimlet på Drottninggatan.

 

Vid pennan och bandspelaren:

Örjan Liebendörfer

Redaktör Waldorf Agora

Ny bok om waldorfpedagogik!

Nyligen kom det ut en ny bok om waldorfpedagogik. Den är skriven av Eva Malm, mångårig lärare och lärarutbildare, och bär titeln En tonårings värde och värdighet – En pedagogisk essä om det mellanmänskliga och människans mitt (Carlsson förlag). Förord är skrivet av Sven Eric Liedman, professor emeritus i idé- och lärdomshistoria.
Boken riktar sig främst till lärare och lärarkandidater, men också till föräldrar, politiker och andra som är intresserade av unga människors utveckling och förutsättningar.

Vi publicerar här ett utdrag ur inledningskapitlet:

Detta är en essä. Det är ett försök att gestalta en del av en mångårig beprövad erfarenhet av pedagogiskt arbete med tonåringar och lärarkandidater. Det är ett försök att sätta erfarenheten i rörelse och söka möten, finna samband och åstadkomma anknytningar. Det är mitt försök att formulera en mening i den omfattande episka text som skrivs av många pedagoger under tidens lopp. Det är en röst i det pågående pedagogiska samtalet, det samtal som förhoppningsvis aldrig kommer att upphöra.

På vägen och under tiden har mina erfarenheter stött samman med andra formulerade erfarenheter, ibland i vetenskapliga texter, ibland i poetiska. Någon annan har givit mig sina ord som hjälp och handledning. Någon annan har hjälpt till att göra tankarna klarare, ge dem form. Som det är i livet. Så är det också i texten.

Mina egna pedagogiska erfarenheter har jag från waldorfskolan. Därför är exemplen tagna därifrån. De bildar utgångspunkten, men mycket är allmängiltigt och skulle kunna gälla för vilken skola eller vilken människa som helst. Tyvärr har waldorfskolan under ett antal år fått se hur utifrån kommande begränsningar ständigt ökat. Öppningarna har däremot ständigt minskat. Jag vill betona att jag i texten inte har anpassat mig till just nu rådande programbeskrivningar eller poängplaner.

Waldorfskolan är i sin ursprungsform en tolvårig skola och har därför en övergripande bild av läroprocessen under hela uppväxttiden, något som kan benämnas ”den inre kursplanen”. Även förskolan spelar i waldorfpedagogiken en betydelsefull roll. I denna text inriktar jag mig främst på tonåren men sätter in tonårstiden i ett utvecklingsförlopp som sträcker sig från tidig barndom fram till vuxen ålder.

Waldorfpedagogiken är numera allmänt bekant men tas sällan med i det pedagogiska samtalet. Kanske har detta sin grund i den annorlunda begreppsbildning som finns i waldorfpedagogiken, en begreppsbildning som visserligen är konsekvent och nyanserad men också omfattande och i viss mån präglad av ovanliga, ibland även ålderdomliga uttryck. Att den därför i relativt stor utsträckning varit svår att tillägna sig, göra hanterbar och möjlig att diskutera har säkerligen varit en bidragande orsak till att den ibland uppfattats som mystisk. Vi har i så fall med en översättningsproblematik att göra.

Min utgångspunkt i texten har varit att försöka karakterisera en del av waldorfpedagogikens begrepp med mer allmänt förekommande ord och metaforer. Därför har waldorfpedagogikens grundare, Rudolf Steiner, fått stå tillbaka något om än inte helt. Man kan finna tankegångar som liknar eller överensstämmer med Steiners hos många andra forskare och författare, vilket framgår av texten. Den helhetssyn och den mångfacetterade och övergripande tankeväv som finns hos Steiner har jag dock inte funnit hos någon annan. Gång efter gång har jag förundrats över hur Steiner med sina kvalificerade intuitioner redan för hundra år sedan insåg sådant som neurologin på senare år forskat fram och kunnat verifiera. Det är också anmärkningsvärt att han så direkt kunde omsätta sina tankar och insikter i praktiskt genomförbara projekt av olika slag, inte minst inom pedagogikens område.

