Etikettarkiv: waldorfpedagogik

Idéburna skolor i kläm mellan staten och kapitalet

Den 2 juli genomförs ett seminarium under Almedalsveckan i samarbete mellan olika organisationer som alla arbetar för idéburna skolor. Vi publicerar här ett debattinlägg inför seminariet.

När det offentliga monopolet på att bedriva skolverksamhet började luckras upp i början av 1980-talet var syftet att främja pedagogisk mångfald. Den första friskolepropositionen 1982 handlade om ”fristående skolor med alternativ pedagogik”.  Sedan dess har skolverksamhet blivit en alltmer fri marknad samtidigt som vi fått se en allt hårdare statligt styrd pedagogisk likriktning. Den kreativa pedagogiska friheten kläms sönder mellan staten och kapitalet.

Det finns ett logiskt samband mellan den ökande marknadsmässiga friheten och den allt hårdare statliga styrningen av verksamhetens innehåll. Huvudsyftet för ett aktiebolag är, enligt lagen, att generera största möjliga vinst för ägarna. Tanken är att den fria konkurrensen gör att de företag som levererar de bästa och mest prisvärda produkterna också på sikt bli de mest vinstgivande.  Praktiken är dock, som vi alla vet, inte alltid så. På skolområdet försvåras den enskildes val av att man ofta inte fullt ut kan bedöma utbildningens värde förrän man har genomgått den, då det är för sent att ångra sig. Därför blir det den övergripande beställarens, statens, uppgift att ställa sådana krav att eleverna och föräldrarna kan lita på att alla ”produkter” på skolmarknaden håller en god standard. Ju vildvuxnare skolmarknaden blivit, desto hårdare statlig styrning. Också den nu aktuella debatten om vinster i välfärden verkar landa i ännu striktare statlig styrning.

Detta drabbar kreativiteten inom hela skolväsendet. Under vårens debatt har det kommit rikliga vittnesbörd om hur lärarna dignar under statliga regelverk, byråkrati och inte minst ständiga centrala prov.  Allra hårdast drabbas idéburna skolor, och skolor och lärare som vill arbeta med alternativ pedagogik.  De statliga anvisningarna och regelsystemet bygger på föreställningen att det i huvudsak finns ett ”rätt” sätt att bedriva undervisning på, och de skall alla i princip rätta och packa sig efter.  Vi behöver bara gå till vårt grannland Finland för att se hur mycket bättre resultaten blir om skolor och lärare får en större autonomi och kan lägga upp undervisningen på ett sätt som utgår från de levande människor som deltar i den som elever och lärare.

Vi som företräder idéburna skolor tänker inte lägga oss i debatten om vilka villkor som skall gälla på den kommersiella utbildningsmarknaden. Men vi vill slippa vara en del av den. Det måste finnas ett utrymme i det svenska skolväsendet också för skolor som inte är vinstdrivande, som sätter elevernas utveckling före vinstens, och som bygger på kreativ mångfald, inte statligt styrd likriktning av det pedagogiska innehållet.

Mot den här bakgrunden begär vi, inför årets politikervecka i Visby, att få höra våra utbildningspolitiker syn på följande tre frågor:

1.       Juridiska och ekonomiska förutsättningar för icke vinstutdelande friskolor

Frågan om de ekonomiska förutsättningarna för att starta en idéburen skola, och den ekonomiska uthålligheten, behöver ses över. En idéburen verksamhet, som kanske startas av en grupp föräldrar och/eller lärare har svårt att få fram ett nödvändigt kapital. Om kapitalkraven skärps ökar risken att de små idéburna aktörerna slås ut. Här kan det behövas lösningar som innefattar statliga lån och/eller lånegarantier m.m.

2. Det pedagogiska frirummet

Vi föreslår, efter norskt föredöme, att etablerade alternativa pedagogikerna som Waldorf, Montessori och Freinet får möjlighet att utarbeta egna läroplaner som, efter statligt godkännande, får ställning som nationella läroplanerna. Den offentliga tillsynen och förekommande nationella prov bör utföras utifrån dessa läroplaner och ta hänsyn till om skolorna är icke vinstdrivande.

3. Lärarutbildning och lärarbehörighet

Skolor med alternativ pedagogik behöver behöriga lärare. Därför behövs det alternativpedagogiska förskollärar- och lärarutbildningar som är offentligt finansierade och behörighetsgivande.

Waldorflärarutbildningarna har kommit en bit på väg men behöver säkerställas och möjligheter skapas. för lärarutbildningar och -fortbildningar med annan pedagogisk inriktning, t ex Montessori och Freinet

Vi ser fram emot att få ta del av politikernas besked om den pedagogiska friheten i Sverige, gärna i Drottens ruin, Visby, på förmiddagen den 2 juli!

Patrik Waldenström, Ideburna skolors riksförbund

Viveka Munch, Svenska Montessori Förbundet

Brita Drakenberg, Waldorffederationen

Caroline Bratt, Waldorflärarhögskolan

Pär Granstedt, Trialog Tankesmedja

Vad är waldorfskolans kärna och vad behöver utvecklas vidare?

Av Helena Eriksson Källgren, journalist och förälder på Solgläntans waldorfförskola och Ellen Keyskolan och Örjan Liebendörfer, redaktör för Waldorf Agora. Tillsammans ingick de i förberedelsegruppen för konferensen Waldorf 2.0

Vid konferensen Waldorf 2.0 som ägde rum i Ytterjärna 26-27 april i år diskuterades i parallella arbetsgrupper tre grundläggande frågeställningar om waldorfpedagogikens ändamål:

  • Vad är waldorfpedgogikens kärna?
  • Vad, om något, behöver fördjupas?
  • Hur kan jag bidra?

Det som är unikt med dessa samtal är bredden på deltagarna. Lärare, förskollärare, föräldrar och andra vänner till pedagogiken bidrog alla med sina synpunkter. Varje grupp förde blädderblocksanteckningar. För att vi ska kunna föra diskussionen vidare har vi nu sammanställt anteckningarna från blädderblocken. Det här inte är någon fullständig rapportering utan snarare vår tolkning utifrån information som kommer från de olika grupperna. (I en särskild dokumentation från konferensen kommer samtliga anteckningar att finnas med.) Men vår slutsats är att anteckningarna ger en ganska sammanhållen bild av waldorf idag, det är tydligt att liknande frågeställningar dyker upp i flera grupper.

Om vi tänker ett steg framåt så skulle dessa anteckningar kunna utgöra basen för utvecklandet av en välbehövlig kommunikationsplan och ett moderniserat språkbruk.  En ny ändamålsformulering skulle kunna svara på följande frågor:

  • ”Vad kan och vill vi bidra med till vår omvärld?”
  • ”Vad gör vi, varför och för vem?”
  • ”Vilken är vår unika idé och uppgift?”

Blädderblocksanteckningarna går att sammanfatta i fem olika områden. Vi har valt att genomgående skriva waldorfskolan och skolan, men menar därmed naturligtvis även waldorfförskolan och förskolan.

Vi inbjuder härmed till fortsatt dialog kring detta väsentliga tema. Använd gärna kommentarsfältet för bidra med dina synpunkter!

Waldorfskolans mål:

1.    Vi vill få hela människan att växa

Waldorfskolans röda tråd, kursplanen från förskolan till gymnasiet, ämnenas bredd och samverkan med varandra, synen på skoldagens rytm och den breda kunskapssynen bygger på tanken att hela människan med alla sina förmågor är viktiga. Inget ämne är mer betydelsefullt än något annat. Vad än barnet har för gåvor inom sig ska de ges näring och få möjlighet att växa.

2.    Vi vill främja individens utveckling mot frihet

Waldorfskolans ambition är att stärka barnets jag så att det kan gå ut i världen som en fri människa. Vi välkomnar barnets kreativa intentioner och impulser och vill ge det redskap på sin unika väg så att det kan möta det som kommer med glädje och engagemang. Kunskap är ett medel för individens utveckling. Waldorfskolan arbetar ständigt med att försöka förstå människan och har tillit till hennes förmåga och vilja till utveckling.

3.    Vi vill vara en mötesplats för människor

Waldorfskolan vill vara en mötesplats för utbyte av tankar, idéer och kunskap. Här uppstår gemenskap och känsla av sammanhang och det utvecklas ett ömsesidigt förtroende mellan lärare, föräldrar och elever. Waldorfskolan är en social impuls som värnar livet.

4.   Vi vill främja lärarens strävan att vara autentisk

I waldorfskolan behöver läraren vara autentisk och leva med uppgiften och ämnet så starkt att det är en integrerad del av personligheten. Läraren ska vara en naturlig auktoritet i kraft av kunskap och engagemang. Hon intresserar sig för djupare skikt i människan, arbetar aktivt med sin egen utveckling och eftersträvar att se möjligheterna hos varje enskild individ.

