Etikettarkiv: waldorflärare

På väg mot en ny kursplan för waldorfskolan – ett samtal med Anna Ljungkvist

Läroplaner har diskuterats flitigt sedan införandet av Lgr 11. Agora kommer att uppmärksamma waldorfskolornas arbete med att formulera ett förhållningssätt till den statliga läroplanen i en serie artiklar. Här följer ett samtal med anledning av den ämnesdel som nyligen gjorts tillgänglig till landets waldorfskolor.

Arbetet med detta projekt har pågått i flera år. Ambitionen med samtalet och denna text är att reda ut huvuddragen i processen fram till idag samt att beskriva vilka waldorfläroplansdokument som antingen är färdiga eller på väg att färdigställas. Anna Ljungkvist har nyligen avslutat arbetet med sammanställa och redigera ämnesdelen av waldorfskolans nya kursplan på uppdrag av Waldorfskolefederationen. Anna arbetar till vardags som klasslärare på Kristofferskolan i Bromma.

Karl Larsson – Arbetet med att förnya waldorfskolans kursplan går mot sitt slutskede, och vi har redan börjat kunna se delar av resultaten. Vad heter den nya kursplanen?

Anna Ljungkvist – Det material som nyligen gått ut till skolorna kallas ”Waldorfskolans kursplan, upplaga 1”. För ett år sedan skrev jag färdigt ytterligare en del som kallas ”Waldorfskolan årstematik”, till dessa delar skall läggas en inledande del. Något övergripande namn har nog federationen inte beslutat om ännu.

KL – Ta mig igenom bakgrunden till där vi står nu.

AL – Inför införandet av Lgr 11 fanns en diskussion bland landets skolor kring nödvändigheten att författa en uppföljare till En väg till frihet som i och med det nya styrdokumentet inte längre var aktuell.

Vid waldorffederationens möte i Rörum i maj 2011 formulerade skolorna ett uppdrag som gick ut på att titta över det centrala innehållet i Lgr 11 och författa ett kommentarsmaterial. Det arbetet genomfördes av Anna Ljungkvist och Marja Ros-Pehrson och resulterade i ett dokument som identifierade när och i vilket ämne/morgonperiod man kunde anta att de olika punkterna i Lgr 11:s centrala innehåll genomfördes. Det fick namnet ”kommentarsmaterial” och spreds ut till skolorna för att hjälpa dem att organisera sin undervisning.

AL – Egentligen hade man kunnat nöja sig där, och förlita sig på att waldorfskolorna såg förhållningssättet till Lgr 11 mest som en fråga om att fördela innehållet över årskurserna på waldorfvis. Men det fanns vissa påtagliga svårigheter, framför allt i årskurs 4-6 där t. ex. centralt innehåll inom ämnet historia, biologi och kemi behandlade sånt som traditionellt först låg i årskurs 7 i waldorfskolan. Vid det laget hade dock diskussionerna visat på önskemål om att höja ambitionerna med projektet. Man diskuterade vilka en ny läroplan skulle rikta sig till, skulle det vara ett dokument som föräldrar kunde läsa, skulle det i första hand rikta sig till lärare att utgå ifrån i sin planering, eller skulle det läggas fram till myndigheter med förhoppning om att waldorfskolan kunde få ett eget godkänt styrdokument att granskas utifrån. Parallellt märktes tecken på en viss osäkerhet kring det specifikt waldorfpedagogiska ute på skolorna, man kunde till och med tala om en sorts ”duktighetsattityd” till innehållslig anpassning till Lgr 11. Vid federationsmötet i Umeå hösten 2013 hade delegaterna svårt att enas kring vad uppdraget skulle bestå i, men uppdrog åt AU (arbetsutskottet) att besluta hur dokumentet skulle struktureras och att hänsyn till de vertikala och horisontella kursplaner som existerade i oredigerad formskulle tas. Det diskuterades också i vilken utsträckning waldorfpedagogiska syftesformuleringar som vilade på antropologisk grund skulle skrivas fram i anslutning till ämnena.

AL – Uppdraget att skriva ämnesinnehållsdelarna lades ut på lärare inom de olika ämnena, och jag tillsammans med ett par andra personer fungerade som projektledare för att textgranska och sammanställa ämnestexterna. Våren 2014 skrev jag en del som beskriver övergripande ämnesteman i varje årskurs, här lyfts grundläggande tankar om elevers utveckling under skolåren fram [länk].

Tidskriften På Väg presenterade materialet i fyra nummer 2014/2015 som med stöd av Pestalozzistiftelsen kunde tryckas i större upplaga och distribuerades ut som gratisnummer till alla föräldrar med barn i waldorfskolan.

AL – Hösten 2014 fick jag i uppdrag av waldorffederationen att sammanställa de olika ämnesdelar som lärare runt om i landet hade jobbat med. Jag satt med ett material som var väldigt disparat sett till omfattning och innehåll. En del ämnestexter omfattade 40 sidor, andra var betydligt kortare och innehöll mycket citat från Lgr 11.

I mars 2015 presenterades en omfattande text som skickades ut till skolorna. På federationsmötet i Lund i maj delade skolorna med sig av sina kommentarer och Anna ställde en rad frågor till delegaterna som de tog med sig tillbaka sina skolor. Under de sista veckorna på terminen skedde ett intensivt arbete ute på skolorna då texten granskades och diskuterades.

AL –Det arbete som lärare lade ner på att granska och kommentera texten var helt enormt och saknar motstycke i svensk waldorfhistoria. Jag fick mängder av förslag och kommentarer mailad till mig och tjocka kuvert damp ned i brevlådan. Det kändes bra att så många engagerat sig. Jag har gått igenom allt och tagit hänsyn till allas kommentarer i mitt arbete. Nu i september var så den första upplagan av ämneskursplanerna klar!

Läget hösten 2015 är följande:
En årskurstematisk del ”Waldorfskolans årstematik”, har distribuerats elektroniskt till skolorna och återfinns på federationens hemsida [länk].
En ämneskursplan ”Waldorfskolans kursplan, upplaga 1” har distribuerats elektroniskt till skolorna och finns på federationens hemsida [länk]. Den kommer att utvärderas efter läsåret 2015-16 och revideras inför nästa upplaga.
Ett inledande kapitel har skrivits och varit ute på remiss hos federationen.
En del om förskola är påbörjad, men inte slutförd.
En del om förskoleklassen är påbörjad, men inte slutförd.
En del om fritidshem är påbörjad, men inte slutförd.

KL – Vilka är de viktigaste skillnaderna gentemot Lgr 11?

AL – Ett centralt dilemma har att göra med kunskapssyn. Lgr 11 uttrycker ett visst sätt att se på kunskap som inte riktigt går att överföra till waldorfpedagogiken. När jag tog emot de olika ämnesdelarna märkte jag också att många texter hade karaktär av lärarhandledning, medan Lgr11 utgår ifrån elevens perspektiv genom formuleringar som ”eleverna skall utveckla…” osv. Det var något jag rättade till. Jag bytte också ut ordet ”barn” mot ”elev” och tog bort påståenden om att eleverna i en viss ålder ÄR på ett visst sätt, och formulerade om det till t.ex. ”en del elever kan i den här åldern uppleva…” osv. Det råder det ingen tvekan om att Lgr 11 har påverkat de nya texterna, men jag upplever samtidigt att det vi nu har skapat är väl förankrat inom rörelsen, det är den stora fördelen med en så pass inkluderande process som det här kursplanearbetet har varit.

KL – Läroplaner är ju till sin natur sammansatta dokument där en extremt komplex verksamhet skall kläs med ord. Hur har resonemangen gått när t ex innehållsdelarna viktats mot syftesformuleringar?

AL – De svar på frågan ”varför” som ämnesdelen försöker ge handlar mer om att orientera ämnet i skolans kontext. Alla mer generella beskrivningar om varför waldorfskolan har en så tydlig ämnesprogression lyfts fram i inledningskapitlet. I årstematiken finns också beskrivningar om elevernas mognad och i vilken ålder olika existentiella frågor väcks. 

Ämnesdelen består av tre rubriker under varje ämne: ”Allmänt”, ”Ämnesutveckling” och en punktlista med innehåll under rubriken ”Årskurserna 1 – 9”. Under rubriken ”Allmänt” återfinns i regel några syftesformuleringar, samt mer utförliga metodikbeskrivningar. Under rubriken ”Ämnesutveckling” återfinns beskrivningar av innehållslig och metodisk progression, i vissa fall med motiverande meningar ur waldorfpedagogikens utvecklingsteori. Punktlistan ”Årskurs 1 – 9” tar dels med det centrala innehållet i Lgr11 och lyfter fram vad som dessutom behandlas i varje årskurs. Det första kommentarsmaterialet har lyfts in under dessa punkter.

KL – I Lgr 11 ges kunskapskraven i genomsnitt 50% av utrymmet för varje ämne, vilket rimligen antyder att de ses som viktiga. Har det förekommit diskussioner om hur man bör förhålla sig till kunskapskraven?

AL – Kunskapskraven är något vi i waldorfskolan måste förhålla oss till, planera efter och mäta mot oavsett ämnesinnehåll. Vi tänkte inte att det var till så stor hjälp för lärare att så att säga ”formulera om” kunskapskraven, risken finns att det blir otydligt för både eleven och lärare. Kunskapskraven handlar om färdigheter och förmågor som vi menar att waldorfskolan även före Lgr11 varit bra på att öva eleverna i. Däremot måste varje skola identifiera vilka förmågor som övas var i den egna undervisningen.

KL – Jag tycker att det är synd att man inte formulerat ett förhållningssätt. Kunskapskraven i Lgr 11 är ju både väldigt styrande och det som nog tydligast uttrycker kunskapssynen och därmed skillnader i förhållande till waldorfpedagogiken.

– Det är klart att det vore ett intressant att ge sig i kast med att reda ut hur waldorfskolan kan förhålla sig till kunskapskraven, men det är ett annat arbete.

KL – Om vi antar att jag är helt ny som waldorflärare och står inför att planera min undervisning: hur skall jag veta vilka dokument jag skall läsa och i vilken ordning?

AL – Det här har jag verkligen tänkt igenom. Om du skall jobba som waldorflärare bör du BÅDE läsa ”Waldorfskolans kursplan, upplaga 1”och”Waldorfskolan årstematik”. MEN är du ny, stressad, behöver göra din planering snabbt gör så här: börja med att 1) öppna ämnesdelen, hoppa över rubrikerna ”Allmänt” och ”Ämnesutveckling” och gå direkt till punktlistan med innehåll för den årskurs och de perioder du skall planera för. Sedan 2) öppnar du den årskurstematiska delen och läser igenom vilka teman som är aktuella för din årskurs. Efter det 3) öppnar du Lgr 11 och går igenom vilka kunskapskrav som aktualiseras i och med det innehåll du valt ut. Sist 4) går du tillbaka till ämnesdelens inledande allmänna formuleringar kring syfte, metodik och ämnesutveckling.