Det finns i min text två begrepp som kräver en kommentar. Det ena är ”ekologisk”, ett begrepp som mig veterligen inte finns i Steiners egna texter eller nedtecknade föredrag. Det andra är ”andlig”, ett begrepp som Steiner däremot använde ofta, ett begrepp som det inte går att bortse från i hans texter.

Begreppet ”ekologi” introducerades på 1860-talet av den tyske biologen Ernst Haeckel. Han avsåg med detta begrepp sammanhang i naturen. Hur olika individer, arter och populationer relaterade och samspelade med varandra blev föremål för hans forskande blick. Begreppet (om än inte alltid hela ordet) används även i sammansättningar, exempelvis ekosystem eller ekologisk odling. I våra dagar är det flitigt använt. Här använder jag begreppet, då jag vill visa samband och sammanhang i strukturer som finns eller kan uppstå i en skola, något interaktivt i den sociala väven eller i olika ämnens relation till varandra. Ett ämne kan till exempel vara avgränsat i sig självt och man kan räkna antalet lektioner för att fylla den kvot som är stipulerad. Men man kan få andra effekter, vidgad förståelse och mer liv i kunskapen om man relaterar ett ämne till ett annat, om man låter möten mellan ämnen uppstå, låter samband och mönster visa sig. Ekologi kan då förstås som en rörlig och levande interaktivitet inom en sammanhängande helhet, något som skulle kunna utgöra ett nytt konstnärligt pedagogiskt forskningsfält, forskning i det praktiska och ofta oväntade.

Begreppet ”andlig” är något som vi svenskar har problem med. Vi undviker det gärna, låter bli att använda ordet. Inte sällan förpassar vi det till religiösa eller kyrkliga sammanhang. I engelska språket är inte begreppet ”spiritual” problematiskt på samma sätt utan ett vanligt förekommande ord. Jag söker inte undvika ordet andlig. Det är dock som begrepp svårt att definiera. Det kan känneteckna ett övergripande ideal eller motiv, till exempel viljan och kraften att utvecklas eller viljan att sträva efter kunskap eller sanning. Det kan vara drivkrafter bortom nuet. Det kan vara såväl strävansmål som strävanskraft. Det vi ofta benämner som vår värdegrund, frihet, jämlikhet och broderskap, är ”i denna anda” också begrepp som kan sortera under det andliga. Det finns en ”andlig” frihet att fylla detta begrepp. Det finns även en frihet att benämna det på andra sätt.

Denna bok består av tre delar. De tre delarna är inte tydligt avgränsade utan berör varandra – som det är i livet. Den första delen, ”Mångfaldens helhetlighet”, handlar om infallsvinklar på människan i ett interaktivt helhetsperspektiv. Aspekter av den människosyn som ligger som grund för waldorfpedagogiken tas upp och speciell uppmärksamhet riktas mot individens utveckling och växande i relationen till andra: det mellanmänskliga fältet. Den andra delen, ”Handen som kunskapsorgan”, fokuserar på handen i kroppslighetens mittfält, på dess verksamhet som skapare av kunskap och kultur, dess relation till känslolivet och dess mångsidigt gestaltande potential i lärandets tjänst. Denna del kan sägas karakterisera människan ur den verksamma handens synvinkel. Den tredje delen, ”Kunskapens gestaltning”, placerar sig i det kreativa, aktiva mittfältet mellan formad medvetenhet och ännu inte formad vilja, mellan ande och materia. Denna del handlar om sinnesverksamhetens symbiotiska förhållande till tänkandet, om gestaltad kunskap genom konstens olika yttringar och den konstnärliga verksamhetens förhållande till känsla och frihet. Människan karakteriseras här ur den konstnärliga processens synvinkel.