5.   Vi vill bidra till att utveckla ett hållbart samhälle

Utifrån en holistisk människosyn vill waldorfskolan verka för ett hållbart samhälle ur alla aspekter. Människor ska känna meningsfullhet och vilja att vara med och bära och utveckla samhället. Hållbarhetstänkandet präglar skolans vardag och genomsyrar undervisningen.

Under konferensen diskuterades också frågan vad som kan utvecklas vidare inom waldorfpedagogiken. Detta skapar möjlighet att på sikt skissa på en utvecklingsplan för waldorfpedagogiken i Sverige.

Även här går det att dela in förslagen i fem kategorier.

Utvecklings och fördjupningsteman:

1.    Pedagogik, undervisning

  • Vi behöver konkretisera vad den allmänna människokunskapen betyder idag och fördjupa oss i waldorfpedagogikens särskilda kvaliteter.
  • Vi behöver vidareutveckla och synliggöra berättandet som pedagogisk metod och lyfta fram värdet av mänskliga möten.
  • Vi behöver stärka samarbetet runt övergångarna förskola-skola och grundskola-gymnasium och utveckla bättre förståelse för den sammanhållna kursplanen från förskola till gymnasium.
  • Vi behöver utveckla vår förmåga att hjälpa barn med särskilda behov.
  • Vi behöver öppna upp klassrummen och skapa en lärande organisation med målet att främja kontinuerlig utveckling av kursplan och undervisning.

2.    Kommunikation, språk:

  • Waldorf/antroposofi behöver formuleras med samtida begrepp samt intressera sig för andra verksamheter som bär livets dynamik.
  • Vi behöver synliggöra vad vi gör så det blir begripligt för dem utanför vår krets. För dettas behöver vi ett språk som lyfter fram våra unika kvaliteter utan att förtunna och banalisera.
  • Vi behöver tydlighet och mod i vår kommunikation
  • Vi ska eftersträva att belysa aktuella samhällsfrågor ur ett waldorfpedagogiskt perspektiv
  • Vi behöver utveckla och marknadsföra de konstnärliga och praktiska ämnena.

3.    Samarbete, organisation:

  • Vi behöver förbättra samarbetet mellan skola/förskola, föräldrar/lärare och inom skolan (lärare/lärare).
  • Vi behöver organisera samarbetet mellan skolorna på ett nytt sätt för att kunna agera mer effektivt och driva våra frågor mer framgångsrikt.
  • Vi behöver engagera föräldrar i barnets utveckling (föräldrarna som resurs, gemenskap ger något till föräldrarna, föräldrarnas engagemang går över till barnen).
  • Vi behöver hjälpa föräldrarna till kunskap om barnens utveckling i en föräldraskola.
  • Vi behöver utveckla kollegiearbetet och finna nya former där alla är jämställda, leder och tar ansvar, lyfter varandra.
  • Vi behöver finna våra arbetsformer med rektorn som en integrerad del av organisationen.

4.    Forskning:

  • Vi behöver bli bättre på att påvisa värdet av beprövad erfarenhet.
  • Vi behöver starkare koppling till den forskning som finns.
  • Vi behöver konstruktiv självkritik samt fokus på det som fungerar.
  • Vi behöver spegla mot andra synsätt för att klargöra det vi gör.
  • Vi behöver öka intresset för andra skolor, inriktningar och deras erfarenheter och resultat.

5.    Relationen till skolans styrdokument och samhället

  • Vi behöver komma ur tänkandet om waldorfskolan som en kulturoas.
  • Vi måste våga prova även det som inte är konventionellt waldorf.
  • Waldorfskolans kursplan skall vara ett levande material. Vi behöver arbeta om den om och om igen och relatera till vår samtid.
  • Konstruktiv civil olydnad behövs och vi måste förhålla oss kreativa till skolans styrdokument.
  • Vi behöver arbeta för att bevara möjligheten till långsamma lärandeprocesser.
  • Vi behöver fördjupa waldorfpedagogikens potential att praktisera mångfald/integration.

Välkommen med ditt bidrag till det fortsatta samtalet!

Helena & Örjan

Waldorfpedagogikens framtidsmöjligheter

Föredrag till Waldorf 2.0 konferensen i Järna 27/4 2013
Av Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan.

Intentionen i detta föredrag är att titta kritiskt på waldorfskolans relation till det antroposofiska teoribygget och ge förslag på hur waldorfrörelsen kan utvecklas vidare med hjälp av nutida pedagogiska tänkare. Jag ser även behovet av en språklig förnyelse inom waldorfskolan.

Jag har de sista åren deltagit i olika skolforsknings sammanhang framförallt med Stockholms Universitet. Det jag ofta får höra om waldorfpedagogiken därifrån är ungefär så här: Det ni gör i waldorfskolorna är bra och viktigt för barnen. Men när ni börjar tala om varför ni tror att ni gör det ena eller andra, om bakgrunden till er praktik så är det obegripligt.

Man kan alltså inte tala med oss waldorfpedagoger om bakgrunden för vår pedagogik och om varför vi gör det vi gör. Skulle vi genom att skaffa oss ett språk som vi kan göra vår pedagogik och våra avsikter begripliga, lättare att motivera hur vi skiljer oss åt i vår pedagogiska praktik?

Därför kommer min huvudpunkt i dag kommer att handla om modern pedagogisk filosofi och hur jag tror att de kan hjälpa oss vidare med vår uppgift i waldorfskolan.

Waldorfskolan firar sitt 100 års jubileum

Waldorfskolan firar sitt 100 års jubileum inom några år. På många sätt kan man beskriva waldorfpedagogiken som en otrolig framgång. Waldorfskolan är ett unikt exempel på en någorlunda enhetlig pedagogisk praktik som pågått under nästan 100 år. Waldorfpedagogiken är spridd och prövad i olika sociala, etniska och kulturella sammanhang över hela världen. Utöver själva undervisningen så är waldorfskolorna unika exempel på en framgångsrik alternativrörelse. Där föräldrars, lärares och skolors gemensamma och individuella engagemang, intressen och förmågor utvecklat och drivit fantastiska unika kulturoaser runt om i värden.

Men den kommande 100 årsdagen kommer även av vara ett tillfälle att ställa väsentliga frågor om hur väl integrerad waldorfskolan är i vår samtids pedagogiska samtal och vilken roll waldorfskolan kan hoppas på att spela i framtiden. De närmaste åren fram till jubileumsåret 2019 kommer säkerligen att fyllas med välbehövliga återblickar, summeringar, kritiska synpunkter och framåtblickar.

Skolan i Sverige och i värden befinner sig i ett ganska omskakande förändringsskede. Den gamla, delvis klassbundna bildningsidén, får ge vika för generella och likvärdiga kunskapskrav, Den globala rörligheten och ekonomiska konkurrensen sätter skolan under stark press och ny informationsteknik utmanar uppfattningen om vad kunskap och lärande egentligen är.

Dessa faktorer förändrar skolan globalt i dag och waldorfskolan har under de sista åren upplevt stora ingrepp i den organisatoriska friheten, undervisningsfriheten och den roll som den egna kursplanen spelade. Förmodligen är förändringarna inte slut i och med detta. För att utgöra ett alternativ idag och i framtiden, för att waldorfskola ska spela den roll den var avsedd att spela, måste vi idag uppdatera oss som enskilda lärare men även som rörelse.

Denna uppdatering av waldorfskolan som bör ske, menar jag, främst genom att rikta intresset mot andra som delar visionen med. Visionen om en skolan grundad i en andlig mänsklighetskultur. Vilka kan vi idag dela den visionen med? Var finns dessa människor. Detta kommer att vara utgångspunkten för detta föredrag.

Vilka är waldorfskolans uppgifter- Igår och i framtiden?

Waldorfskolans 100 års dag kommer säkerligen att uppmärksammas även av pedagogikens antagonister. Det faktum att Waldorfskolan, dess pedagogik, resultat och framgångar inte uppmärksammas och erkänns i samhället idag är ett misslyckande om vi ser till den ambition och avsikt som Steiner uttrycker år 1919. Nedan följer några väsentliga punkter:

  • Waldorfskolan måste bli en verklig kulturgärning för att åstadkomma en förnyelse av vår tids andliga och sociala liv. Waldorfskolan är ett verktyg, en institution för socialt nyskapande.
  • Waldorfskolan arbetar efter undervisningsvetenskap och en undervisningspsykologi som utgår från människan som ett fritt, självständigt andlig väsen.
  • ”Vi kommer bara att vara god lärare om vi har ett levande intresse för allt som försiggår i världen…. Vi får endast tillgång till det som står att vinna idag om intresset riktas sig mot: Vår tids stora nöd, Vår tids stora sociala uppgifter (Steiner 1981 s 210f).