KL – Om vi antar att det kommer en ny statlig läroplan att förhålla sig till inom några år och frågan om att uppdatera waldorfkursplanerna väcks igen, vilka erfarenheter skulle du ta med dig?

AL (skrattar) – Till att börja med hade jag tackat nej till uppdraget, hur kul och givande det än har varit har det också varit otroligt ansträngande. Men jag skulle säga till de som åtog sig uppdraget att se till att avsätta ordentligt med tid och resurser, samt utse en projektledare i ett tidigt skede. Det är också viktigt att hålla förväntningarna på en rimlig nivå, till exempel ”definierar” man inte waldorfpedagogiken eller waldorfskolan en gång för alla i ett läroplansdokument. Sen är det viktigt att värna trögheten i den här sortens processer, faktum är att önskemål och krav på ”quick fix”- lösningar har sinkat, snarare än skyndat på processen. De texter som vi nu har motsvarar helt säkert inte allas olika förväntningar, men den breda och inkluderande process som lett fram till dem har i vilket fall säkerställt att det vi nu har är förankrat i verksamheternas verkliga behov.

Om förskoleklassens framtid och att ändra perspektiv

Det har en längre tid diskuterats huruvida man ska införa obligatorisk förskoleklass alternativt införa tidigare skolstart. En utredning sjösattes 2014 och den kom häromveckan med sitt förslag (SOU 2015:81). Förslaget innebär i korthet att man ska införa obligatorisk förskoleklass och att skolplikt då införs från sex års ålder. Utredaren framhåller särskilt att man inte föreslår tidigare skolstart och lyfter i stället fram värdet av att värna förskolepedagogiken genom att föreslå obligatorisk förskoleklass. Man föreslår också i linje med det att både förskollärare och lärare ska vara behöriga att arbeta i förskoleklassen.

De huvudmän som idag driver förskoleklass föreslås automatiskt få tillstånd att driva den obligatoriska förskoleklassen. Utredningen menar att en obligatorisk förskoleklass innebär att uppdraget att förbereda barnen för grundskolans årskurs 1 blir tydligare. Observera att man säger förbereda för grundskolans årskurs 1.

Waldorflärarhögskolan kommer att skriva ett remissyttrande till detta förslag. Därför skriver jag nu ned några tankar kring förskoleklassen i förhoppningen att få respons och lite input längs vägen. Vårt remissyttrande ska in till Utbildningsdepartementet i början av december.

Sexåringarna på waldorfförskolorna och förskoleklasserna

När förskoleklasserna infördes 1998 ställdes waldorfförskolor och waldorfskolor inför en ny situation. Inom waldorfpedagogiken såg vi med oro på att sexåringarna skulle lämna förskolan och att skolan skulle smyga ned i åldrarna. Även i den allmänna debatten vid den här tiden fanns det en oro för ”skolifiering” av förskoleklassen.

Så småningom växte det för waldorfrörelsen fram en tvådelad lösning – en speciallösning – som fortfarande gäller. Sexåringar tillåts gå kvar på sina waldorfförskolor om waldorfförskolan och vårdnadshavarna önskar det. Samtidigt växte det på flera waldorfskolor fram ett behov att starta förskoleklasser. Skälen till det tänker jag inte gå in på här. Idag är det bara tre av de fyrtio waldorfskolorna som inte har förskoleklasser. Förskoleklassen är än så länge frivillig, men det kommer med all sannolikhet att ändras. Det betyder att förutsättningarna för waldorfförskolorna och waldorfskolorna åter kommer att ändras.

Förskoleklassernas införande har inneburit att barn har kommit från förskolan, haft ett år i förskoleklass och sen börjat klass 1. Barnen har oftast fått en ny lärare för varje byte. Det här väcker frågor ur waldorfpedagogisk synpunkt eftersom kontinuiteten i relationen barn/elev och pedagog är central i waldorfpedagogiken.

Förskollärare eller klasslärare med sexåringarna?

Jag har som före detta klasslärare ställt mig undrande till att barnen som börjar i förskoleklass oftast ska behöva byta lärare när de börjar i klass 1. Jag har sett det som olyckligt och ibland tänkt på det här året som ett mellanår eftersom jag som waldorflärare har velat värna kontinuiteten i relationen mellan barn/elev och lärare.

När jag nu den senaste tiden pratat med fler om hur det faktiskt ser ut i våra förskoleklasser har jag dock börjat ändra uppfattning – helt enkelt därför att min föreställning om hur det är inte verkar stämma med hur det faktiskt ser ut. Jag har varit lite för upptagen av min föreställning och uppfattning.

De som arbetar i förskoleklass idag har oftast gjort ett aktivt val. De har valt att arbeta med förskolepedagogik snarare än skolpedagogik. Man har under former som är mer förankrade i förskola och förskolepedagogik än skola kunnat förbereda barnen för skola, både som grupp och som enskilda individer. Man har vetat att man har barnen under ett år och format en verksamhet som utgör en egen helhet i det större sammanhanget utifrån det. Någon beskrev det som att man ger barngruppen en möjlighet att bli just en grupp under mer lekfulla former än vad som ges möjlighet i klass 1. Att detta arbete är gjort i förskoleklassen har kunnat bidra till en mer skolmogen elevgrupp i klass 1. Barnen har generellt inte farit illa av lärarbytet – kontinuiteten har burits av andra kvaliteter.

Om man skulle arbeta för att den som ansvarar för förskoleklassen är en klasslärare som sen kan fortsätta med klassen i skolan får detta sannolikt konsekvenser som jag kort vill nämna. Det är förstås antaganden från min sida, men jag har ändå vissa argument för dem. Jag tror att om en klasslärare har huvudansvar för förskoleklassen så ökar risken att skolpedagogiken kryper ned i förskoleklassen.

Jag tror också att det kommer att påverka vilka som söker till lärarutbildningarna. Min erfarenhet av att under snart tio år ha arbetat med utbildning av förskollärare och lärare är att det är delvis olika intentioner som driver dessa studentgrupper. Att välja att bli förskollärare är att välja något annat än att blir lärare och tvärtom. Om vi vill värna förskolepedagogiken är det också viktigt att inte arbetet med förskoleklassen ses som något man måste göra innan man börjar med det som hör skolan till.

Mot bakgrund av detta är jag idag mer benägen att föreslå följande:

  • Sexårspedagogik ska ingå i både förskollärar- och klasslärarutbildning.
  • De som arbetar med förskoleklass måste ha ett särskilt intresse för sexårspedagogik.
  • Att ha en förskollärare som tillsammans med en klasslärare arbetar med barnen i förskoleklassen vore en önskelösning om ekonomin och tillgången på pedagoger tillåter.
  • Principen skall vara att förskoleklassen bedriver sexårspedagogik i syfte att förbereda för skolstarten.

Om klasslärare ska arbeta med även förskoleklassen tror jag att det är sannolikt att de personer som blir klasslärare kommer att vara personer som trivs bättre med de lägre åldrarna och arbetet där än med de lite senare årskurserna. Det skulle innebära en stor omsvängning för waldorfskolorna. Att arbeta med sexårspedagogik är något annat än att undervisa i en klassituation.

Avslutning

När jag nu förbereder mig för att skriva remissyttrande vill jag lyfta fram förskolepedagogikens plats i förskoleklassen. Inte heller waldorfrörelsen är immun mot trender och vi måste vara medvetna om att ”skolifiering” av förskolan är något som plötsligt kan smyga sig på även oss. Vi behöver arbeta medvetet i den riktning vi tror bäst gagnar barn och elever. Jag menar att just skrivningen ”När alla sexåringar kommer att finnas i förskoleklassen med skolplikt blir uppdraget att förbereda för grundskolans årskurs 1 tydligare” öppnar för oss att värna förskolepedagogikens plats och stå emot skolifieringen av förskoleklassen.

Det sitter ibland långt inne att göra något åt sina heliga kor. Jag har haft svårt att se att det skulle gagna barnen att byta lärare så ofta. Men jag lutar åt att det där lärarbytet kanske gör just det jag vill, nämligen ger barnen en bra start inför skolan.

Jag bollar som sagt tankar genom att skriva detta. Kom gärna med inspel och synpunkter, så får vi se var vi så småningom landar i våra tankar och vårt remissyttrande.

 

Caroline Bratt, rektor WLH

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Waldorfkriterier

Strax innan jul kom ett dokument från Haager Kreis med titeln ”Characteristics of a Waldorf/Steiner school”. Tidskriften På Väg har uppmärksammat det i nr 1 2015. Det handlar om en fråga som växer i takt med att antalet skolor med waldorfpedagogisk inriktning växer, i enskilda länder liksom globalt, och att de dessutom gestaltar sina verksamheter på allt mer skilda sätt. Utgångspunkten är att denna utveckling gör att nödvändigheten av gränsdragning blir uppenbar – frågan man ställer sig är vad som krävs för att en skola med trovärdighet skall kunna kalla sig för waldorfskola.

Författarna tar sig före att karakterisera vad som å ena sidan kännetecknar en waldorfskola, och att staka ut en gräns mot vad som å andra sidan kännetecknar en ”waldorf inspired school”. I dokumentets inledning står det att ”This text can be used … as an accreditation procedure for the recognition of of a Waldorf/Steiner school”.

Vad skolor skall göra av dessa kännetecken kan skolan välja själv; antingen kan de användas för att ”höja medvetenheten” eller för att ackreditera/erkänna skolan som en waldorfskola. Ackrediteringsprocessen verkar vara tänkt att utföras av skolorna själva. Utan att det nämns explicit får man anta att det sedan är Haager Kreis- organisationen som skulle utfärda ett erkännande. På ett annat ställe i texten förklaras nämligen vad erkännandet innebär, skolan blir upptagen på en internationell lista över waldorfskolor, som upprättas av sagda stiftelse.

Frågor istället för kännetecken

Att definiera internationellt jämförbara kännetecken för waldorfskolor är naturligtvis mycket svårt av flera orsaker. Förutsättningarna ser olika ut i olika länder, regioner, delstater, kulturer. Varje organisation samlar på sig sina egna traditioner som formar verksamheten. Skolornas lärare påverkar genom sina personliga erfarenheter, värderingar och bakgrunder. Textens författare är mycket medvetna om dessa svårigheter, ja så till den grad medvetna att de övervägande har formulerat frågor och problem som waldorfskolor står inför, istället för substantiella kännetecken. Här följer ett par exempel: ”Does the majority of colleagues strive towards the pursuit of knowledge and self-education by means of anthroposophy?” För att kunna kalla sig för waldorfskola behöver skolan alltså kunna svara ja på denna fråga, men för att kunna avgöra det behövs rimligen besked om vad ”means of anthroposophy” betyder. Är det kollegiets studium? Är det Steiners övningar? Hans lärarmeditationer? Och vad innebär det att sträva efter det – räcker det med att vilja ha studium? Vidare sägs att ”Is … knowledge of man as the basis basis of pedagogy noticeable and perceptible?” Vilken form behöver då, enligt författarna, människokunskapen som bas för pedagogiken anta för att den skall vara möjlig att uppfatta? Om detta är upp till var och en att avgöra kommer det att ta sig väldigt olika uttryck i olika sammanhang, och det blir svårt att göra jämförelser.