Eftersom kunskap genom handen och kunskap genom konsten har fått en dominerande roll i boken kan det ligga nära till hands att tro att waldorfpedagogiken är en praktisk estetisk pedagogik. Ur viss synvinkel kan det finnas fog för en sådan förmodan, eftersom det konstnärliga elementet genomsyrar även de teoretiska ämnena, såväl naturvetenskap som humaniora. Men jag vill med eftertryck understryka att även de naturvetenskapliga ämnena har en mycket betydelsefull roll inom waldorfpedagogiken. Det faller utanför mitt kompetensområde att ingående behandla detta, men jag pekar på vissa kopplingar. Förhoppningsvis kommer någon att skriva boken även om den naturvetenskapliga undervisningen inom waldorfpedagogiken. Att jag betonar handens och konstens roll i lärandet beror på att dagens teoretiska gymnasielinjer i det närmaste eliminerat dessa två fält. Det finns många belägg för att både tänkande och teoribildning får livskraft och kreativt flöde genom att man använder kunskapsorganet handen i en skapande process och utvecklar den konstnärliga blicken, den konstnärliga lyhördheten och den konstnärliga förmågan att öppna för nya möjligheter och lösningar.

Jag berör i texten vikten av att kunna förstå och uttrycka sig med hjälp av olika slags ”språk”. Därför har jag vid vissa tillfällen använt mig av bilder som språk. Bilder har fått komma till tals, i viss mån uttrycka och representera tankar.

Ledmotivet i min text är människan i blivande. Försöket att skriva denna bok har drivits av ett engagemang för att även en tonåring bör ha rätt att under sina formbara år få del av en allsidigt utvecklande pedagogik. Tonåringen ägnas stor uppmärksamhet i psykologiska och psykiatriska sammanhang, men inte lika mycket i pedagogiska. Min erfarenhet är att tonårspedagogik kan gestaltas på sätt som är både uppbyggande och förebyggande. Och det finns ingen reell motsättning mellan vad en individ behöver för sin utveckling under uppväxtåren och vad samhället behöver för sin framtidsutveckling. En fullödig individuell utveckling kommer samhället till godo.

Att man skall utveckla sina förmågor i skolan är en självklarhet. Ofta blir detta liktydigt med att utveckla kognitiva förmågor som att läsa, skriva och räkna och sedan under årens lopp vidga kunskapen utifrån detta. Men för att eleverna skall kunna gå in i en sådan utveckling är deras känslor viktiga. Och den motivation de upplever är också avgörande. Detta visar nu också hjärnforskningen med tydlighet. Man kan då se att pedagogik inte bara handlar om att utveckla kognitiv kompetens utan också känslokompetens och viljekompetens, eftersom motivation djupast sett är vilja. Med andra ord: pedagogik måste handla om att skapa förutsättningar för barn och unga att utveckla en i vid bemärkelse kreativ kompetens och en kraft att under hela livet mer och mer bli människa. Pedagogik är därför alltid en framtidsuppgift.

Eva Malm

 

 

 

 

Dags att uppvärdera antroposofin – waldorfpedagogikens värdegrund

Av Johannes Ljungquist. Före detta waldorfelev, tidigare redaktör för Antroposofiska sällskapets medlemsblad Forum och mångårig medarbetare på Robygge i Järna.

Waldorfpedagogiken hade inte funnits utan antroposofin. Samtidigt har denna världsåskådning varit ett ständigt bekymmer för waldorfrörelsens anspråk på seriositet. Från ”vanligt” folks yrvakna ”va, är det nåt religiöst bakom?” till ideologiskt mer hårdföra motståndares ifrågasättande av waldorfpedagogikens själva legitimitet.

Ansträngningarna att bemöta detta har sällan varit lyckosamma. Det är rätt komplicerade sammanhang som skall försvaras – som utan den nödvändiga för-förståelsen kräver ansenligt utrymme. Det är på sätt och vis begripligt att man hellre mumlande drar sig tillbaka och blir svaret skyldig. På informationskvällar för föräldrar känns det säkert mer bekvämt för läraren att välja eufemistiska formuleringar om antroposofin för att slippa dabba sig och få besvärliga frågor. Det är ju ändå pedagogiken som är det väsentliga. Och barnen.

Att den antroposofiska bakgrunden till waldorfpedagogiken alltid varit något av en kvarnsten om halsen hänger inte minst ihop med en klassiker inom antroposofiska sammanhang – bristen på samordning. Här som alltid annars står var och en på sig själv med sina egna formuleringar där man förtrytsamt avvisar allt som luktar centralstyrning och rättning i leden.