Men på vilket sätt kan man säga att waldorfskolan misslyckats? Jo, genom att waldorfskolan inte fått den uppmärksamhet och det utrymme den genom sina resultat och sina bidrag till skolväsendet förtjänar och genom att den inte erkänns för sina undervisningsmetoder. Detta kan man naturligtvis skylla politiker, skolforskare och våra andliga antagonister för men misslyckandet faller ändå tillbaka på oss.

Både politiker, forskare och pedagoger bortser helt enkelt från waldorfskolans existens.

Jan –Erik Mansikka skriver så här i sin doktorsavhandling: ”Denna klyfta finns även internt, mellan vad folk i allmänhet betraktar som en fungerade och förnuftig pedagogik och dess dubiösa teoretisk grund. Pedagogiken ses därför som mystisk och ”ovetenskaplig” trots att många känner sig hemma med waldorfskolans praktiserade syn på barn, lärande och undervisning” (Mansikka 2007. s 4).

För att inte raderas ut som skolform måste vi nog vara beredda på ganska genomgående förändringar. Ska vi lyckas med ett verkligt Waldorf 2.0 måste vi vara beredda på att förändras; uppdateras, och den uppdateringen kan inte bara vara kosmetisk. Vi måste skapa en dialog med andra som vill och försöker något som liknar det som waldorfskolan försöker. Var finns de som talar om en andlig, spirituell pedagogik idag? Framförallt tror jag att förnyelsen går genom förändra det sätt vi talar om lärande och utveckling. Vi måste hitta ord och begrepp som beskriver det som vi i waldorfrörelsen önskar och strävar efter men som kommer ur moderna nutida sammanhang.

Jag ska här ge några uppslag som jag tror kan vara betydelsefulla.

Många gånger riktar vi hoppet om förnyelse och offentligt erkännande till den forskning som pågår på olika områden. Men vi ska nog inte hoppas för mycket på att vår pedagogik får bekräftelse från forskningen. De finns mycket forskning kring spegelneuroner, rörelsen betydelse för barnets kognitiva utveckling, konstens roll i kunskapsprocessen mm. Forskning som vi i waldorfrörelsen ofta menar bekräftar det vi gör. Den forskningen kommer inte att rädda oss. Helt enkelt för att de forskare och de forskningssammanhang där dessa resultat har arbetas fram oftast inte är så pigga på att kännas vid oss och vår värdegrund.

Ska vi hitta några att samarbete med måste vi hitta dem som vi även kan dela våra värderingar med. Vi bör dessutom vara beredda på att även waldorfskolan har åtskilligt att lära av det samarbetet. De förslag på nya perspektiv som jag presenterar idag kommer av utrymmesskäl av bli antydningar av möjliga riktningar.

Några av de perspektiv som jag kommer att presentera här kommer jag att behandla mer utförligt i några artiklar från det forskningsprojekt som jag arbetar med idag. Dessa kommer att publiceras under de närmaste månaderna. Jag kommer idag att lägga mer tid och krut på betydelsen och vidden av en nyorientering än en fördjupning av olika enskildheter.

De andliga stridsfrågorna idag och vid förra sekelskiftet

Det kulturella – andliga landskapet idag skiljer sig avsevärt från förra sekelskiftet. De frontlinjer där striderna idag förs, för en mer spirituell och helhetlig syn på människan, världen och samhället, har flyttats.

Steiner såg främst materialismen eller snarare den materialistiska determinismen som den fria människans och därmed även fria pedagogikens huvudsakliga motståndare. Den Newtonska mekanistiska världsbilden uteslöt människan som medskapare och moralisk aktör, till världens fortskridande. Den Newtonska mekaniska världsbilden tillsammans med en positivistisk vetenskaps filosofi är många gånger måltavlorna i Steiners stundtals ganska hätska argumentation. En väsentlig del i Steiners idébygge är ju därför att placera människan och hennes medvetenhetsutveckling i centrum för världshändelserna och världsutvecklingen.

De utförliga beskrivningar av kulturella tidsepoker, medvetenhetsutveckling, karmiska sammanhang och den andliga värdens uppbyggnad och struktur, måste nog ses i ljuset av Steiners kritik av den Newtonska deterministiska världsbild som härskade vid tiden för förra sekelskiftet.

Situationen är en annan idag än för 100 år sedan. Vår medvetenhet om klimathot, globalisering, krig, förtryck, nöd och globala orättvisor har gjort att ingen tvivlar på att den enskilda människans handlingar och moraliska förhållningssätt påverkar utvecklingen på jorden. Jag skulle även vilja påstå att kampen mot materialismen, som var Steiners huvudsakliga frontlinje, är till stora delar avslutad. Idag är kampen mot ”instrumentalismen” och ”ekonomismen” viktigare för att försvara mänsklighetens humanistiska och andliga värden.

För att förklara vad ekonomiseringen och instrumentalisering av undervisningen och samhället innebär kan vi se på Maciej Zarembas reportage om skolan, skogen och nu sist om sjukvården.

När alla etiska relationer och handlingar mellan människa och människa och mellan människa och natur (för så bör vi beskriva kultursektorn med vård, omsorg och undervisning), När dessa bryts ned till att få andra syften som t.ex. att. ingå i ett utvärderings- och redovisningssystem, få en prislapp etc. När någon annans ekonomiska framgång (landets, företagens etc.) är det primära syftet med mötets eller när varje mänskligt möte i vård skola och omsorg måste leda till ett mätbart, klassificerbart ”outcome” för att vara betydelsefullt. Då har vi drabbats av instrumentalisering och ekonomiseringen.

Detta skulle kunna sammanfattas som New Public Management, men är naturligtvis mer omfattande än bara detta.

Där finner vi drakarna idag – kampen mot materialismen och determinismen i den form Steiner bekämpade för 100 år sedan är inte längre den primära striden för waldorfpedagogiken.

Men även Steiner är ju färgad av sin tid och de strider han kämpat. Hela det antroposofiska verket bygger även det på beskrivningar av olika lagbundenheter och på en stor genomgripande berättelse om människans och jordens kroppsliga, själslig och andlig historia, utveckling, öde och framtidsmöjligheter. Även antroposofins utformning är en del av den kultur som den uppstår i och som den utgör en kritik mot.

Vi bör nog även betrakta antroposofin och det antroposofiska teoribygget som något ofärdigt och ofullbordat. Steiner öppnar upp ett mängd perspektiv som han själv inte hann med eller förmådde att vidareutveckla. Tiden var inte heller redo för mer än det som presenterades där och då.

Våra framtidsmöjligheter som skola och som andlig rörelse beror uteslutande på hur vi lyckas med att gå vidare. Hur vi lyckas att formulera och formera oss inför de strider där kampen pågår idag. Idag ser världen och problemen annorlunda ut. Den andliga verklighet som Steiner beskriver som en bakomliggande kraft och dold orsakskälla, konfronterar oss idag som oundvikliga realiteter.

På andra sidan tröskeln

I flera avseenden har mänskligheten stigit över tröskeln till den andliga världen. Något som Steiner med flera förutspådde skulle ske under mitten på 1900-talet. Mänskligheten har i viss bemärkelse, som kollektiv, som samhälle och som mänsklighet överskridit denna tröskel. Det vi har omkring oss som socialt och politiskt liv konfronterar oss som andliga existentiella realiteter som vi inte kan värja oss ifrån längre. Människan står idag oundvikligen ansikte mot ansikte mot sina medmänniskor, inför jorden och ansvarig inför sina handlingar. Vi konfronteras med varandra, världen och oss själva, precis så nakna och ofullkomliga vi är.

Att vara i den andliga värden innebär även att vi inte kan förlita oss på yttre strukturer på samma sätt som tidigare. Det som är en realitet är mötet med den Andre. Om vi studerar Steiners skildring av människans Jag-sinne, kan vi en få en inblick i kraften och betydelsen av detta möte med den andra.

Om vi står inför en annan människa händer följande: ni varseblir en kort stund den andra människan och under tiden ger hon intryck på er. Detta intryck stör er i ert inre. Ni känner, att denna människa som egentligen är ett likadant väsen som ni, gör samma slags intryck på er som en attack. Följden är att ni värjer er i ert inre, att ni motsätter er denna attack, att ni blir aggressiv mot den henne i ert inre (Steiner 1981 s 127). 

Den moderna eller snarare postmoderna pedagogiska filosofin tar sin utgångspunkt i denna erfarenhet av att stå inför en annan människa och uppleva attacken, provokationen, avvärjandet men även återhämtandet, reintegreringen efter ”attacken”. Mycket av det som finns att läsa på av modern pedagogisk filosofi kan ses som vidareutveckling av den andliga impuls som gavs vid waldorfskolans grundande.