Substantiella kriterier

Under rubriken ” The formal elements. Shaping the school and lessons” ges 13 s k identitetsgivande formella element. Eftersom de säger något om form är också möjliga att jämföra, dvs de går att använda som gränsdragande kännetecken. Tre av dessa diskvalificerar de svenska waldorfskolorna över huvud taget:

  • ”A pre-school offering without academic learning objectives” eftersom förskolorna i Sverige följer Lpfö 98.
  • ”Every colleague assumes full and joint responsibility for the entire school” eftersom skolorna har rektorer.
  • ”One does not give away the leadership of the school to outside entities (no outside control)” eftersom skolorna står under kontinuerlig inspektion.

Att fånga det svårfångade

Kriterierna är således mycket besvärliga att förhålla sig till. Därmed inte sagt att de är värdelösa, mycket som sägs är tvärtom sådant som waldorfskolor bör försöka leva upp till. Det första problemet ligger i hur kriterierna är formulerade, de ganska få som ändå är möjliga att jämföra är inte anpassade mot verkliga förhållanden. Det andra problemet ligger i dokumentets syfte, och här menar jag att avsändarna inte är tydliga nog. Att ställa formella krav innebär maktutövning. Maktutövning är bra så länge den är demokratiskt förankrad dvs uppfattas som legitim. Har man inte legitimitet kommer maktutövningen att missa sitt mål eller i värsta fall bli odemokratisk. I det här fallet gissar jag att de skolor som av skäl de inte råder över inte kan leva upp till de (om än få) substantiella krav som ställs i bästa fall väljer att betrakta kriterierna som ambitioner. Risken finns också att de struntar i dem. Jag tror inte att intentionen med kriterierna är att skapa en sorts waldorfskolornas A- liga, men om det är följden så kan man förvänta sig att gränserna som dragits upp kommer att ifrågasättas. Och på det sättet undergrävs hela projektets legitimitet, vilket förmodligen är synd eftersom det ytterst är en fråga om waldorfskolornas trovärdighet. Waldorfskolorna förtjänar helt enkelt bättre.

Vissa av de egentliga kriterier som nämns är ganska oproblematiska, som t ex att klasserna skall vara åldershomogena, att morgonperioder följs av ämnesundervisning och att lärarna samarbetar aktivt med föräldrar. Men det är också uppenbart att kriterierna inte fångar upp vad man egentligen är ute efter, nämligen att ”the teachers live with the igniting spirit of Waldorf education”. Hur skall man då göra?

Ett enkelt sätt att lösa problematiken vore att försöka fånga upp de kvalitativa aspekterna (dvs de som är så svåra att mäta) med ett mått på något som inte i sig är, men som istället sammanfattar eller någorlunda täcker in det mer svårfångade. Steiner säger i ”Sociala synpunkter på undervisning och uppfostran” (fjärde föredraget) att näst efter uppfostringsfrågan är frågan om utbildningen av lärarna själva den viktigaste. Ett enkelt mått vore således att räkna antalet waldorfutbildade lärare.

Karl Larsson

Kvalitetssäkring av waldorfskolor

Waldorfskolan behöver styras mot waldorfpedagogiska mål!

I november 2014 publicerades en uppdaterad lista över waldorfskolor i världen. För första gången innehåller den över 1000 skolor som alla är erkända av sina landsförbund och får kalla sig waldorfskola. Flest skolor finns det i Tyskland (232 skolor) följt av USA (121), Nederländerna (89) och Sverige (45). Under de senaste åren har skolor kommit till i många nya länder och världsdelar, de första erkända skolorna finns nu i t.ex. Kina, Nepal, Peru och Guatemala.

Utöver det finns det en hel del skolor som är inspirerade av waldorfpedagogiken men som av olika skäl inte når upp till de krav som ställs för att få kallas waldorfskola. Ofta beror det på att man har för få waldorfutbildade lärare. Vad som kännetecknar en waldorfskola har kommit att bli en alltmer kontroversiell fråga i takt med att ”varumärket” Waldorf blivit allt mer känt och respekterat. Etiketten waldorfskola markerar att man är del av ett större och erkänt koncept och snart 100 års erfarenhet väcker respekt.

I Sverige är waldorfskolorna sedan 1980-talet organiserade inom Waldorfskolefederationen som har den svenska rätten att definiera vad det innebär att vara waldorfskola. För detta ändamål finns det utarbetade kriterier och villkor för medlemskap, dock ingen certifiering eller kontrollorganisation och inget gemensamt arbete för att kvalitetssäkra skolorna.

Vad är Rudolf Steiners riktlinjer?

I och med den nya skollagen från 2010 har de svenska waldorfskolorna i stort sett inordnats i det svenska skolsystemet även om det finns några få undantagsregler. För waldorfskolor gäller samma skollag och läroplan som i alla svenska skolor. När den nya skollagen kom väckte den mycket oro bland waldorflärare, inte minst eftersom den nya läroplanen på flera punkter krockar med den traditionella waldorfkursplanen i synen på t.ex. inlärningens progression. I praktiken har skollagen och läroplanen trots det kommit att bli de viktigaste styrdokumenten i ett läge där existensen hänger på att passera Skolinspektionens tillsyn. Det är också mot de nationella målen i skollag och läroplan skolans obligatoriska kvalitetsarbete ska rikta sig. Waldorfkriterier och waldorfskolans egen kursplan har förlorat i betydelse.

I de flesta skolors stadgar står det dock att skolan ska verka efter ”Rudolf Steiners riktlinjer för waldorfpedagogiken” eller något liknande. Självfallet är ändamålsparagrafen fundamental för stiftelsen eller föreningens inriktning, men vad menas egentligen med ”riktlinjer”? Var står de att finna?

Traditionellt brukar man säga att Steiners fundament för waldorfpedagogiken är de tre kurserna som hölls 1919 för de blivande lärarna på den första waldorfskolan. Med ”Allmän människokunskap” som grund och den metodiskt-didaktiska kursen och seminarieövningarna som komplement. Att beteckna de tre kurserna som riktlinjer är dock tveksamt och knappast något Steiner skulle skrivit under på. Snarare får man försöka skapa sig en helhetsbild av vad Steiner sagt i de tre kurserna samt i hundratals föredrag och vid kollegiemötena i den första skolan för att närma sig några slags riktlinjer. Därtill kommer många traditioner som kommit att utvecklas i världens waldorfskolor och som idag anses som en del av waldorfpedagogikens kärna.

Waldorfskolan – ett ”rädda världen” projekt

Hur förhåller sig då waldorfskolan till de styrdokument som staten i demokratisk ordning bestämt att vi måste följa? Med några få undantag i läroplanen (t.ex. inom ämnen som bild, kemi och historia) är varken läroplan eller skollag särskilt kontroversiella för waldorfskolan. Att elever har rätt till trygghet och studiero, att skolan ska främja jämställdhet och respekt för andra, att man ska få kunskaper som behövs i samhället och återkoppling under lärandeprocessen är t.ex. inga konstigheter.

Problemet är snarare att waldorfskolans mål och syfte är mer omfattande än den svenska läroplanens. Om man förminskar waldorfskolan och endast styr mot skollag och läroplan förnekar man tillhörigheten till en världsomspännande skolimpuls som startade ur en djup existentiell frågeställning. För Rudolf Steiner var grundandet av den första waldorfskolan ingen slumpartad händelse utan en djupt etiskt grundad motkraft mot instrumentaliseringen av människan, mot krafter som ville begränsa hennes frihet och styra mot ett modernt slaveri. Steiner anade redan 1919 vad som skulle komma med nazisternas maktövertagande men såg också den ökade materialismens allt större inflytande. Waldorfskolan grundar sig därutöver på en antroposofisk människosyn och en av utgångspunkterna är att man som lärare sysselsätter sig med att på ett fördjupat plan förstå sina elevers utvecklingsväg.

Om vi på allvar ska arbeta efter ”Steiners riktlinjer” måste vi med andra ord ställa oss bakom principerna bakom den antroposofiska människosynen och även förbinda oss med Rudolf Steiners intentioner med waldorfskolan. Den första waldorfskolan startades inte för att ge priviligierade barn en bra skolgång i en trygg oas (som de gamla privatskolorna) utan idén var en närmast revolutionär reformskola för arbetarbarn och på sikt för de breda massorna. Att Steiner ville ”rädda världen” genom waldorfskolan är inget överdrivet påstående.

Vem äger waldorfpedagogiken?

Oklarheten vad som egentligen är waldorfskolans riktlinjer beror även på Steiners grundläggande hållning att varje enskild lärare har ett stort ansvar för pedagogikens utformning. När Steiner talade om den konstnärliga undervisningen menade han att varje lärare skapar undervisningen på nytt, varje dag. Genom förståelsen för vad barnet behöver just nu, genom mötet med barnets jag. Det är med andra ord varje lärare som äger, eller snarare förvaltar pedagogiken. Steiner var ingen vän av formella riktlinjer eller checklistor utan manade lärarna till eget inre arbete för att möta barnets verkliga behov i varje utvecklingsfas. Att komma till ett eget inre arbete är därför en väsentlig del av waldorflärarutbildningen. När antalet utbildade lärare sjunker blir dock tilliten till den enskilda lärarens förmåga allt mer riskabel om man som skola vill upprätthålla den waldorfpedagogiska kvaliteten. Förståelsen för pedagogikens utformning behöver därför i vår tid vara mer förankrad i skolorganismen och vara en formaliserad del av skolans kvalitetsarbete.

Hur kan vi styra mot waldorfpedagogiska mål?

Alla skolor måste ha ett systematiskt kvalitetsarbete mot de nationella målen. Den verkliga utmaningen, att utveckla och säkra våra waldorfpedagogiska kvaliteter ligger framför oss.

På Lunds Waldorfskola har vi inlett ett försök med kvalitetsarbete riktat specifikt mot waldorfpedagogiska mål som sträcker sig utöver det kvalitetsarbete vi redan har. Projektet går under arbetsnamnet KWAL och består av ett verktyg vars metodik påminner om BRUK, Skolverkets stöd för självskattning och kvalitetsarbete. Vi kommer ställa verktyget till förfogande till de skolor som vill vara med i utvecklingsarbetet och som åtar sig att bidra till att utveckla verktyget vidare.