Baksidan av denna stolta självständighetsförklaring är naturligtvis den osäkerhet alla de icke verbalt begåvade upplever. Som på frågan om vad antroposofi är tvingas leverera osammanhängande plattityder, långrandiga utläggningar eller till och med direkta tveksamheter.  Och eftersom antroposofin är så mångfacetterad blir svaren olika beroende på person. Detta ger ett splittrat intryck. Och inte sällan ett direkt oseriöst sådant. Det är inte lätt att sammanfatta det centrala i antroposofin och dess betydelse för waldorfpedagogiken.

Men frågan är inte bara hur man företräder antroposofin inför föräldrar och massmedia. Eleverna i tolfte klass har också en rätt att få veta vilka grundläggande värderingar som ligger bakom den skola de gått i under tolv år. Detta är inte bara ett ärlighetskrav, utan ger också en viktig inblick i vilka motiv som ligger bakom lärarnas stora engagemang. Kanske kan det ge en plausibel världsförklaring för en elev på väg ut i vuxenlivet. För andra med andra preferenser ger det åtminstone en förklaring till skolans bevekelsegrunder. Detta kan aldrig vara dåligt.

Kanske förekommer det fortfarande att tolvans elever i enstaka skolor får denna redovisning, men såvitt jag förstår inte i den utsträckning som var brukligt förr. Av någon anledning.

Jag tror det nu är hög tid att sluta be om ursäkt för antroposofin och istället lägga ned ett arbete på att göra den rimlig för en intresserad allmänhet.  Vi borde vid det här laget vara beredda att modernisera syften, språkdräkt och karakterisering av de antroposofiska kärnvärdena. Helt enkelt uppvärdera antroposofin. Jag tror detta är en nödvändighet för att vidmakthålla waldorfpedagogikens goda rykte.

För att detta skall få ett brett genomslag krävs en gemensam satsning som alla waldorfskolor bejakar. Det gäller att utarbeta en gemensam kortare beskrivning av waldorfpedagogikens koppling till antroposofin och hitta sätt att tydligt kommunicera den.

Rent konkret kan man tänka sig att en gruppering med spetskompetens bildas som gör ett första förslag som sedan går på remiss till alla waldorfskolor och waldorfförskolor.  Jag tror att uppgiften i första hand handlar om att ta fram två texter – en längre och en kortare. Den längre avsedd att rymmas i en broschyr, den kortare skall fungera som en sammanfattande karakterisering i en mening som i slagkraft är jämbördig med Waldorfskolan – en skola inte bara för huvudet. Det är viktigt att hitta en formulering som ”stannar” när man läst den en gång.

Den SvD-artikel där en rad kändisar protesterade mot att Stockholms universitet sparkat ut Waldorflärarhögskolan var skriven i samarbete med en professionell copywriter. Det resulterade i den kanske bästa debatt-text någonsin från waldorfhåll i det här landet. En sådan kompetens är därför nödvändig då texten om waldorfpedagogikens ursprung i antroposofin arbetas fram. Det ger också ett viktigt utifrånperspektiv.

Man kan säkert tänka sig flera ansatser då man ger sig i kast med denna uppgift.  Men troligtvis är man tvungen att ta tjuren vid hornen genom att i själva utgångspunkten problematisera den rådande reduktionistiska världsbilden och etablera uppfattningen att den är långtifrån så självklar de flesta oreflekterat uppfattar den som. Först då kan antroposofin ha en möjlighet att uppfattas som en alternativ världsuppfattning man kan respektera, och inte som en märklighet omöjlig att förstå.

Antroposofin behöver inte automatiskt uppfattas som kontroversiell. Vid det här laget är till exempel begrepp som karma och reinkarnation allom bekant. Viktigt är att man får en känsla av att antroposofin inte är något konstigt, utan i själva verket ger en intressant synvinkel på tillvaron. Och framför allt – ger en fördjupad förståelse för waldorfpedagogiken där en rad åtgärder centrala för egenarten förklaras.