Gert Biesta, professor i pedagogik som ganska ofta besöker Sverige, förövrigt engagerad i waldorfskolan, har beskrivit ett perspektiv på lärandet som är viktigt för waldorfpedagogiken. Ett perspektiv som utgår från ett reellt möte med läraren eller en annan människa. Och ställer den andliga tilldragelse som det innebär att konfronteras med en annan människa i centrum för lärandet:

Detta är en ståndpunkt som förändrar synen på lärande radikalt. Lärandeteoretiker har, så länge som mänskligheten ägnat sig åt undervisning, sett på lärandet som något som ”förvärvas” utifrån. Det som ska förvärvas, eller inläras existerar på förhand, oberoende av eleven, läraren och undervisningssituationen. Lärarna (och eleverna) använder olika ägandemetaforer för att beskriva det som sker när en elev lär sig något: Erövra, förvärva, bemästra eller internalisera.

Vi kan emellertid också betrakta lärandet från ett annat håll och se det som ett gensvar. I stället för att uppfatta det som ett försök att integrera, förvärva, att bemästra, att internalisera eller vilka andra ägande metaforer vi kan komma på, kan vi se på lärandet som en reaktion på en störning, som ett försök att reorganisera och återintegrera till följd av en upplösning. Vi kan betrakta lärandet som en reaktion på det som är annorlunda och olikt, på det som utmanar och irriterar eller rent av stör oss, inte som förvärvet av något som vi vill äga (Biesta 2006 s 34).

En skola som ställer mötet mellan unika individualiteters och dess frambrytande i värden, i centrum för undervisningen och som själva syftet med skolan, är en modern waldorfskola vill jag påstå. Genom att betrakta, och tala om lärandet som ett ”gensvar”, en återhämtning av en störning, förstås lärandet istället som de situationer där elevens individualitet bryter fram i värden som en unik personlighet.

Varför är det viktigt vilken syn skolan, lärarna och föräldrarna med för den delen har på lärandet? Med det perspektivbyte som jag beskrivit och ”lärandet som gensvar” kan vi tala om en skola och en utbildning som inte bara handlar om överföring av kunskaper, färdigheter och värderingar ut berör elevens individualitet, dess subjektivitet och personlighet. Vi kan genom detta perspektiv göra waldorfskolans perspektiv på människan och mänskligheten tydlig för omvärlden och vi kan hitta ett språkligt -teoretiskt sammanhang att delta i och diskutera skola och undervisning.

Waldorfskolans didaktiska upplägg med berättande, återberättande/återskapande och eget arbete med text och bild, kan förstås och beskrivas som undervisningssituationer, där mötet, tilltalet och gensvaret elev- lärare och elev-elev står i centrum för undervisningen. Ett gensvar är alltid ett gensvar på ett tilltal. Hur ser undervisningens tilltal ut? Vilket tilltal får eleverna genom lärarens berättelser, av rummets färger och former och av den sociala situationen i klassen? Hur förstår vi som lärare de mångfaldiga sammanhang där elevernas unika individualitet ”bryter fram”?

Viktig att poängtera, det råder inte någon motsättning till utveckling av kunskaper i detta perspektiv av lärande. Tvärtom, Ju starkare, kunskapsrikare och mer explicit tilltal, ju mer unikt och mångfasetterat blir gensvaret.

Men kunskaperna som visar sig bör vi som pedagoger betrakta som ett utryck för en individ som ”bryter fram” och visar vem hon eller han är och de är individuella och oförutsägbara (Biesta, 2006)

Från globalisering till kosmopolitisering

Vilken roll spelar en undervisning som sätter gensvaret och den unika individens frambrytande som en etisk relation i centrum för skolans sociala framtidsuppgifter? I kölvattnet av det som jag tidigare pekade ut som våra främsta stridslinjer idag; ekonomiseringen och instrumentalisering som är delar av globaliseringsdiskursen. Vad innebär globaliseringen för undervisningen? Vad vi sett hitintills av skolpolitiska förändringar är undervisning och skolan främst en konkurrensfaktor. Vi, Sverige, Norden, Europa måste bli bäst, bäst i PISA och bäst i världen. Orsaken är jobben och den ekonomiska tillväxten (här har vi genomslaget av ekonomismen och instrumentalismen som jag talade om tidigare).

Om vi knyter an till Steiners pedagogiska impuls så hade den sitt ursprung ur en social rörelse. Detta var ju i ruinerna efter ett fruktansvärt 1:a världskrig som skolan i Stuttgart uppstod, ur det som då var tregreningsrörelsen. Syftet med skolan var att skapa förutsättningar för kommande generationer att skapa ett samhälle där krig, nöd och sociala orättvisor kunde överkommas. Vi lyssnar till Steiners ord från 1919:

”Waldorfskolan måste bli en verklig kulturgärning för att åstadkomma en förnyelse av vår tids andliga liv. Vi måste räkna med en förvandling på alla områden. Hela den sociala rörelsen har sitt ursprung i det andliga och skolfrågan är en underavdelning till tidens stora andliga stora brännande andliga frågor. Waldorfskolans möjligheter måste därvid utnyttjas till att få till en revolutionerande verkan inom kulturlivet (Steiner 1981 s 210).

Steiner uttalar sig här hoppfullt om skolans möjligheter att bli en del i kulturlivet och påverka det sociala livet i framtiden.

Vilka människor omkring oss, när den typen av förhoppningar på skolans möjligheter att förändra världen, att ge människan en ljusare framtid?

Jag hittar liknande förhoppningar i den moderna pedagogiska filosofin. Det finns mycket intressant att finna i hos främst postmoderna filosofer och den moderna fenomenologin. Några som jag har läst och som berör frågor om människan, bildning och utbildning i det globaliserade samhället pekar på två olika vägar eller perspektiv att beskriva ett framtida samhälle: Det globaliserade samhället eller det kosmopolitiska.

När vi talar om globalisering är det främst ekonomin som är gränslös och världomspännande. Ekonomin bestämmer över miljö, arbetstillfällen, kulturliv och människans vardag. Emot detta står iden om kosmopolismen, den kosmopolitiska människan, något som även Steiner berörde.

När vi talar om kosmopolitism är det något annat än globalisering. Den kosmopolitiska idén tar sin utgångpunkt i problematiken och dilemmat att människan gemensamt strävar efter att definiera samma eller lika universella möjligheter, lika rättigheter samtidigt som människorna visar sig mer och mer olika, mer unika (Kemp, 2005, Todd, 2010). Kraven på människorna att leva med och konfronteras med mänsklighetens mångfald ökar. Svaret som dessa filosofer kommer fram till en entydigt, fast från lite olika perspektiv: Förutsättningarna för en värld där alla respekteras och kommer till sin rätt är inte genom större likhet eller jämförbarhet. Utan genom mötet med människornas ”unika annanhet” (Arendt, 1998, Todd 2010). Inkluderingen i den mänskliga gemenskapen bygger på erkännandet av den unika individen och mångfaldens nödvändighet, inte på utjämning och likhet i ett begränsade avseende.

Jag kan nämna några namn i detta sammanhang som är intressanta att följa upp t.ex. Hanna Arendt, Emanuel Lévinas, Sharon Todd, Martha Nussbaum, Peter Kemp. Jacques Derrida.

Förutsättningarna för att den pedagogiska idén om gensvarets pedagogik, som möjliggör frambrytandet av den unika individen är nämligen att frambrytandet av en unik individ sker i ett sammanhang med mänsklig mångfald med andra unika individer, av ”annanhet” (Biesta, 2006).

Hur hanterar vi universella värderingar, rättigheter och etiska principer och ändå fortsätter att vara mer och mer olika varandra? Detta filosofiska perspektiv ger en plattform där det blir intressant att diskutera nutida fenomen om mångfald, skuld, krisekonomi, integration, jobb och inkludering som Jonas Hassen Khemirius artikel eller Omar Mostafas avgång.

Jag ser Steiners sociala idé och impuls som han även beskrev som en pedagogisk impuls få nytt liv och relevans för dagens och morgondagens samhälle genom framför allt den postmoderna idén om den kosmopolitiska människan.

Sammanfattning av inlägget

Jag ska här sammanfatta i några punkter vad det är jag vill ha sagt med mitt inlägg.

Min utgångspunkt är att waldorfpedagogiken idag har en unik chans i den pedagogiska miljön. Vi har något som är unikt i skolvärden; en snart 100 årig pedagogisk praktik. Detta finns ingen annanstans. Men vi kommer att se denna sammanhållna praktik undermineras i framtiden.  Kursplanens uppgående i LGR11, nationella prov, och betygssystem kommer att fräta på denna sammanhållna pedagogiska praktik. Detta kan vi nog inte göra något åt. Vad vi kan göra är att knyta band till andra pedagogiska teoribildningar. Inte för att de primärt bekräftar oss i det vi gör, utan för att vi ser att dessa strömningar inom den moderna pedagogiska filosofin är en fortsättning och en vidareutveckling av den impuls som gavs waldorfskolan för snart 100 år sedan.