Verktyget bygger på självskattning, egen uppföljning och utvärdering och innebär ingen extern certifiering. Det innehåller förslag på waldorfpedagogiska mål inom 7 delområden (vision & värdegrund, kursplan, metodiska & didaktiska riktlinjer, läraren & kollegiets roll, särskilt stöd, huvudman & rektors ansvar samt mat & fysisk miljö). Vi rekommenderar att resultatet av kvalitetsarbetet rapporteras offentligt, t. ex på skolans hemsida.

Det centrala i ett kvalitetsarbete som bygger på självskattning är en kontinuerlig process som även innehåller konkreta uppgifter och handlingsplaner med tidsplan:

  • Var är vi? Nulägesbeskrivning och förutsättningar.
  • Vart vill vi komma? Mål och nulägesbedömning.
  • Hur ska vi göra? Planering och tidsplan.
  • Hur blev det? Uppföljning och utvärdering.

Genom att bedriva ett kvalitetsarbete som även riktar sig mot waldorfpedagogiska mål kan skolan genomsyras av en fokuserad, dokumenterad och transparent utveckling som syftar till att stärka skolans ställning som waldorfskola och intentionen att bedriva skolan efter Rudolf Steiners riktlinjer för waldorfpedagogiken.

Örjan Liebendörfer

Rektor

Lunds Waldorfskola

Intervju med Per Kornhall

Den 5 februari fick Waldorflärarhögskolan besök av författaren ochissue10perkornhall3 skolstrategen Per Kornhall för ett samtal om skolutveckling, lärarutbildning och läraryrkets framtid.

Här är en sammanfattning av samtalet:

– I din bok ”Alla i mål” argumenterar du för vikten av att skolutveckling baseras på mätningar. Finns det inte en risk att strävan efter evidenssäkring i sig blir ett ideologiskt projekt?

Tanken om att det är ideologi att mäta är en inställning som är vanlig hos den ”gamla stammens lärare” på grund av att man föreställer sig att det innebär något slags hot. De progressiva bildningsidealen finns i bakgrunden, och de i sin tur var en säkert i flera avseenden befogad reaktion på behaviourismens genomslag inom pedagogiken. Problemet är att den här inställningen fått hegemonisk status i Sverige och att den tar sig uttryck i överdriven skepsis mot mätningar som t ex PISA, ibland liknande rena konspirationsteorier. Metodpluralism är centralt – mätningar är livsviktigt för skolutveckling, men de måste bottna i klassrummet och i syftet att läraren mäter för att ge barnet bra utbildning. Vid en genomgång av som gjordes av Socialstyrelsen 2010 fann man att endast 6% av den skolrelaterade forskningen som bedrevs i Sverige sysselsatte sig med effektmätningar, har man verkligen råd att negligera forskning om vilken undervisning som fungerar på det sättet?

Det är inte en fråga om mätningars vara eller inte, snarare att hitta en balans mellan formerna och syftena med mätningar. Debatten om betyg i årskurs 4 är ett exempel på riskerna med att å andra sidan hamna i ”accountabilityträsket” – frågan borde diskuteras utifrån vilken betydelse betyg i årskurs 4 har för att få barn att börja läsa jämfört med andra metoder som t ex tidig screening. Det är mycket svårt att föreställa sig en skola som lyckas med alla barn utan att ägna sig åt någon form av mätningar.

Det viktigaste syftet med mätningar är att möjliggöra för lärarna att förbättra sin undervisning eller ge barn med stora behov det stöd de behöver. Finland är ett bra exempel på en profession som äger frågan, har råg i ryggen och dessutom stödstrukturer på plats. Genom tidiga mätningar kan lärarna redan på ett tidigt stadium sätta in riktade åtgärder, men det förutsätter att alla lärare har utbildning i specialpedagogik och att det finns medel för att ersätta lärarna för de insatser som görs.

– Vilka mätmetoder är lämpliga att använda sig av? Ta t ex portfoliometodik? 

Just portfolio ger ju ett väldigt stort underlag som kanske inte är nödvändigt eller ens ger de bästa svaren i alla lägen. Vad gäller syften med mätningar finns det ett angeläget behov att mäta vad som gör att elever lär sig. Men det är viktigt att mätandet inte blir endimensionellt i förhållande till läroplanens hela uppdrag, om det händer kommer lärarna att bli alienerade inför det. Därmed inte sagt att det inte kan vara verkningsfullt att tvingas använda annat raster än ens eget, det kan ibland vara vad som krävs för att upptäcka att man haft fel.

Att genomföra mätningar för att hålla koll är i första hand en fråga för lärarna själva, det är ett återkommande drag i alla framgångsrika skolsystem. I det hänseendet är Sveriges målrelaterade betygssystem problematiskt. Över huvud taget är allt som vänder fokus från undervisningen negativt, i USA finns det nu exempel på skolor som ”optar out” och helt enkelt inte går med på att genomföra alla centrala tester – när skall det hända i Sverige?

Det råder dessutom ett gigantiskt missförstånd kring formativ bedömning och elevernas delaktighet. Formativ bedömning har i Sverige ofta tolkats som att det är lärarens återkoppling till eleverna som är det viktiga. Men själva innebörden i formativ bedömning är att det är elevernas återkoppling till läraren som är det viktiga. Beroende på vad eleverna lärt sig/förstått måste läraren ändra i sina undervisningsmetoder.

– Det här ställer ju också krav på lärarna själva att ”återerövra” yrkets hantverksaspekter. Hur stor del av en lärarutbildning borde t ex vara praktik?

En stor del. Noga handledd och knuten till att man utvecklar verktyg för systematisk reflektion. Detsamma gäller för övrigt även fortbildningar ute på skolorna, en enstaka studiedag eller ett projekt på en vecka/månad spelar egentligen ingen roll. Det är mycket viktigare att bygga in ”goda vanor” i yrkesrollen. I det sammanhanget är det hoppingivande att krav nu börjar ställas på kollegialt lärande underifrån, från lärarna själva. I TALIS 2013 rapporterar 30 % av de svenska lärarna att de aldrig fått återkoppling på sin verksamhet, vilket är minst sagt alarmerande. En återkommande erfarenhet från lärarlyftet är ju också att de lärare som deltagit säger ”äntligen får vi prata undervisning”.

– Waldorflärarhögskolan har vuxit fram ur en seminaristisk tradition och befinner sig nu i ett läge där vi å ena sidan vill bevara det arvet, å andra sidan utveckla och forskningsanknyta utbildningarna. Hur ser du på förhållningssättet till forskning för lärarna – är de ur professionssynpunkt bäst betjänta av att inta rollen som kompetenta mottagare av forskning eller medproducenter till den?

Det viktiga är att utveckla lärarnas förmåga att förhålla sig till forskning med kritisk blick, det vill säga både att kunna ta till sig relevanta forskningsresultat men också att kunna genomskåda rena modeflugor. För att läsa t ex Hattie på rätt sätt krävs det viss insikt i hur forskning fungerar, vilka villkor som måste vara uppfyllda för att svaren skall gälla osv. Och även om just Hatties resultat tidigare förenklats på ett allt för grovt sätt så finns det nu tecken på att man börjat nyansera diskussionen. Om sedan den lärarnära eller praxisinriktade forskningen kommer att utvecklas till en ”andra klassens forskning” eller inte är mindre betydelsefullt, det viktiga är att fokus ligger på utveckling av undervisningen och professionen samt att läraryrket inte akademiseras på ett felaktigt sätt på bekostnad av dess hantverkstraditioner.

– Waldorfrörelsen brukar beskriva sig själv som ett pedagogiskt alternativ och understryka vikten av att värna mångfalden inom skolväsendet. Hur ser du på frågan om mångfald; behövs fler pedagogiska alternativ eller färre?

Likriktning har inget stöd i forskningen eftersom det är omöjligt att förflytta lösningar utan att ta hänsyn till kontext. Pedagogiska inriktningar är inte goda i sig själva – däremot kan det verka lockande med generella lösningar, vilket går att se även på internationell nivå där man kan se hur trender sprids mellan länder utan hänsyn till skillnader mellan dem. Och vad som är kännetecknande för sådan tuvhoppning är avsaknaden av utvärdering. En pedagogik som säger att alla barn skall utsättas för samma pedagogik är inte försvarbar. I den utsträckning pedagogiken beforskas är den däremot möjlig att försvara eller förkasta, beroende på vilket sammanhang den skall fungera i.

– Slutligen, vad ser du som mest angeläget för att vända utvecklingen i den svenska skolan?

Det måste ske en analys av vad som sker på de skolor som väljs bort, och vad som sker i och med att de väljs bort. Vilka blir konsekvenserna på sikt för samhället av att andelen elever som inte tar sig igenom skolan ökar? Detta är även något som OECD pekar på. Här är det viktigt att hela ansvarskedjan från stat – kommun – skola – klassrum får en genomlysning och att alla inser vilket ansvar de har. När Ann-Marie Begler (Skolinspektionens generaldirektör) säger ”Jag blir tokig på huvudmännen” pekar det på en brist i hela kedjan, och inte en enskild länk i den.

Per Kornhall är författare, debattör och expert på skolutveckling. Han har bland annat skrivit böckerna Barnexperimentet (2012) och Alla i mål (2013) och skriver för närvarande på en bok om förstelärare, bloggar på Skolvärlden och representerar Sverige i Europeiska kommissionens nätverk av oberoende skolexperter.

Hva kan fenomenologisk metode og erfaringsbasert erkjennelse tilføre lærerrollen?

Av Dag-Otto Thunold, Rudolf Steinerskolen i Oslo. Denne oppgaven er skrevet som en del av Masterutdannelsen i pedagogikk ved RSUC i Oslo.
Skolen som samfunnsinstitusjon er i dag mer enn noensinne, lagt under lupen. Ofte ser man av medienes dekning at to målsetninger flyter over i hverandre, hvilket skaper et uklart bilde:
1. Skolens oppgave er å oppnå høyest mulig score på alle former for nasjonale og internasjonale tester.
2. Skolens oppgave er å gjøre den oppvoksende generasjon moralsk, emosjonelt og intellektuelt rustet til å møte de sivilisatoriske utfordringer vi i dag ser konturene av.

1. Innledning

Det skal godt gjøres å finne argumenter for annet enn at den siste (indre) målsetningen logisk nok må være den første (ytre) overordnet. I dette ligger det en mer eller mindre latent konflikt. Hva den første målsetningen angår ser man at de siste årenes middels til svake måleresultater på PISA, PIRLS og Nasjonale prøver kombinert med læreryrkets svekkede status og sviktende rekruttering, har bidratt til økt usikkerhet om hva som kreves av lærerrollen i fremtidens skole. Heldigvis dreier det seg om en yrkesprofesjon mange lærerstudenter fortsatt ser frem til med forventning og glede. Men altså – ikke mange nok. Dertil er det et urovekkende høyt frafall blant relativt unge lærere. Det maner til bekymring.