Avsikten med broschyren skulle vara att på ett lättfattligt sätt erbjuda viktig information om waldorfpedagogiken och dess värdegrund. Och fungera som en självklar utgångspunkt för samtal på föräldrakvällar och vid mediakontakter. Genom att spridas till alla waldorfskolor och waldorfförskolor skulle den komma att fungera som något av en rikslikare för de centrala värden waldorfrörelsen står för.

En sådan text begränsar på intet sätt lärarens egen berättelse och utveckling av ämnet – men den skulle för första gången ge waldorfpedagogikens ursprung i antroposofin en värdig introduktion.

 

 

 

 

 

Nya initiativ inom utbildningen av ämneslärare i waldorfskolan

Av Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan

Utveckling och kompetens är två ord som kan sammanfatta inriktningen på de sista årens lärardebatt. Med hjälp av längre och mer detaljerade listor på nödvändiga kompetenser ska läraryrket utvecklas och undervisningen i skolan förbättras. De kompetenser läraren förväntas förvärva genom utbildning och fortbildning är numera detaljstyrda mot kunskapskraven i kursplanen och arbetet i skolan tydligare styrt av administrativa föreskrifter. Samtidigt som detaljstyrning och akademiska kunskaper får en allt mer framträdande plats i lärarutbildningen ökar kraven på att lärarutbildningarna även ska utveckla lärarens praktiska undervisningsförmågor. Tydligt är att lärarutbildnings institutionerna och skolorna i framtiden kommer att engageras mer i skolornas pedagogiska utveckling. I denna artikel beskriver jag ett initiativ till förnyelse av waldorfskolans ämneslärarutbildning som utgår från en idé om kompetensutveckling, personlighetsutveckling och utveckling av yrkesrollen som utvecklingskraft för waldorfskolorna.

Utbildningen av waldorflärare har av traditionen utgått från iden att lärarens personliga utveckling starkt sammanhänger med förmågan att gestalta undervisningen, att se varje elevs behov och skolsituation, samt förmåga hos läraren att på egen hand fördjupa sig i undervisningsstoffet. Generellt har waldorflärarutbildningen haft stort fokus på ämnenas didaktik och kursplanens uppbyggnad, mindre på sammanhängande teoretiska ämneskunskaper och metoder att kontrollera och uppfölja elevers kunskaper. Utbildningarna till waldorflärare har till stora delar byggt på erfarna lärare som förmedlar kunskaper om vad, hur och varför undervisningen gestaltas som den gjort till nästa generation lärare. Det muntliga berättandet har ägt företräde i lärarutbildningarna på samma sätt som berättandet är en förutsättning i waldorfskolans undervisning. Bristen på litteratur, som utifrån kritisk granskande och vetenskaplig underbyggnad synliggör waldorfskolans metoder och värdegrund, har ytterligare bidragit till att utbildningarna förblivit i en muntlig tradition.

För att waldorfskolans kärna av pedagogiska idéer med utgångspunkt i kunskap om människans utveckling, växande och lärande ska kunna utvecklas vidare och få sin berättigade plats i ett modernt undervisningssystem behövs en tydligare beskrivning av vilka lärarkompetenser undervisningen i waldorfskolan bygger på. De kvaliteter som en student förväntas erövra genom utbildning till waldorflärare brukar oftast beskrivas som ”förhållningssätt” och ”sinnelag”. Detta synsätt stämmer illa med den ganska instrumentella checklista på kompetenser som utgör grunden i den nya lärarutbildningen. För att möta de nya kraven på lärarutbildningarna att förse lärare med verifierbara kompetenser har Waldorflärarhögskolan i Bromma tillsammans med Rudolf Steinerhøjskolen i Oslo arbetat fram ett sätt att arbeta med sinnelag, undervisningsförmåga och förhållningsätt som olika utbildningsbara kompetenser.

Genom att betrakta lärarens yrkeskompetenser som förmåga till systematiskt övande inom olika relationella fält som var och en utgör olika dimensioner av läraryrket, synliggörs kärnvärdena i waldorflärarens yrkeskunskap. De relationella fälten som urskilts är:

Jag – Du                 Lärarens pedagogiska relation till sina elever

Jag – Världen         Lärarens egen fördjupning inom sina undervisningsämnen

Jag – Mig själv       Lärarens arbete med sin egen utveckling

Jag – Vi                  Lärarens sociala medvetenhet i relationen med kollegor, föräldrar mm.