Genom att formulera den andliga och sociala essensen av den impuls som gavs vid waldorfskolans start och hitta andra som gått vidare med samma frågor och intention kan vi överleva som pedagogisk rörelse genom att bli en del i en tidsenlig andlig pedagogisk rörelse och nyorientering.

Jag menar inte att vi ska sluta läsa Steiner, men vi bör sluta läsa honom som unik och ensam i det han uttryckte. Dessutom bör vi se Steiners bidrag som skisser och utkast som vi själva måste ta ansvar för att vidareutveckla. Och kanske ska vi läsa mer av annat som kan sätta waldorfskolans impuls i ett modernt andligt perspektiv. Vi måste relatera våra pedagogiska motiv och idéer till en nutida debatt.

Som jag ser det finns i b.la. de postmoderna och de postfenomenologiska utbildningsfilosofierna ett perspektiv på lärande, människan samt människornas etiskt -andliga handlingar och möten, en vidareutveckling av essensen i de idéer som formulerades som waldorfskolan grundimpuls för 100 år sedan.

Det som misslyckats för waldorfskolan är att finna en plats i samhällets kulturliv. På många platser har waldorfskolor skapat egna kulturoaser men det är inte samma sak som att stå i samhällsdebattens centrum. Dessa oaser kommer inte heller att rädda waldorfpedagogiken.

Om vi ska lyckas med ett Waldorf 2.0 måste vi vara beredda på en rejäl uppdatering. Vi måste ha modet att släppa taget om stora delar av det språkbruk som hitintills karakteriserat waldorfskolan. Kanske är även en antroposofi 2.0 nödvändig?

Genom att hitta begrepp och språk som gör det möjligt för waldorfskolan att samtala om och förstå de fina mellanmänskliga skeendena i undervisningen, de andliga möten och tilldragelser som låter oss bli unika människor. Genom språk med begrepp som beskriver nutidens andliga och existentiella strider, kan vi samtala och samverka med fler som strävar åt samma håll.

Ett stort misstag gjorde Steiner, och det misstaget har legat utvecklingen av antroposofin och waldorfpedagogiken i fatet. Utgångspunkten är en andlig övningsväg som beskrivs som generell, men som var och en går ensam med sig själv. I verkligheten är det idag tvärtom; vi går alla en unik individuell andlig utvecklingsväg, men vi gör det gemensamt.

Citerade arbeten

Arendt, H. (1998). Människans villkor, Vita activa. Göteborg: Daidalos.

Biesta, G. J. (2006). Bortom lärandet. Demokratisk utbilsning för mänsklig framtid. Lund: Studentlitteratur.

Kemp, P. (2005). Världsmedborgaren Politisk och pedagogisk filosofi för det 21 århundradet. Göteborg: Daidalos.

Mansikka, J.-E. (2007). Om naturens forvandlingar : vetenskap, kunskap och frihet i Rudolf Steiners tidiga tankande : idehistoriska perspektiv pa Waldorfpedagogiken. Helsingfors: Helsingfors Universitet.

Steiner, R. (1981). Allmän människokunskap som grundval för pedagogiken. Järna: Telleby bokförlag.

Todd, S. (2010). På väg mot ofullkomlighetens pedagogik-mänklighet och kosmopolitism under omprövning. Stockholm: Sharon Todd och Liber AB.

 

 

Ny bok om waldorfpedagogik!

Nyligen kom det ut en ny bok om waldorfpedagogik. Den är skriven av Eva Malm, mångårig lärare och lärarutbildare, och bär titeln En tonårings värde och värdighet – En pedagogisk essä om det mellanmänskliga och människans mitt (Carlsson förlag). Förord är skrivet av Sven Eric Liedman, professor emeritus i idé- och lärdomshistoria.
Boken riktar sig främst till lärare och lärarkandidater, men också till föräldrar, politiker och andra som är intresserade av unga människors utveckling och förutsättningar.

Vi publicerar här ett utdrag ur inledningskapitlet:

Detta är en essä. Det är ett försök att gestalta en del av en mångårig beprövad erfarenhet av pedagogiskt arbete med tonåringar och lärarkandidater. Det är ett försök att sätta erfarenheten i rörelse och söka möten, finna samband och åstadkomma anknytningar. Det är mitt försök att formulera en mening i den omfattande episka text som skrivs av många pedagoger under tidens lopp. Det är en röst i det pågående pedagogiska samtalet, det samtal som förhoppningsvis aldrig kommer att upphöra.

På vägen och under tiden har mina erfarenheter stött samman med andra formulerade erfarenheter, ibland i vetenskapliga texter, ibland i poetiska. Någon annan har givit mig sina ord som hjälp och handledning. Någon annan har hjälpt till att göra tankarna klarare, ge dem form. Som det är i livet. Så är det också i texten.

Mina egna pedagogiska erfarenheter har jag från waldorfskolan. Därför är exemplen tagna därifrån. De bildar utgångspunkten, men mycket är allmängiltigt och skulle kunna gälla för vilken skola eller vilken människa som helst. Tyvärr har waldorfskolan under ett antal år fått se hur utifrån kommande begränsningar ständigt ökat. Öppningarna har däremot ständigt minskat. Jag vill betona att jag i texten inte har anpassat mig till just nu rådande programbeskrivningar eller poängplaner.

Waldorfskolan är i sin ursprungsform en tolvårig skola och har därför en övergripande bild av läroprocessen under hela uppväxttiden, något som kan benämnas ”den inre kursplanen”. Även förskolan spelar i waldorfpedagogiken en betydelsefull roll. I denna text inriktar jag mig främst på tonåren men sätter in tonårstiden i ett utvecklingsförlopp som sträcker sig från tidig barndom fram till vuxen ålder.

Waldorfpedagogiken är numera allmänt bekant men tas sällan med i det pedagogiska samtalet. Kanske har detta sin grund i den annorlunda begreppsbildning som finns i waldorfpedagogiken, en begreppsbildning som visserligen är konsekvent och nyanserad men också omfattande och i viss mån präglad av ovanliga, ibland även ålderdomliga uttryck. Att den därför i relativt stor utsträckning varit svår att tillägna sig, göra hanterbar och möjlig att diskutera har säkerligen varit en bidragande orsak till att den ibland uppfattats som mystisk. Vi har i så fall med en översättningsproblematik att göra.

Min utgångspunkt i texten har varit att försöka karakterisera en del av waldorfpedagogikens begrepp med mer allmänt förekommande ord och metaforer. Därför har waldorfpedagogikens grundare, Rudolf Steiner, fått stå tillbaka något om än inte helt. Man kan finna tankegångar som liknar eller överensstämmer med Steiners hos många andra forskare och författare, vilket framgår av texten. Den helhetssyn och den mångfacetterade och övergripande tankeväv som finns hos Steiner har jag dock inte funnit hos någon annan. Gång efter gång har jag förundrats över hur Steiner med sina kvalificerade intuitioner redan för hundra år sedan insåg sådant som neurologin på senare år forskat fram och kunnat verifiera. Det är också anmärkningsvärt att han så direkt kunde omsätta sina tankar och insikter i praktiskt genomförbara projekt av olika slag, inte minst inom pedagogikens område.

Det finns i min text två begrepp som kräver en kommentar. Det ena är ”ekologisk”, ett begrepp som mig veterligen inte finns i Steiners egna texter eller nedtecknade föredrag. Det andra är ”andlig”, ett begrepp som Steiner däremot använde ofta, ett begrepp som det inte går att bortse från i hans texter.

Begreppet ”ekologi” introducerades på 1860-talet av den tyske biologen Ernst Haeckel. Han avsåg med detta begrepp sammanhang i naturen. Hur olika individer, arter och populationer relaterade och samspelade med varandra blev föremål för hans forskande blick. Begreppet (om än inte alltid hela ordet) används även i sammansättningar, exempelvis ekosystem eller ekologisk odling. I våra dagar är det flitigt använt. Här använder jag begreppet, då jag vill visa samband och sammanhang i strukturer som finns eller kan uppstå i en skola, något interaktivt i den sociala väven eller i olika ämnens relation till varandra. Ett ämne kan till exempel vara avgränsat i sig självt och man kan räkna antalet lektioner för att fylla den kvot som är stipulerad. Men man kan få andra effekter, vidgad förståelse och mer liv i kunskapen om man relaterar ett ämne till ett annat, om man låter möten mellan ämnen uppstå, låter samband och mönster visa sig. Ekologi kan då förstås som en rörlig och levande interaktivitet inom en sammanhängande helhet, något som skulle kunna utgöra ett nytt konstnärligt pedagogiskt forskningsfält, forskning i det praktiska och ofta oväntade.