Til tross for mye skråsikkerhet fra politikerhold hva årsaker og løsninger angår, er det i dag ikke mulig å dekke over den allmenne villrede som gjør seg gjeldende på dette området. Med de beste intensjoner har politikerne de siste tiårene grepet aktivt inn i dette feltet. Midlene har dels vært nye og uprøvde, dels gamle og velprøvde. Hva skal de ellers gjøre? Er det ikke deres ansvar å ta tak i ethvert samfunnsproblem, bedømme det på grunnlag av forskning, for så å sette inn adekvate tiltak, slik at forholdene utvikles i ønsket retning?
Men i og med at det handler om mennesket som utviklingsvesen, er skolen som sådan et subtilt og komplekst felt å gripe inn i. Bildet er spaltet: 1. På den ene siden har vi Utdanningsdirektoratet med dets nye målstyringsideologi. 2. På den andre siden har vi sakens kjerne, i form av et omfattende empirisk innhold som dag for dag akkumuleres i tusener på tusener av klasserom.  Kan «fakta» fra utallige undersøkelser, nedfelt som objektiv statistikk, bygge bro over denne avgrunnen og redde skolen ut av den krise den synes å befinne seg i? Ikke med dagens brist på erfaringsbasert kunnskap. For hva annet enn erkjennelsen av dette ligger til grunn for de siste årenes økte bevilgninger til pedagogisk forskning? Dette kommer også skolen til gode, i alle fall når denne er basert på klasseromsgenerert empiri, slik som i studien: «Den gode timen»[1].  Her konkluderes det med at nøkkelen til trivsel og god læring ligger i selve lærerrollen. Dette er samsvarende med John Hatties 15-årige studie som omfattet 80 millioner barn[2]: “Lærerens undervisningshandlinger er den faktor som i størst utstrekning forklarer elevenes fremgang i læring og er viktigere enn for eksempel klassestørrelse og nivåinndeling.” Konsekvensen av dette er at man i lærerutdanningen bør vektlegge teknikker som fremmer en økt individualisert utforming av lærerrollen.
Skolemyndighetenes målsetning om å underbygge ethvert tiltak med dokumenterbar kunnskap om hva som fremmer det psykososiale miljø, god undervisning og effektive læringsprosesser, fremstår  på sett og vis som uklanderlig i sin distanserte form for «objektivitet». Men vil det noensinne kunne oppveie det faktum at målstyringsideologiens logikk hviler på en grunnleggende mistillitt til den individualiserte lærerrollens integritet og utviklingspotensial? Dette er en problemstilling som skjøt fart i takt med at Hatties studie ble lest og kommentert i de politiske miljøene.
Til tross for et bunnsolid og veldokumentert forskningsmateriale, har flere og flere politikere stått frem og spurt seg selv om ikke de siste årtienes vekslende reformer, uforvarende har kommet i skade for å øke de problemene de var ment å skulle løse, her fritt gjengitt fra skoledebatten: «Har denne type overstyring bidratt til å svekke lærernes anseelse og yrkesstolthet?» «Nå må de få arbeidsro (les: reformpause)». «Dagens kontroll og dokumentasjonsregimet (New Public Management) har redusert den tiden lærerne har til disposisjon for sin kjernevirksomhet, slik som faglige forberedelser, gjennomføring, etterarbeid og individuell oppfølging osv. Denne tiden må tilbakeføres til lærernes primæraktiviteter», osv.
Denne oppgavens spørsmål om «hvorvidt fenomenologisk metode og erfaringsbasert erkjennelse har noe å tilføre lærerrollen», er nettopp rettet mot kjerneinnholdet i nevnte primæraktiviteter. I det feltet hvor elever og lærere samvirker, dvs der hvor undervisningens essensielle innhold blir til, skapes det – fortløpende, i tidens strøm – et empirisk innhold.  At denne tause empiri kun i begrenset grad er tilgjengelig for politikere, byråkrater og forskere, ligger i sakens natur. Det er et faktum man ikke kan trylle bort med grafer og nyord.
Men hva da med lærerne selv? De – og ingen andre – er sammen med elevene bærere av denne tause empiri. Den er tilgjengelig i den grad undervisningens innhold gjenskapes som erindringsforestillinger. På det vis kan den tause empiri når som helst rekapituleres og gjøres til gjenstand for betraktning. Det dreier seg ikke bare om elev/læreradferdens relevans til  didaktikk og metodologi, men også om tilsynelatende ikke-relevante, mer eller mindre bevisste faktorer i lærerpersonlighetens egen selvutvikling. I hvilken grad dette samlede innhold av taus empiri blir gjort til gjenstand for en bevisst, systematisk bearbeidelse står og faller med den enkelte lærer. For den som betrakter lærerrollen som pedagogisk instrument, dreier dette seg om en profesjonsrettet skolering, hvor det å forløse kreative begavelser og det å forvandle hemmende ensidigheter, fortoner seg å være to sider av samme sak. Her har lærerutdannelsen en mulighet til å formidle relevante teknikker innrettet mot det å pleie en selvkorrigerende og selvrealiserende bearbeidelse av undervisningens empiri.
Med dette er denne oppgavens problemstilling rammet inn, idet følgende påstand tas for gitt: Hva lærerrollens individualisering, egenart og fornyelse angår, vil en regelmessig, bevisst omgang med egne (og kollegers) undervisningserfaringer, virke befordrende på en en selvkorrigerende og selvrealiserende egenutvikling. Det motsatte synspunktet ville sparket bunnen under vår tids vektlegging av et vitenskapelig sinnelag, hvor det å bringe et hvert virkelighetselement frem til bevisst bedømmelse ikke avkreves noen form for legitimering. Fordi det også må innbefatte lærerrollen, vil ovennevnte påstand i fortsettelsen bli betraktet som et aksiom.
I forbindelse med dette aksiom vil det – på grunnlag av egne erfaringer og ledsagende studier –  bli undersøkt i hvilken grad fenomenologisk metode er spesielt velegnet. Hva taler for og hva taler i mot denne mulighet?

2. Teoridel med kommentarer

Bortsett fra Rudolf Steiners bokutgivelser under hans 15-årige arbeid med å redigere Goethes naturvitenskapelige skrifter (1882 – 1887), hvorav den første tas med nedenfor, har det ikke vært lett å finne litteratur som spesifikt tar for seg dette emnet. De to artiklene av henholdsvis Arthur Zajonc og Brent Dean Robbins, ble valgt i og med at de på hver sin måte har en klar relevans til denne oppgavens problemstilling:
1. Grunntrekk av en erkjennelsesteori for Goethes verdensanskuelse. (Steiner, 2009)
2. «Love and Knowledge: Recovering the Heart of Learning Through Contemplation. (Zajonc, 2005)
3. New Organs of Perception: Goethean Science as a Cultural Therapeutic (Robbins, 2005)

2.1.  Grunntrekk av en erkjennelesteori for Goethes verdensanskuelse (Steiner, 2009)
Rudolf Steiner (1861 – 1925) skrev denne boken mens han var beskjeftiget med å redigere Goethes naturvitenskapelige skrifter (Steiner, 1926). I forbindelse med en nyutgivelse i 1924, 40 år etter førsteutgaven (1884) skriver han i forordet at denne boken «(…) fremstår som en erkjennelsesteoretisk grunnleggelse  og rettferdiggjørelse for alt det jeg senere har sagt og offentliggjort». Interessant i den forbindelse er at Steiner først stod frem med det vi i dag forbinder med antroposofi i år 1900, dvs 14 år etter at hans epistemologi ble offentliggjort og 6 år etter utgivelsen av «Frihetens filosofi. (Steiner, 2008).
Hva fenomenologi som sådan angår er det svært vanlig å ta utgangspunkt i Franz Brentano (1838-1917) og hans elev Edmund Husserl (1959 – 1938), hvorav sistnevnte regnes som fenomenologiens grunnlegger. I og med at denne oppgaven tar utgangspunkt i en eldre gren av fenomenologien, dvs. den som går tilbake til Goethe, er det viktig å være oppmerksom på at ikke bare Husserl, men også Steiner var svært opptatt av Brentano som tenker. De var begge av den oppfatning at ikke bare naturfenomener, men også sjelelige fenomener må kunne iakttas og bedømmes vitenskapelig. Det ligger allerede i tittelen på en av Brentanos viktigste bøker: «Psychologie vom empirischen Standpunkt»  (1874).
Her melder det seg en vesentlig innvending: Er ikke Goethes, Steiners og Brentanos utvidelse av begrepet vitenskap til å også omfatte sjelelivets fenomenologi et, i utgangspunktet, umulig prosjekt? Hvordan kan et subjekt gjøre seg selv til gjenstand for objektive betraktninger? Vil ikke subjektive følelser, ønsketenkning osv. fra dette objekt, snike seg ubemerket inn i ethvert forsøk på logiske resonnementer? Dette er en høyst relevant innvending. Spørsmålet er om det faktum at en vitenskapelighet stilles på en slik avgjørende prøve, er ensbetydende med at den ikke kan skoleres til å mestre utfordringen? Er det noe ved den fenomenologiske metode som virker oppdragende i denne retning? Det vil nok mange som er fortrolige med metoden svare ja til.
Steiners interesse for Brentano gjenspeiles i hans samlede verker, i og med at han nok er blant dem han oftest refererer til. Han hevdet sågar at Brentanos ideer ledet like frem til den åndsvitenskap han selv la grunnen. Dette kan man lese etter i hans selvbiografi.  I et pedagogisk foredrag holdt i Stuttgart 34 år etter at den boken vi her omtaler kom ut, dvs i 1922, gir Steiner en muntlig beskrivelse av det punkt hvor deres veier skilles ad:

Brentano begynte også med en undersøkelse av tenkningen, men han (…) begrenset seg kun til å registrere det som er forhånden i den vanlige bevissthet. Først gjennom en tankelivets forsterkning, gjennom meditasjon og konsentrasjon, føres dette tankelivet til den indre plastiske formkraft, og den fører virkelig på den veien som begynner ved å fatte de enkle dagligdagse tankene og ender ved menneskets åndelig-sjelelige element som har levet der før fødselen, før unnfangelsen i den åndelig-sjelelige verden selv, og som har forbundet seg med menneskelegemets fysiske arvekreftene. Det finnes ingen annen løsning på sjelegåten enn gjennom det at man virkelige finner veien fra de enkleste dagligdagse tilsynekomster til tilværelsens store gåtefulle spørsmål (Steiner, 1998)

Det Steiner her sier om tankelivets forsterkning, meditasjon og konsentrasjon går som en rød tråd gjennom hele hans livsverk. I slike sammenhenger bruker han også uttrykk som den styrkede tenkning, den morfologiske tenkning, den levende tenkning, den rene tenkning osv. Er det ikke slik at et tankeforløp først får betydning for oss i det vi på egen hånd setter oss i stand til å erfare det? Kanskje dette sitatet fra kapittelet «Tenkningen som høyere erfaring i erfaringen» kan sette oss på sporet?