Inom vart och ett av dessa fält finns sedan olika teoretiska, praktiska och etiska aspekter som tillsammans speglar läraryrkets komplexitet och utfodringar. De olika fälten kan inte annat än i teorin och på pappret isoleras från varandra. I praktiken och i klassrummet är de sammanblandade. Men de representerar olika kunskapstyper, praktiker och förhållningssätt.

Ett initiativ till förnyelse av ämneslärarutbildningen för waldorfskolan

Hösten 2010 sjösatte Waldorflärarhögskolan i Bromma ett nytt utbildningsprogram för ämneslärare i waldorfskolans högstadium och gymnasium. Det nya programmet har utvecklats och ackrediterats i samarbete med Crossfield institut i England som är ett ackrediteringsinstitut för professionsutbildningar.

Iden om lärarens personliga utveckling, som det nav och center från vilket mycket av waldorfskolans pedagogiska arbete utgår, finns beskriven både inom waldorfpedagogisk litteratur och olika antroposofiska texter. Den personliga utvecklingen och övandet har alltid individens frihet som grundförutsättning. Att det inte går, eller ens är önskvärt, att tvinga en annan människa till utveckling finner de flesta vara en självklarhet. Däremot är det nödvändigt att utveckla former för lärarens personliga utveckling inom skolan så att vi även fortsättningsvis kan tala om waldorfskolan som en skola som bygger på lärarens personliga ansvar och utveckling. De sidor som läraren kanske mest av allt behöver sätta sitt eget undersökande ljus på och göra till föremål för sin strävan till förbättring är den egna undervisningen. Genom att systematiskt studera sin undervisning och sitt sätt att undervisa kan olika aspekter av minst två av de relationella fälten ovan som benämns ”jag – du” och ”jag-mig själv” synliggöras och övas.

Aktionsforskning som idé kommer ifrån England där det utvecklades under 60 och 70 talen i syfte att gemensamt involvera lärare och akademisk forskning i skolans utveckling. Upplägget i ett aktionsforsknings projekt är att ofta att läraren väljer något i den egna undervisningsvardagen som han eller hon inte är nöjd med eller önskat att utveckla. Förenklat så går ”forskningen” till så att de som är engagerade i projektet, genom iakttagelse och reflektion, steg för steg förändrar något i undervisningens vardag. Ofta används någon fältstudiemetod för att insamla och systematisera iakttagelserna. Dessa kan vara dagboksanteckningar eller att en till lektionen inbjuden kollega eller forskare som observerar läraren eller rent av en videofilmar lektionen. Syftet med projektet är åstadkomma förändring genom att få perspektiv på sig själv och sina omedvetna vanor och beteende i klassrummet. Ofta genererar ett avslutat aktionsforsknings projekt nya frågor och nya projekt. De kan utgöra starten på en utvecklingscykel och en vana att iaktta sig själv och sin undervisning. Utgångspunkten för förändring i undervisningen i dessa projekt bygger på att läraren förändrar eller blir medveten om sig själv och sin undervisning

Behovet av en ämnesdidaktisk kunskapsbank och ämneskollegier

En av de bärande idéerna i waldorfskolan är att kursplanen har en inbyggd ämnesprogression och förvandling som verkar ömsom stödjande, utmanade och bekräftande i förhållande till elevens utvecklingsfas. Detta innebär att bakom ämnesinnhållsliga rubriker i kursplanen som ”Parsifal”, ”Kulturepoker”, ”Fältmätning” mm. döljer sig kvalitativa aspekter som utöver ämnesinnehållet förväntas förmedla upplevelser, erfarenheter och kunskaper av mer och generell allmänmänsklig karaktär till eleverna. Vilka dessa kvalitativa aspekter är, hur de kan förmedlas och vilka källor som är användbara, är fundamentala kunskaper för lärare i waldorfskolans högstadium och gymnasium.