Begreppet ”andlig” är något som vi svenskar har problem med. Vi undviker det gärna, låter bli att använda ordet. Inte sällan förpassar vi det till religiösa eller kyrkliga sammanhang. I engelska språket är inte begreppet ”spiritual” problematiskt på samma sätt utan ett vanligt förekommande ord. Jag söker inte undvika ordet andlig. Det är dock som begrepp svårt att definiera. Det kan känneteckna ett övergripande ideal eller motiv, till exempel viljan och kraften att utvecklas eller viljan att sträva efter kunskap eller sanning. Det kan vara drivkrafter bortom nuet. Det kan vara såväl strävansmål som strävanskraft. Det vi ofta benämner som vår värdegrund, frihet, jämlikhet och broderskap, är ”i denna anda” också begrepp som kan sortera under det andliga. Det finns en ”andlig” frihet att fylla detta begrepp. Det finns även en frihet att benämna det på andra sätt.

Denna bok består av tre delar. De tre delarna är inte tydligt avgränsade utan berör varandra – som det är i livet. Den första delen, ”Mångfaldens helhetlighet”, handlar om infallsvinklar på människan i ett interaktivt helhetsperspektiv. Aspekter av den människosyn som ligger som grund för waldorfpedagogiken tas upp och speciell uppmärksamhet riktas mot individens utveckling och växande i relationen till andra: det mellanmänskliga fältet. Den andra delen, ”Handen som kunskapsorgan”, fokuserar på handen i kroppslighetens mittfält, på dess verksamhet som skapare av kunskap och kultur, dess relation till känslolivet och dess mångsidigt gestaltande potential i lärandets tjänst. Denna del kan sägas karakterisera människan ur den verksamma handens synvinkel. Den tredje delen, ”Kunskapens gestaltning”, placerar sig i det kreativa, aktiva mittfältet mellan formad medvetenhet och ännu inte formad vilja, mellan ande och materia. Denna del handlar om sinnesverksamhetens symbiotiska förhållande till tänkandet, om gestaltad kunskap genom konstens olika yttringar och den konstnärliga verksamhetens förhållande till känsla och frihet. Människan karakteriseras här ur den konstnärliga processens synvinkel.

Eftersom kunskap genom handen och kunskap genom konsten har fått en dominerande roll i boken kan det ligga nära till hands att tro att waldorfpedagogiken är en praktisk estetisk pedagogik. Ur viss synvinkel kan det finnas fog för en sådan förmodan, eftersom det konstnärliga elementet genomsyrar även de teoretiska ämnena, såväl naturvetenskap som humaniora. Men jag vill med eftertryck understryka att även de naturvetenskapliga ämnena har en mycket betydelsefull roll inom waldorfpedagogiken. Det faller utanför mitt kompetensområde att ingående behandla detta, men jag pekar på vissa kopplingar. Förhoppningsvis kommer någon att skriva boken även om den naturvetenskapliga undervisningen inom waldorfpedagogiken. Att jag betonar handens och konstens roll i lärandet beror på att dagens teoretiska gymnasielinjer i det närmaste eliminerat dessa två fält. Det finns många belägg för att både tänkande och teoribildning får livskraft och kreativt flöde genom att man använder kunskapsorganet handen i en skapande process och utvecklar den konstnärliga blicken, den konstnärliga lyhördheten och den konstnärliga förmågan att öppna för nya möjligheter och lösningar.

Jag berör i texten vikten av att kunna förstå och uttrycka sig med hjälp av olika slags ”språk”. Därför har jag vid vissa tillfällen använt mig av bilder som språk. Bilder har fått komma till tals, i viss mån uttrycka och representera tankar.

Ledmotivet i min text är människan i blivande. Försöket att skriva denna bok har drivits av ett engagemang för att även en tonåring bör ha rätt att under sina formbara år få del av en allsidigt utvecklande pedagogik. Tonåringen ägnas stor uppmärksamhet i psykologiska och psykiatriska sammanhang, men inte lika mycket i pedagogiska. Min erfarenhet är att tonårspedagogik kan gestaltas på sätt som är både uppbyggande och förebyggande. Och det finns ingen reell motsättning mellan vad en individ behöver för sin utveckling under uppväxtåren och vad samhället behöver för sin framtidsutveckling. En fullödig individuell utveckling kommer samhället till godo.

Att man skall utveckla sina förmågor i skolan är en självklarhet. Ofta blir detta liktydigt med att utveckla kognitiva förmågor som att läsa, skriva och räkna och sedan under årens lopp vidga kunskapen utifrån detta. Men för att eleverna skall kunna gå in i en sådan utveckling är deras känslor viktiga. Och den motivation de upplever är också avgörande. Detta visar nu också hjärnforskningen med tydlighet. Man kan då se att pedagogik inte bara handlar om att utveckla kognitiv kompetens utan också känslokompetens och viljekompetens, eftersom motivation djupast sett är vilja. Med andra ord: pedagogik måste handla om att skapa förutsättningar för barn och unga att utveckla en i vid bemärkelse kreativ kompetens och en kraft att under hela livet mer och mer bli människa. Pedagogik är därför alltid en framtidsuppgift.

Eva Malm

 

 

 

 

Waldorfskolans teori och praktik

av Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan. Innehållet i denna artikel kom till och sammanställdes i samband med två studiedagar på Martinskolan i januari 2013.

Undervisningen i skolan ska enligt skollagen bedrivas på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Detta medför att skolan, den enskilda läraren och lärarutbildnings institutionerna då och då behöver göra sig medveten om relationen mellan lärarens praktik i klassrummet och de teoretiska modeller som kan belysa praktiken och kan verka som förändringsagent i undervisningen. Undervisningens ämnesinnehåll förutsätts vila på ”vetenskaplig grund” men även de didaktiska metoderna förväntas grundas i någon form av ”evidens”. Många forskare har yttrat tveksamhet mot idén om evidensgrundade undervisningsmetoder b.la Biesta (2007):

On the research side, evidence-based education seems to favor a technocratic model in which it is assumed that the only relevant research questions are questions about the effectiveness of educational means and techniques, forgetting, among other things, that what counts as ‘‘effective’’ crucially depends on judgments about what is educationally desirable( Biesta 2007.s.5)

Waldorfpedagogiken beskrivs emellanåt som en bra och fungerande undervisningspraktik men en ovetenskaplig teorigrund. Med ovetenskaplig teorigrund åsyftas ofta då hela det antroposofiska textkomplexet. I denna artikel kommer jag främst att referera till Steiners pedagogiska texter då det oftast är dessa som lärarkollegier på världens waldorfskolor använder i arbetet

Den beprövade erfarenheten

Det har aldrig hänt och kommer aldrig att hända att en lärare går in i sitt klassrum och tillämpar olika teorier. Läraren praktiserar erfarenheter, egna och i viss mån andras i sin undervisning. Praktiken, handlingen är alltid erfarenhetsstyrd. Ryle (1963) pekar på det faktum att ett gott och ändamålsenligt handlande inte kommer ur och är inte beroende av att ha föregåtts av tänkande över handlandet. Handlingens riktighet och ändamålsenlighet kommer ur erfarenheten, inte ur tanken om handlingen. Vi kan planera väl inför våra handlingar men kan likväl handla illa(Ibid)

Now very often we do go through such process of planning what to do, and if we are silly, our planning is silly, and if we are shrewd, our planning is shrewd. It is also notoriously possible for us to plan shrewdly and perform stupidly (ibid. s. 32)

Ryle(1963) skiljer därmed på två olika kunskapsformer ”knowing how” och ”knowing that”.

Vi kan sätta upp ideal, teoretiska modeller och etiska föresatser inför vår undervisning som kan tjäna som riktmärken för vår praktik och förändra den på sikt, men det är med våra erfarenheter vi konfronterar vår omedelbara verklighet.

Teorier används i syfte att skapa distans och perspektiv på erfarenheterna. Läraren behöver därför öva sig i att använda teoretiska modeller för att betrakta sin undervisning, till att göra didaktiska och etiska val i klassrummet. De teoretiska modellerna hjälper läraren att skilja på vad som är bra och önskvärd undervisnings praktik och vad som är sämre.

Praxiskunskapernas natur

Det är möjligt att jämföra lärarens yrkeskunnande med andra yrkesgruppers där yrket grundar sig i en praxiskunskap. Dock är arbetet med att finna ”länkar” mellan teorier kring undervisning och lärarnas praktik svårfångat då den kunskap och den teoribildning som lärarnas praktik vilar på är så kallad ”tyst kunskap” (Berry. A, Loughran. J van Driel. J. 2008.s 1271) Det svårfångade ligger både i att konsten att undervisa inte är en entydig metod men även i det sätt på vilket en ny lärare lär sig konsten att undervisa genom att studera och härma goda exempel från andra lärare(Ibid). Likheterna med hur den ”tysta kunskapen” inom hantverks- och konstnärsyrken förmedlas är tydlig. Även sättet för blivande lärare att lära genom förbilder och övande samt att få korrektur syftande till att finjustera förhållningssätt och metoder hos läraren, samt en teoribildning som blir meningsfull först efter att den praktiska erfarenheten har erövrats, påminner om andra praxisyrken..