Når det dreier seg om tanken, er jeg klar over, at dennes tilblivelse ikke er mulig uten min aktivitet. Jeg må gjennomarbeide tanken, må gjenskape dens innhold, må gjennomleve den i det indre inntil de minste enkeltheter, hvis den i det hele tatt skal ha noen betydning for meg». (Steiner, 2009)

Vi ser at det å omgås ideer kontemplativt fra Steiners side ikke er forbundet noe mystisk. Målet er høyest mulig klarhet i tankelivet – transparens i idéanskuelsen. Poenget er at det må til, der som man skal klare å holde fast i et tankeforløp uten at den frie strøm av assosiasjoner vipper en av pinnen. Det er det som gjerne skjer når en tenkende betraktning ikke lenger understøttes av objekter fra sanseiakttagelsen, men tvert i mot aktivt skyver disse ut i periferien. Det er det siste som tilsier at enhver undersøkelse av ideer, inkludert egne erfaringer, kun er mulig i den grad den gjennomføres kontemplativt eller om man vil: meditativt.  Det krever en ekstraordinær viljesanstrengelse i omgang med tenkning.
Vi har allerede sett at det for Steiner gjaldt å åpne opp for at ikke bare ytre sanseinntrykk, men også den indre fordypning i ideer kan behandles empirisk, uten at det automatisk tilsier en svekkelse av vitenskapelige krav. Det er høye krav. Spørsmålet er om det i det hele tatt, dvs. prinsipielt, er mulig å overvinne subjektets trang til å sette seg selv i sentrum?
Selv minner Steiner om enkle faktiske ting slik som at vitenskap forutsetter to prosesser: Evne til å iaktta sanseinntrykk og evne til å iaktta ideer. Det er vanskelig å si seg uenig i dette, bortsett fra at følelser, drifter og begjær må medregnes, men da frembrakt gjennom «indre sanser», noe Steiner vektlegger andre steder i denne boken. Men hvordan er forholdet mellom det å omgås sanseinntrykk og det å omgås ideer – hva vitenskapelige bestrebelser angår? I underkapittelet «tenkning og iakttagelse» er Steiners standpunkt ikke til å misforstå:

Den overbevisning burde gjennomtrenge alle vitenskaper, at deres innhold utelukkende er tankeinnhold, og at de ikke står i noen annen forbindelse med iakttagelsen enn den, at de i iakttagelsesobjektet ser en særlig form av begrepet. (Steiner, 2009)

Det skal godt gjøres å gjendrive en slik påstand rasjonelt. Utfordringen blir da å utvide erfaringsområdet i det ikke bare ytre, men også indre sanseinntrykk gjøres til gjenstand for en betraktning, hvis mål er høyest mulig grad av objektivitet. Hva denne oppgavens tema angår er dette et høyst relevant utgangspunkt for fenomenologisk bearbeidelse av undervisningens empiri.

2.2. Love and knowledge: Recovering the Heart of Learning through  Contemplation»  (Zajonc, 2005)
Dette er et foredrag Arthur Zajonc har holdt ved Amherst Collage, hvor han er professor i fysikk. Som fysiker har han vært gjesteforeleser ved en rekke universiteter i Europa, med temaer knyttet opp til kvantefysikk mm. Det ville være en misforståelse dersom man tror at Zajonc vil erstatte kvantitativ analyse, diskursive og kritiske tankeoperasjoner med innsikter vunnet gjennom kontemplasjon. Kontemplativ praksis skal i følge Zajonc være et supplement og ingen erstatning for en selvstendig, kritisk tenkning. Ett av hans poenger er å vise at vi trenger en pedagogikk som ivaretar menneskets behov for kontemplativ refleksjon og fordypelse slik at ikke det unge menneskets følelsesmessige og moralske forhold til tingene blir neglisjert i læreprosessen. Dette har også en mulig relevans til vår problemstilling slik denne ble lagt frem i innledningen: Forholdet mellom elever og lærere dreier seg ikke kun om overføring av kunnskap. Lærerens vilje og evne til – i tilbakeblikket – å ta for seg den enkelte elev og prøve å leve seg inn i det denne strever med fra dag til dag, er også et vesentlig aspekt ved dette. Det blir en metode til å pleie og vedlikeholder den moralske dimensjonen i elev-lærerforholdet.  Erfaring viser nemlig at enkelte elever i ungdomsårene selv kan gi uttrykk for at de ikke føler seg sett av en bestemt, eller flere blant lærerne. Her må det overlates til den enkelte lærer å undersøke i hvilken grad det å bli sett «på denne måten», dvs i et kontemplativt tilbakeblikk, øker elevenes trivsel og derved også deres mottakelige for undervisning og læring. Det samme gjelder hvorvidt dette også har en gunstig innvirkning på elevenes gjensidige forhold til hverandre.
Enhver bedømmelse av så pass subtile prosesser er i utgangspunktet usikre. Men spørsmålet er da om ikke usikkerhet i seg selv, snarere er en spore til å undersøke slike forhold, enn det å skyve dem bort? Antagelser og bedømmelser av det som utspiller seg i dette feltet kan ut fra en vitenskapelig holdning ikke tillegges mye vekt dersom de ikke til en viss grad er forankret i egne eller andres erfaringer.
Så langt lærernes forhold til elevene. Der er nok mange lærere innforstått med hvordan de kvalitativt kan påvirke elevenes skolehverdag, slik det er beskrevet ovenfor. Men hva med Zajoncs syn på kunnskapstilegnelse?  I forlengelsen av dette spørsmålet kunne man med relevans til hans foredrag tilføye: Hvordan vil det gå med vår sivilisasjon i fremtiden dersom toneangivende grupperinger ikke nærer andre følelser enn likegyldighet overfor den kunnskap de har erobret på skoler og universiteter? Hvilken betydning har dette for den teknologiske virkelighet mennesket skaper, i det denne nettopp vokser frem av nevnte kunnskap?
Zajonc siterer Parker Palmer med disse ordene: «(…) our way of knowing does, indeed, grow into a way of living”. Lærere som frykter en fremtid hvor kunnskap kun verdsettes i kraft av dens instrumentelle nytteverdi, bør lytte til Arthur Zajoncs ideer. De er modnet frem gjennom hans 25 års erfaring som universitetslærer og fysiker på høyt nivå.
Når Zajonc viser at kontemplasjon muliggjør det å hengi seg fordomsfritt til det man står overfor, merker man at han er sterkt influert av Goethes naturvitenskapelige metode og Steiners epistemologi. (Steiner, 2009). Han vet at de begge forholdt seg til et erfarings- og vitenskapsbegrep som innebærer en utvidelse, sammenlignet med den dominerende retning i dag. De har begge – på hver sin måte – praktisert den fenomenologiske tilnærming gjennom å utvikle kjærlighet, dvs hengivelse til objektet.[3]
I et av Steiners pedagogiske foredrag er dette nedfelt slik:

Det man i dag gir menneskene er bare hodeviten. Det er ingen hjerteviten. Jeg kaller det som taler til hele organismen for hjerteviten. Det som kun taler til hodet, kaller jeg hodeviten. Moralsk og sjelelig må hodet stå i et vekselspill med hjertet.

Her er det på sin plass å minnes det vitenskapelige krav om å søke objektets sanne innhold kun  for dets egen skyld. Når det er tingen i seg selv det dreier seg om må subjektet sette seg selv til side. Selve kardinalspørsmålet blir da om denne overvinnelse av subjektivitetens forhold til objektet er oppnåelig dersom det øverste nivå i menneskets følelsesregister dvs. kjærlighet og hengivelse, opptrer som faktor i den vitenskapelige erkjennelsesprosess. Dette til forskjell fra sympati og antipati, drift og begjær. Her støter man an mot den tradisjonelle oppfatningen om at en objektiv erkjennelsesprosess kun er mulig gjennom et avmålt og distansert forhold til tingen (likegyldighet).  Arthur Zajoncs utfordrer denne oppfatningen med ved å bringe inn «an epistemology of love»:

Ideally, science disengages itself from phenomena for the sake of objectivity. Contemplative inquiry, by contrast, approaches the phenomenon, delicately and respectfully, but it does nonetheless seek to become intimate with that to which it attends. One can still retain clarity and balanced judgment close up if we remember to exercise restraint and gentleness.» (Zajonc, 2005)

Om man konsekvent utforsker idéen om kjærlighet til objektet ved å reise nødvendige spørsmål, kan man bli overrasket over de enkle logiske forhold som avdekkes:
Krever ikke en (ideelt sett) total hengivelse til fenomenet, dvs. det å identifisere seg helt med det man står overfor, at det iakttagende subjekt glemmer seg selv? Er ikke kravet til en objektiv erkjennelsesprosess derved sikret? Med forbehold om at en slik selvforglemmende akt kun kan oppfylles gjennom en bestemt form for skolering, er det logisk sett vanskelig å benekte den prinsipielle siden av saken.
Spørsmålet blir da hva man oppnår med dette, sammenlignet med den form for objektiv erkjennelse som vinnes i avmålt distanse – på grensen mot likegyldighet? Det kritiske motspørsmål kunne da lyse slik: Hvordan skal det menneskelige intellekt unngå å bli et offer for den kynisme som følger med alle former for spesialisert intelligens, så lenge denne benekter at det finnes en sammenheng mellom kjærlighet og kunnskap og/eller mellom kunnskap og menneskets følelsesmessige og moralske forhold til ethvert fenomen? Uansett er det vanskelig å unngå å se at dette er et dilemma for all formidling av kunnskap, hvilket også kan aktualiseres i henhold til vår problemstilling:
Hva om kjærlighet til tingen ikke bare gjelder faglig kunnskap, men også kunnskap om elevene og deres respons på undervisningen? Hva om tilbakeblikket på dagens undervisning var gjennomstrømmet av kontemplativ kjærlighet til den empiri man der står over for, båret av en vilje til å nærme seg de menneskegåter enhver elev utgjør – i håp om at dette bevirker at de utviklingsmessige utfordringer trer klarere frem? Hva om lærerens bearbeidelse av dagens kaotiske inntrykk fører til at noe pregnant trer frem – noe som kun kan oppstå i det det foreligger en ekte, varm interesse for faglige spørsmål så vel som klassenes og den enkelte elevs ve og vel? Hva om dette «noe» har en bestemt virkning på læreren selv, ved at denne form for fenomenologisk tilnærming vekker moralske incitamenter og/eller fagdidaktiske svar på morgendagens «hva», «hvordan» og «hvorfor»?
En ting er å påstå at det er slik eller motsatt: benekte det. Noe ganske annet er å undersøke den slags sammenhenger empirisk, i det eventuelle gunstige virkninger betraktes som hypoteser og  undervisningen som et kontinuerlig forsøksfelt felt hvor disse prøves ut. Elevenes trivsel eller mistrivsel er i den sammenheng et godt barometer.
Spørsmålet er om den som er opptatt av lærerrollens utviklingspotensial i fremtiden kan se seg tjent med å avvise en forskende praksis hvis mål er å undersøke slike muligheter?