Ämneslärare har specifika ämneskunskaper som utgångsförutsättning för sin undervisning. Ämneskunskaper är undervisningens mål men ger även undervisningen dess karaktär och didaktik. Kunskaperna om ämnenas kvalitativa och didaktiska aspekter är ofta personliga kunskaper hos erfarna lärare. För att infånga och systematisera dessa kvalitativa och didaktiska kunskaper från erfarna lärare krävs ett fältarbete av i det närmaste antropologiskt karaktär. En stor kunskaps och erfarenhetsbank finns hos en snabbt försvinnande generation ämneslärare i våra skolor.

Det traditionella sättet att lära sig yrkeskunskaper bestod tidigare främst att arbeta tillsammans med och studera en ”mästare” i yrket. Detta sätt att lära sig läraryrket var det vanligaste innan lärarutbildningarna blev akademiska. Undervisningens didaktik, upplägg och metod inom respektive ämne förmedlades främst genom att den yngre, nya läraren iakttog en äldre mästares undervisning och samtalade med denne om upplägg och innehåll. Det är inte självklart att yngre och nya lärare möte en erfaren ”mästare” inom sitt ämnesområde idag. Detta är ett stort problem för fortlevnad och utveckling av waldorfpedagogiken.

Ett annat problem som följer av det ovanstående är avsaknaden av litteratur som beskriver undervisningskvaliteterna i ämnena och hur metoder inom respektive ämnesområden kan byggas upp. För att avhjälpa den bristen på användbar litteratur i ämnesundervisningen och ämnesdidaktisk litteratur har en av uppgifterna för studenterna i utbildningens ämneskurs varit att sammanställa litteraturöversikter inom sitt undervisningsämne. Avsikten med detta är att börja bygga upp en ämnesdidaktisk kunskapsbank.

För att kunna genomföra ämnesdidaktiska kurser i inom det ämneslärarprogram som beskrivits ovan behövs ett kontaktnät med erfarna lärare inom alla olika ämnesområden. Etablerandet av ämnesnätverk och ämneskollegier mellan lärare där både studenter och lärare med olika erfarenhet har varit en viktig del i uppbyggnaden av ett program för utbildning till ämneslärare i waldorfskolan. Under hösten 2011 påbörjades arbetet med att skapa en form för ämneskollegium inom de ämnesområden som studenterna på programmet undervisar inom.

Hantverkslärarna var den ämneslärargrupp som skapade det mest livaktiga nätverket.

Matematiklärarna har börjat etablera sig som ämneskollegium. De har gjort ett omfattande arbete med hela kursplanen i matematik.

Lärarkompetens, ämneskompetens och yrkesidentitet

Betydelsen av identifiering med yrkesrollen, i skolan och under utbildning, har varit viktiga i samband med uppbyggandet av lärarprogrammet ovan. Skillnaden mellan ämneslärarna och klasslärarna är att de senare har ett mer helhetligt perspektiv på eleverna och på klassen och under en längre tid. När ett eller några undervisningsämnen blir lärarens yrkespersonlighet, är det via ämnet som läraren främst kommunicerar med eleverna. Han eller hon blir svenskläraren, matteläraren osv. Detta medför att en ämneslärare, i elevernas ögon, framstår som vital och levande när lärarens ämneskunskaper vidgas och förnyas. Utveckling och förnyelse av ämneskunskaper kommer att utveckla och vitalisera läraren. Av en inre nödvändighet för läraren att utvecklas inom de fyra relationella fälten, följer även att läraren bidrar till skolans förnyelse och vitalisering.

Genom att göra ämnesdidaktiskt material och rapporter från aktionsforskningsprojekt tillgängliga för lärare, kan lärarutbildningen visa på exempel som kan bidra till skolutvecklingen och fördjupning av lärarnas yrkeskompetens. Förhoppningen är nu, att även de etablerade ämneskollegierna ska försätta växa och att det kommer etableras kollegium inom ämnesområden där det i dag saknas. På detta sätt skulle waldorfskolorna kunna visa på ett gott exempel på hur skolor och utbildning gemensamt arbetar för en pedagogisk utveckling.

Artikeln har i en längre version publicerats i Tidskriften På väg.