Förmågan att undervisa väl, det interna syftet med undervisandet, kommer ur övande, korrektur av misstag och genom exempel på ”det isig goda” (Janik. 1996). Förebildliga exempel på vad som är god undervisning förklarar inte vad god undervisning är eller varför den är god. Men en mängd ”goda exempel” ger en uppfattning hur god praktik kan se ut(Ibid). Janik(1996) beskriver hur exemplet skapar mönster och förbilder för våra handlingar som vi kan imitera för att lära oss. (s.40f) När jag ska lära mig en yrkespraxis behöver jag få exempel från någon som behärskar den praxis som jag vill lära mig. Därför är det inte möjligt att lära sig praxis på egen hand.

Den omständigheten att det måste ske genom träning inordnar oss i en tradition, dvs. våra prestationer inom praxis ifråga måste genom själva sin natur bli föremål för jämförelse med vad som tidigare presteras. Att utöva praxis är därför att ha del i en tradition av förträfflighet (Janik.1996. s.62) 

Men en ”tradition av förträfflighet”(Ibid) glider lätt över i en mytologisering av praktiken om inte praktiken kan bearbetas genom teoretisk distans och reflektion.

Att lära sig Waldorfläraryrket

Det traditionella sättet att bli lärare var tidigare genom lärarseminarierna. Dessa var främst praktiska-didaktiska seminarier där de erfarna lärarna delade med sig av sina erfarenheter till nästa generation lärare. Den seminaristiska traditionen levde kvar länge inom waldorflärarutbildningen och fortfarande tänker några skolor att utbildning av nya lärare främst sker inom kollegiet. Steiner uttrycker på flera ställen i sina pedagogiska föredrag att skolans kollegium ska vara en plats för pedagogisk utveckling, utbildning och fortbildning. Så har det även tidvis fungerat på olika skolor runt om i landet. Idag ser förutsättningarna för detta annorlunda ut då mängden nya administrativa pålagorna försvårat för den typen av didaktisk handledning. Tiden räcker inte till för detta.

Samtidigt har denna typ av intern handledande utbildning bidragit till en mytologisering av pedagogiken. Ett pedagogiskt språkbruk mellan lärarna som har sin grund i praxiserfarenheter har vuxit fram. Praxismyter såsom att ”hantverket stärker viljan”, och ”genom det konstnärliga arbetet förbinder sig eleven med stoffet”. Mytologiseringen av waldorfskolans pedagogiska praktik yttrar sig även som ”frågan om den svarta kritan”, ”skriva med färgpenna eller krita”, ”fotbollens vara eller inte vara”. Ur detta praxisspråkbruk kommer även iden om kursplanens omedelbara avspegling av barnets utveckling. Det idag svårare för nya lärare på en skola att både få del av en gedigen praxistradition och att hitta forum för att diskutera och ifrågasätta den samma.

Bearbetning av praxiserfarenheten genom ”theoria”

För att säkerställa att waldorfskolans praktik blir ”en tradition av förträfflighet”, krävs ett kontinuerligt kritiskt reflekterande över de undervisningsmetoder och försanthållanden som undervisningen vilar på. Här uppstår behovet av en teoribildning som kan sätta våra metoder i ett större sammanhang, och tillåter oss att ana de mekanismer och förutsättningar som utgör själva lärandet. En lärandeteoretisk grund som ställer grundläggande didaktiska frågor till oss. Exempel på didaktiska frågor som ett lärandeteoretiskt arbete i kollegiet kan utgå ifrån är tex: Hur förstår jag eller ser på lärandeprocessen?

  • Som överföring av kunskapsinnehåll från lärare till elev?
  • Som ett uppväckande eller frigörande av redan inneboende kunskaper? (Platonsk kunskapssyn)
  • Som något som konstrueras hos eleven med bistånd av lärare och undervisning? (sociokulturell eller konstruktivistisk kunskapssyn, Vygotskij, Piaget, Dewy m.fl.)

Hur observerar jag lärandets resultat?

  • Som förändrat beteende?
  • Som förändrade kunskaper?
  • Som förändrat sätt att erfara något?

All lärare vet nog att kunskapsinnehållet inte i bildlig eller bokstavlig mening överförs till eleverna i samma form, innehåll och struktur som den existerar hos läraren. Ändå talar lärare emellanåt om innehållet i sin undervisning som något som ”givits” till eleverna eller som en ”gåva”. I förberedelsestunden kvällen innan lektionen då morgondagens berättelse om lektionsinnehållet förbereds, är det emellertid ganska troligt att lärarens tänker enligt överföringsmetaforen. Det är i denna situation helt rimligt att hon gör det då överföringsmetaforen verkar strukturerade på lärarens egen planering. Väl ute i klassrummet är det en mindre framgångsrik lärandesyn. Både i berättarsituationen och i mer dialogiskt uppbyggda undervisningssituationer är den ” förlösande metaforen” och den ”konstruerande metaforen” bättre verktyg.

Att se på lärandet som förändrat beteende är rimligt om vi t.ex. talar om eleven i en lägre klass som lära sig sticka eller virka. Igår tappade eleven tråden och garnet trasslade sig men idag löper maskorna på, den ena efter den andra. Stickbeteendet har förändrats.

Tar vi det ett steg längre blir det genast vanskligare: Eleven som tidigare skrev med en kontinuerlig ordström sätter nu punkt och stor bokstav. Att beskriva denna typ av lärande som förändrat beteende är otillräckligt. Läraren anar att en förändrad kunskap ligger bakom det förändrade beteendet i detta fall. Ännu tydligare blir det om en elev ombeds att t.ex. återge namnen på de väsentligaste personerna i hädelserna kring något skede i Franska revolutionen. Där är det kunskaper och inte beteendet som uppmärksammas. Om en elev blir ombedd att utifrån en kartbild beskriva relationen mellan högland- lågland vattenflöden – skog och åkermark, så använder eleven de olika erfarenheter om vattendrag och landskapstyper som den erhållet. Utförandet av uppgiften blir otillräcklig med ett rent kunskapsåtergivande, det som visar sig genom uppgiften, är på vilket sätt eleven har erfarit landskapet.

Medvetenheten om hur läraren ser på och använder sig av olika lärande teoretiska modeller för att förstå och utveckla sin undervisning kommer ut ett teoretiskt distanserade till praxis. Ett sätt är att skapa den distansen är genom att arbeta med Steiners(1981) Allmänna människokunskap.

Från människokunskap till lärandeteori

I inledningen till föredragsserien som senare utgavs med titeln ”Allmän människokunskap” uttrycker Steiner(1981) att avsikten med föredragsserien är att ge grunden till en ”verklig undervisningspsykologi”(s.28). De fjorton föredragen behandlar människans själsliga, andliga och kroppsliga väsen ur själsligt eller lärandepsykologiskt perspektiv. Metoden som Steiner använder för att bygga upp sin psykologiska modell har han hämtat från Goethe.

Goethes kunskapsmetod bygger på begreppen ”polaritet” och ”stegring” som han använder i b.la. färgläran och växtläran. Steiner(1981) gör på liknande sätt genom att skapa ”polära kvalitativa begreppskluster”. Dessa begreppskluster förändrar begreppens fysiska referenser och de får istället själslig innebörd och betydelse.

 DÖD  < — >   LIV

   Nerv  < — >   Blod

Kunskap  < — >   Vilja

Antipati < — >  Sympati

Minne < — > Fantasi

      Begrepp < — > Imagination

 Begrepp som ”nerv” och ”blod” betecknar då i själsligt perspektiv, processer, tillstånd och tendenser snarare än fysiska föremål och substanser. De, i fysisk bemärkelse, finita begreppen ”död” och ”liv” får en annan betydelse i detta själsliga perspektiv. Genom sinnesströmmen upplöses själens medvetande in i varseblivningen, ”blodpolen”, för att återvända mot medvetande och begreppsbildning i ”nervpolen”. Själen befinner sig i en kontinuerlig rörelse mellan ”liv” och ”död”. Denna ständigt fluktuerade, själens och medvetandets rörelser, ger människan ”erfarenheten”, som Steiner menar är kunskapens ursprungliga uppdykande i medvetandet. “vårt tänkande är uttolkaren som tyder erfarenhetens åtbörder”(Steiner, 1955. s.66).