2.3.New Organs of Perception: Goethean Science as a Cultural Therapeutics (Robbins, 2005)

«Mennesket kjenner seg selv kun i den grad det kjenner verden; det oppfatter verden kun i seg selv og seg selv kun i verden. Hvert nytt objekt som fremstår i dets klarhet, åpner et nytt organ for oppfattelse i oss.» (Robbins, 2005)

I følge Brent Dean Robbins kan det ikke være noen tvil om at for Goethe var enhver iakttagelsesprosess et middel til å skolere observatørens oppfattelsesevne, slik det implisitt kommer til uttrykk i sitatet. Det er bl. a. en følge av den fenomenologiske metodes krav til samvittighetsfull, varsom, men eksakt iakttagelse, fri for forutinntatte meninger. Det dreier seg om å oppøve gryende muligheter til å se verden som ny. Goethes betoning av en naturvitenskapsmetode hvor nevnte forvandling av forskeren selv utgjør et gjennomgangspunkt for erkjennelse, står i skarp kontrast til dagens praksis hvor erkjennelse er et middel for å oppnå beherskelse og kontroll over naturen. Robbins gjør oppmerksom på at dette går tilbake til Francis Bacon, som hevdet at «naturens hemmeligheter åpenbarer seg lettere under teknologiens tvang, enn når de lever seg ut på naturlig vis». Robbins viser til hvordan denne linjen føres videre gjennom Decartes oppfatning av mennesket som naturens besitter og mester og den newtonske fysikk som i ettertiden ble et middel til kontroll og utnyttelse av naturresursene. Men menneskets forhold til naturen har flere aspekter.
Om man ser den innledende beskrivelsen av krisen i skolevesenet i sammenheng med Robbins artikkel, øyner man en motsetning som kaster lys inn over vår problemstilling:
1) Forandring gjennom teknologisk tvang: Hvilken virkninger kan forventes i det et nasjonalt testregime innføres i skolen, hvor det forutsettes at høy score indikerer en tilsvarende høy kvalitet på undervisningen? I den grad effekten av dette er at pedagogene legger om undervisningen, i håp om å oppnå høyere score, er det berettiget å tale om en instrumentalisering av pedagogikken. Dette er endring initiert ovenfra (utenfra).
2) Forandring gjennom selvbetraktning: Når Goethes naturvitenskapelige metode overføres til sjelelige iakttagelser i form av et tilbakeblikk på skoledagen, vil det i henhold til ovenstående beskrivelse kunne bevirke forvandling av observatøren. Dette er endring initiert nedenfra (innenfra).
I punkt 1 ovenfor gjenkjennes den formale rasjonaliteten Max Weber har tilegnet business-sektoren og naturvitenskapen. Han beskrev det moderne samfunnet som preget av sammenbrudd, i det den substansielle rasjonaliteten (verdiene) forfaller til ren formal rasjonalitet. Denne blir så et mål i seg selv idet alt ikke bare kan, men skal kalkuleres, systematiseres, effektiveres og rasjonaliseres.[4] At denne beskrivelsen er dekkende for våre dagers rovdrift på naturressursene er neppe et kontroversielt utsagn. At det også begynner å gjøre seg gjeldende i kulturlivet, dvs. det åndsliv lærerstanden er den del av, har fått Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag til å skrive om at «(…) byråkratisk tvang fører til målforskyvning og rolleendringer som verken er planlagt eller ønsket (…) [5].
Det er en lang vei fra Webers beskrivelse av den formale rasjonaliteten til Goethes oppfattelse av naturen som hellig: ”Naturlige gjenstander bør søkes og undersøkt som de er i seg selv og ikke ut fra observatørens nytteperspektiv, men respektfullt som om de var guddommelige vesener ”.
Brent Dean Robbins avslutter sin artikkel med å vise til hvordan Goethes natur- og verdensanskuelse gjennom det selvoppdragende element, er egnet til å bygge bro over kløften mellom naturvitenskapen og humaniora:

Through that careful observation, we also come to understand a world composed of beauty which obliges us to moral action to protect and care for it. And, finally, Goethe offers us a way out of the implicit nihilism that results from the collapse of substantive rationality into instrumental rationality. Goethe’s method aims not merely to predict and control, but has its end, rather, in the aesthetic and morally responsive obligation to the observed. (…) The natural sciences and the human sciences become united in Goethian science because the observation of nature is always also a process of self-discovery. Through that process of self-discovery, we may come to better realize more sustainable practices ofliving with nature and with each other. As a cultural therapeutics, Goethian science is an interdisciplinary affair. (Robbins, 2005)

3. Konkluderende betraktninger basert på teori og egne erfaringer

I teoridelen ble det vist til at fenomenologisk metode ikke bare er anvendelig i naturfagundervisningen. Den kan også gjøres gjeldende i forhold til det utvidete erfaringsbegrep (Steiner, 2009). Det innebærer at menneskets indre verden, dvs. forestillinger, begreper, ideer, følelser osv kan betraktes fenomenologisk.
Spørsmålet i denne oppgaven er hvilke konsekvenser dette har for lærerrollen. Hva undervisningens empiri angår har det så langt vært tale om tre sfærer: 1) politisk og byråkratisk styring (handlings- og ledelsessfæren), 2) pedagogisk forskning (erkjennelsessfæren) og 3) bearbeidelse av det empiriske innhold som akkumuleres i det felt hvor lærere og elever er virksomme (erkjennelses-, følelses- og handlingssfæren). De to første er forankret utenfor dette erfaringsfeltet. Den siste befinner seg ikke bare innenfor, den er rett og slett identisk med dette, idet lærerollens integritet utdypes i tett kontakt med alle tre områdene. 
Nå kan man med en viss rett argumentere for at de to første sfærenes distanse til den tredje, selve virksomhetsfeltet, borger for en grad av objektivitet som ikke er et utøvende lærersubjekt forunt å heve seg opp til. Men som vi har sett svekkes slike argumenter ved den kjensgjerning at det innhold som skal objektiveres for det meste ligger utenfor rekkevidde.
Der hvor den pedagogiske forskning rykker inn i klasserommet oppheves sistnevnte mangel. Da kan det mellom den 2. og den 3. sfæren oppstå et vitaliserende vekselspill mellom distanse og nærhet , noe studien «Den gode timen» er et godt eksempel på.[6]
Spørsmålet er om man i denne 3. sfæren også kan tale om forskning, selv om den ikke kan innrettes i henhold til de strenge krav som tradisjonelt kjennetegner en akademisk tilnæming. Nå er intet til hinder for å sette opp vitenskapelige krav for lærerens intensjon om å forske i den empiri han selv er med på å skape. Et slikt krav kunne f. eks. være nødvendigheten av både å kunne skjelne mellom og samtidig være seg bevisst, samspillet mellom personlighetens privatssfære og lærerrollens idealsfære. Det inngår i lærerens selvutvikling å bestrebe seg på å balansere disse to sfærene mot hverandre slik det best tjener elevenes læring. Spørsmålet er hvorvidt en fenomenologisk, kontemplativ bearbeidelse av det som i innledningen ble kalt undervisningens tause empiri er spesielt egnet til å stimulere til skolering av halvbevisste, subjektive ensidigheter i møte med lærerrollens ideelle formål?
Dette kan man mene hva man vil om, tyngde får det først i det man selv gjør erfaringer i dette feltet. Man kan på den ene side hevde at den smule utforskning man bedriver i dette felt er uten verdi så lenge den ikke oppfyller den type krav som tradisjonelt gjelder innenfor pedagogisk forskning, i form av verifiserbarhet, publisering etc. Hva betyr i så fall dette som signal i rekrutteringsøyemed? På den annen side kan man også argumentere for at lærerne ved å innta en forskende holdning til den empiri de selv frembringer, er trofaste mot det vitenskapelig prinsipp om å bli stående ved erfaringen. Kanskje det siste like meget som det første, er et tidsmessig svar på den kjensgjerning at menneskelige relasjoner  er langt mer komplekse enn naturprosesser? For dreier det seg ikke her, liksom i et kjemiforsøk, fortsatt om hendelser som i ettertid kan rekapituleres, betraktes, inderliggjøres, objektiveres  og bedømmes? I og med at det skjer i tilbakeblikket er distansen til den tause empiri større enn den gang hendelsene fant sted. Man kan på til en viss grad betrakte dem «utenfra», hvilket også omfatter elevenes mimikk, geberder og øvrige adferd .[7] Her foreligger det riktig nok en åpenbar forskjell mellom dette og et kjemiforsøk: Undervisningens empiri er i seg selv for kompleks til å være reproduserbar, et vitenskapelig krav ethvert kjemi- eller fysikkforsøk må og kan oppfylle. Der kan faktorene kontrolleres. Til gjengjeld kan et fagdidaktisk grep gjentas og varieres på utallige måter. Her er det mulig å skjelne mellom tre trinn:
1) Lærerprofesjonens innhold kan utforskes individuelt gjennom kontemplativ betraktning av levende erindringsforestillinger (kjennsgjerninger /fortidens hendelser), 2) hva lærerrollen angår er det vesentlig at personlighetens begrensninger bearbeides mest mulig objektivt i lys av pedagogiske og fagdidaktiske ideer (selvutvikling) og 3) ved at man gjennom første og andre trinn har beredet grunnen, har man samtidig øket sin evne og mottagelighet for frie, intuitive handlingsimpulser (initiativ /fremtidige hendelser).
Istedenfor «å ruge over fortiden», dreier det seg om å betrakte denne slik at evnen til å være initiativrik styrkes, med det mål å være på høyde med de hendelser man neste dag går i møte. Hva tilsier at undervisningens tause empiri ikke skal kunne bedømmes og videreutvikles, i det læreren bestreber seg på å innta forskerens blikk, slik dette også er skolert historisk gjennom naturvitenskapen?
Hvilke av disse to bidrar mest til det  å styrke og utvikle læreryrket: 1) forskning og målstyring fra utsiden kontra 2) forskning og ledelse fra innsiden? Ligger det ikke allerede i selve spørsmålet, en besinnelse på lærerrollens muligheter?  Svarene vil være ulike, alt ettersom hvilke erfaringer man selv har høstet i dette feltet. Det kan argumenteres for at det mht. forskning og ledelse, dreier seg om to vidt forskjellige forståelseshorisonter.
I og med at fenomenologi er hovedtema i denne oppgaven er det nødvendig å ta behørig hensyn til dette motsetningsforholdet. Naturvitenskapelige forståelsesmåter  beror primært på ytre sanseiakttagelse, sekundært på indre, idet også ideer kan betraktes.  Kan den som selv erfarer at ytre og indre sanser har det til felles at de gjør henholdsvis den ytre og den indre verdens fenomenologi tilgjengelig for bevisst betraktning og bedømmelse – hvilket er i Franz Brentanos ånd – med rette også kunne referere til tanke-, følelses- og viljeslivets fenomenologi, hvor også undervisingens tause empiri kan gjøres tilgjengelig?
Det er vanskelig å finne argumenter for at en sann pedagogisk fornyelse vil  kunne finne sted dersom følgende motsetning tilsløres: 1) nye reformer, nye rettningslinjer, nye dokumentasjonspåbud, nye tester og andre målstyrende tiltak uten i fra og 2) ubearbeidet, halvbevist undervisningsempiri som innen i fra «venter på» å bli omformet til fagdidaktiske og sosialpedagogiske svar på spørsmålene «hva», «hvordan» og «hvorfor».