Steiners idé att tankarna hämtas ur ”tingen”, ur sinnevärldens artefakter, är en bärande princip för det metodiskt- didaktiska gestaltandet av undervisningen i waldorfskolan. I den praktiska didaktiken betyder detta att undervisningsmomenten byggs upp med hänsyn till möjligheterna till ”olika erfarenhetsmodus”. Waldorfskolans undervisningsmetod skulle kunna beskrivas strukturellt som;

  1. förmedlande- berättande
  2. återberättandet- bearbetande
  3. gestaltande-användande i text och bild

Genom kunskapsteoretisk genomlysning av de tre stegens olika didaktiska karakteristik och förutsättningar kan läraren bli medveten om hur undervisningen möjliggör för eleven att i de olika stegen göra specifika erfarenheter av kunskapsinnehållet. Ett exempel på detta är hur elevens bildskapande kan användas i undervisningen med större precision är Tjärnstig(2012). På liknade sätt kan olika didaktiska moment såsom, berättandet, återberättandet, nattens betydelse, m.m. belysas kunskapsteoretiskt.

Arbetet med teoretisk genomlysning av undervisningspraktiken förändrar även språkbruket mellan lärarna då den beskriver sin undervisningsvardag. Lärarkollegiet vänjer sig vid att arbeta med idéer och pröva idéer mot varandra och att se hur idéer är verksamma i undervisningspraktiken. Genom att relatera idéer med andra idéer blir läraren delaktig i den allmänna världen av idéer. Traditionen av ”praxismytologi” bryts och ersätts av professionsutveckling hos lärarna. I och med detta kan vi på allvar tala om en undervisning som bedrivs på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Litteraturlista

Berry, A., Loughran, J., & van Driel, J. (2008, August). Revisiting the Roots of Pedagogical Content Knowledge. International Journal of Science Education, 30(10), 1271-1279. Retrieved March 26, 2009, from EJS E-Journals database.

Biesta, G. (2007) Why ‘‘what works’’ won’t work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theori. Vol.57/1.2007

Janik, A. (1996). Kunskapsbegrepp i praktisk filosofi. Brutus Östlings Bokförlag Symposion.

Ryle, G. (1963). Knowinghow and knowing that. In The concept of mind (pp. 26-60).London: Penguin. (316 s)

Steiner, R. (1981) .Allmän människokunskap som grundval för pedagogiken. Antroposofiska bokförlaget. Stockholm

Steiner, R. (1955). Grundlinjer till en kunskapsteori enligt Goethes världsåskådning med särskilt avseende på Schiller. Antroposofiska bokförlaget. Stockholm

Tjärnstig, L. (2012). Bearbetning av kunskapen som konstnärlig process- bildskapandets betydelse.  Waldorf Agora 2012.12. http://waldorfagora.se

Dags att uppvärdera antroposofin – waldorfpedagogikens värdegrund

Av Johannes Ljungquist. Före detta waldorfelev, tidigare redaktör för Antroposofiska sällskapets medlemsblad Forum och mångårig medarbetare på Robygge i Järna.

Waldorfpedagogiken hade inte funnits utan antroposofin. Samtidigt har denna världsåskådning varit ett ständigt bekymmer för waldorfrörelsens anspråk på seriositet. Från ”vanligt” folks yrvakna ”va, är det nåt religiöst bakom?” till ideologiskt mer hårdföra motståndares ifrågasättande av waldorfpedagogikens själva legitimitet.

Ansträngningarna att bemöta detta har sällan varit lyckosamma. Det är rätt komplicerade sammanhang som skall försvaras – som utan den nödvändiga för-förståelsen kräver ansenligt utrymme. Det är på sätt och vis begripligt att man hellre mumlande drar sig tillbaka och blir svaret skyldig. På informationskvällar för föräldrar känns det säkert mer bekvämt för läraren att välja eufemistiska formuleringar om antroposofin för att slippa dabba sig och få besvärliga frågor. Det är ju ändå pedagogiken som är det väsentliga. Och barnen.

Att den antroposofiska bakgrunden till waldorfpedagogiken alltid varit något av en kvarnsten om halsen hänger inte minst ihop med en klassiker inom antroposofiska sammanhang – bristen på samordning. Här som alltid annars står var och en på sig själv med sina egna formuleringar där man förtrytsamt avvisar allt som luktar centralstyrning och rättning i leden.

Baksidan av denna stolta självständighetsförklaring är naturligtvis den osäkerhet alla de icke verbalt begåvade upplever. Som på frågan om vad antroposofi är tvingas leverera osammanhängande plattityder, långrandiga utläggningar eller till och med direkta tveksamheter.  Och eftersom antroposofin är så mångfacetterad blir svaren olika beroende på person. Detta ger ett splittrat intryck. Och inte sällan ett direkt oseriöst sådant. Det är inte lätt att sammanfatta det centrala i antroposofin och dess betydelse för waldorfpedagogiken.

Men frågan är inte bara hur man företräder antroposofin inför föräldrar och massmedia. Eleverna i tolfte klass har också en rätt att få veta vilka grundläggande värderingar som ligger bakom den skola de gått i under tolv år. Detta är inte bara ett ärlighetskrav, utan ger också en viktig inblick i vilka motiv som ligger bakom lärarnas stora engagemang. Kanske kan det ge en plausibel världsförklaring för en elev på väg ut i vuxenlivet. För andra med andra preferenser ger det åtminstone en förklaring till skolans bevekelsegrunder. Detta kan aldrig vara dåligt.

Kanske förekommer det fortfarande att tolvans elever i enstaka skolor får denna redovisning, men såvitt jag förstår inte i den utsträckning som var brukligt förr. Av någon anledning.

Jag tror det nu är hög tid att sluta be om ursäkt för antroposofin och istället lägga ned ett arbete på att göra den rimlig för en intresserad allmänhet.  Vi borde vid det här laget vara beredda att modernisera syften, språkdräkt och karakterisering av de antroposofiska kärnvärdena. Helt enkelt uppvärdera antroposofin. Jag tror detta är en nödvändighet för att vidmakthålla waldorfpedagogikens goda rykte.

För att detta skall få ett brett genomslag krävs en gemensam satsning som alla waldorfskolor bejakar. Det gäller att utarbeta en gemensam kortare beskrivning av waldorfpedagogikens koppling till antroposofin och hitta sätt att tydligt kommunicera den.

Rent konkret kan man tänka sig att en gruppering med spetskompetens bildas som gör ett första förslag som sedan går på remiss till alla waldorfskolor och waldorfförskolor.  Jag tror att uppgiften i första hand handlar om att ta fram två texter – en längre och en kortare. Den längre avsedd att rymmas i en broschyr, den kortare skall fungera som en sammanfattande karakterisering i en mening som i slagkraft är jämbördig med Waldorfskolan – en skola inte bara för huvudet. Det är viktigt att hitta en formulering som ”stannar” när man läst den en gång.

Den SvD-artikel där en rad kändisar protesterade mot att Stockholms universitet sparkat ut Waldorflärarhögskolan var skriven i samarbete med en professionell copywriter. Det resulterade i den kanske bästa debatt-text någonsin från waldorfhåll i det här landet. En sådan kompetens är därför nödvändig då texten om waldorfpedagogikens ursprung i antroposofin arbetas fram. Det ger också ett viktigt utifrånperspektiv.

Man kan säkert tänka sig flera ansatser då man ger sig i kast med denna uppgift.  Men troligtvis är man tvungen att ta tjuren vid hornen genom att i själva utgångspunkten problematisera den rådande reduktionistiska världsbilden och etablera uppfattningen att den är långtifrån så självklar de flesta oreflekterat uppfattar den som. Först då kan antroposofin ha en möjlighet att uppfattas som en alternativ världsuppfattning man kan respektera, och inte som en märklighet omöjlig att förstå.

Antroposofin behöver inte automatiskt uppfattas som kontroversiell. Vid det här laget är till exempel begrepp som karma och reinkarnation allom bekant. Viktigt är att man får en känsla av att antroposofin inte är något konstigt, utan i själva verket ger en intressant synvinkel på tillvaron. Och framför allt – ger en fördjupad förståelse för waldorfpedagogiken där en rad åtgärder centrala för egenarten förklaras.

Avsikten med broschyren skulle vara att på ett lättfattligt sätt erbjuda viktig information om waldorfpedagogiken och dess värdegrund. Och fungera som en självklar utgångspunkt för samtal på föräldrakvällar och vid mediakontakter. Genom att spridas till alla waldorfskolor och waldorfförskolor skulle den komma att fungera som något av en rikslikare för de centrala värden waldorfrörelsen står för.

En sådan text begränsar på intet sätt lärarens egen berättelse och utveckling av ämnet – men den skulle för första gången ge waldorfpedagogikens ursprung i antroposofin en värdig introduktion.