På denne bakgrunn er det vanskelig å se at den individuelle utformingen av lærerrollen har noe å tape på det å etterstrebe en fenomenologisk bearbeidelse. Hvorvidt  Steiners tale om hengivelse og kjærlighet til fenomenet er en dyd av nødvendighet, må være opp til den enkelte lærer å undersøke . For Goethe var en slik fullstendig identifikasjon med objektet det samme som å søke dette – ikke for subjektets – men for dets egen skyld. Det ligger i Goethes vitenskapelige metode. At denne kan anvendes i møte med ethvert fenomen, både de som gir seg til kjenne gjennom ytre, så vel som indre sanser, er Arthur Zajonc og Brent Dean Robbins oppmerksomme på. En oppmerksomhet de deler med tusener av lærere – i og utenfor waldorfskolen.
Er dette av denne eller andre grunner en anbefalingsverdig  metode i forhold til det å styrke og videreutvikle lærerrollen? Det kan kun bekreftes eller avkreftes i det man selv setter seg fore å undersøke slike sammenhenenger.
LITTERATURLISTE

Robbins, B. D. (2005). New Organs of Perception: Goethean Science as a Cultural Therapeutic. Janus Head, ss. 113-126.

Steiner, R. (1926). Goethes naturwissenschaftliche Schriften. Dornach: Philosophisch-Anthroposofischer Verlag.

Steiner, R. (1998). Erziehung zum leben GA 297a. Dornach: Rudolf Steiner Verlag.

Steiner, R. (2008). Frihetens filosofi. Oslo: Antropos.

Steiner, R. (2009). Grunntrekk av en erkjennelsesteori for Goethes verdensanskuelse. Oslo: Antropos forlag.

Zajonc, A. (2005). Love and knowledge: Recovering the Heart of Learning through Contemplation. Teachers College Record Volume 108, Number 9, September 2006, pp. 1742–1759, (ss. 1742-1759).

Om författaren:Førskolelærerutdannelse fra Sørlandets Barnehagelærerskole i Kristiansand. Tre år som avd. leder i avd 5-7 år.

Agronomutdannelse kombinert med 4 år i biologisk dynamisk landbruk.
Deltok på Weekendseminarene i Oslo fra 1977 – 1979. Tok deretter Rudolf Steinerseminaret i Oslo 1982/83. Var med å starte Steinerskolen i Asker i 1983 hvor han var klasselærer i 12 år. Can mag i geografi samt en del universitetskurs i matematikk, geologi og paleontologi ved Universitet i Oslo. Ansatt ved Rudolf Steinerskolen i Oslo fra 2000 som klasselærer på trinnene 8. – 3. vg og faglærer i matematikk, geografi, geologi, astronomi og kobberdriving.

På denne nettadressen ligger flere av mine artikler: www.dag-o.com

NOTER


[1]  http://www.udir.no/Upload/Rapporter/2013/dengodetimen.pdf?epslanguage=no

[2] Studien til John Hattie ved Auckland University konkluderer bl. A. med at “Lærerens undervisningshandlinger er den faktor, der i størst udstrækning forklarer elevernes tilvækst i læring og er vigtigere end for eksempel klassestørrelse og niveauspredning.” Dette dokumenterer han gjennom en 15-årig studie som omfattet 80 millioner elever.Sef. eks. http://videnskab.dk/kultur-samfund/dygtige-laerere-er-vigtigst-undervisningen

[3] GA 12: «Die Stufen der Höheren Erkenntnis»

[4] Kilde: http://no.wikipedia.org/wiki/Max_Weber

[5] Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag hadde en artikkel i Morgenbladet 1. juli 2011. Se:
http://morgenbladet.no/ideer/2011/resultatet_er_systemforakt#.UU8Vg1f4Xm3, hvor det blant annet står:
“De norske skolereformene på 90-tallet bar preg av mistillit til lærerprofesjonen. I sin analyse av de nasjonale strateger har Rune Slagstad pekt på planer som viste mistro til lærerne som bærere av egeninteresse. Motsatt er oppfatningen av byråkratene som den profesjonen som kun forvalter alt til beste for helheten. Denne rollefordelingen gir et styringsklima i skolen karakterisert som mistankens sosiologi, med klare islett av sentralisert meningsdannelse i viktige pedagogiske spørsmål. (…) Det er tvilsomt om den byråkratiserte ledelsesstrategien i skolen er forenlig med sterkere og mer profesjonelle lærere. Skolen kan imidlertid ikke lykkes som læringsinstitusjon uten nettopp slike lærere. I organisasjoner med autoritære, hierarkiske maktforhold går ledelsen glipp av mye korrigerende informasjon. (…)Byråkratiets nøytrale interesseløshet oppleves som ikke-etisk, og som ubehagelig for yrkesutøvere som daglig strever med etiske dilemmaer. I løpet av få år er situasjonen på mange skoler uholdbar. Resultatet er systemforakt som blir en del av skolens kultur og legges til det skjulte pensum. De samme faresignaler og reaksjoner gjenkjennes innen andre offentlige institusjoner. Det følgende skoleeksempel kan kanskje bidra til å belyse hvordan byråkratisk tvang fører til målforskyvning og rolleendringer som verken er planlagt eller ønsket”.

[6] Se note 1

[7] Dette er i henhold til de pedagogiske foredragene et sentralt punkt i de rådene Steiner ga til de første lærerne i Waldorfskolen.

 

Dialog: sexualundervisning i waldorfskolan

Kan man prata sex i waldorfrörelsen? Den frågan ställdes för en tid sedan på ett waldorforienterat diskussionsforum på Facebook. Frågan gav upphov till många kommentarer och exempel på hur undervisningen kan gå till.  Vi har valt att återge dialogen i lätt redigerad och anonymiserad form (några inlägg som inte direkt berörde temat har strukits) eftersom diskussionen har principiellt värde och gärna får fortsätta här på Waldorf Agora! Välkommen med ditt bidrag!

Hej! Jag är f.d. waldorfelev (gick ut Kristofferskolan 2007) och har funderat lite över sexualundervisningen. Den lilla lilla undervisning vi fick hade inget lust- eller relationsfokus alls (särskilt inte för tjejer) utan fokuserade i princip bara på befruktning, graviditet och sjukdomar. Jag tror helt enkelt att intresse, avsatt tid och framförallt kunskap saknades. Finns här något intresse för sådana frågor? Kan man prata sex i waldorfrörelsen?

……..

Som sagt, mycket bra och viktig fråga, och inte så lite känslig – för waldorfpedagogerna. Har med egna ögon sett hur många waldorfpedagoger börjar flacka nervöst med blicken så fort detta kommer på tal. Inte bra. Mitt intryck är att det inte bara är intresse, tid och kunskap som saknas utan även mod.

……..

Så här har jag gjort med de klasser jag haft: i årskurs 4, i samband med perioden Människan och djuren har vi också haft sexualkunskap, med fokus på mens och vad som händer med kroppen under tidig pubertet (viktigt – därför att några flickor får sin första mens i klass 3/4). Jag har talat med pojk- respektive flickgrupp var för sig. I årskurs 5 och 6 har jag fortsatt sexualkunskapen med några morgonlektioner utspridda under året. En del gånger har hela klassen varit tillsammans, andra gånger uppdelade i pojk- och flickgrupp. I årskurs 7 – 10 finns människokunskap som morgonperiod. Då har vi naturligtvis också tagit upp sexualkunskap. Det är PINSAMT att waldorflärare inte ägnar ämnet tillräckligt mycket uppmärksamhet (vilket också Skolinspektionen påpekat flera gånger!). Det finns absolut ingen ursäkt att hasta över ämnet. Mitt i allt biologiskt måste också kärleken och relationer tas upp, vilket kan ske i många olika ämnen som svenska, främmande språk, historia, samhällskunskap etc. Till waldorflärarnas ”försvar” måste man dock konstatera att just sexualkunskap inte är den kommunala skolans styrka heller. Därför skulle det vara EXTRA viktigt för waldorfskolan att uppvisa både ett pedagogiskt och klokt upplägg!

…..

Just min poäng: tänk om waldorfskolan kunde bli känd för att tala om sex och samlevnad med ungdomarnas egna utgångspunkter! Vet också att det varierar stort mellan olika waldorfpedagoger. Kanske är de yngre bättre på detta.

…..

Sexualundervisningen för flickor är ofta defensiv. Sex är liksom lite mer än mens och kondomer. Låt RFSU ta hand om sexualundervisningen. Det kommer bli mycket roligare : )

…..

På äldre stenåldern – eller så – beskrevs vår livsnjutande härlighet på det här sättet av en kollega till mig. Ett stycke kol glöder inte – men när två kolstycken hamnar intill varann då kan det börja glimma. En söt bild, eller hur? Mer än så blev det inte… En annan gång var jag gästlärare – skulle ägna mig åt historia om jag kommer ihåg rätt.  Av någon(?) anledning började vi tala om livet, det ena gav det andra, plötsligt blev historien till nyfiken sexualkunskap, med kondomer och poesi och härligheter. Jag fick ingen ytterligare förfrågan om gästläreri, men några ”ansiktsboksvänner”. Så låt oss kämpa för det viktigaste av skolans alla ämnen: LIVSKUNSKAP!!

…..

Jag tänker så här att jag samtalar med mina barn om frågor som dyker upp och är aktuella bland eleverna i klassen. I år (klass 3) har vi talat en del om kärlek, hur det är att vara kär och vilka olika slags kärlekar som finns. Vi talar också mycket om att såra och svika varandra samt i år är regler väldigt aktuellt. Varför har vi regler och när en regel inte fyller sitt syfte så gör vi om den. I år har vi ju religion också på schemat och där är det livets frågor ur barnens perspektiv som lyfts fram via berättelser och som vi vrider och vänder på ur olika perspektiv.

…..

Jag skall ju följa barnen en bit på vägen och kommer nog alltid göra så att jag samtalar med dem om det som dom själva undrar över och om det som jag vill prata med dom om strax före de själva kliver över tröskeln, mens sex osv.

Men en sak jag är mycket noga med är att jag är väldigt neutral och i mig själv normkritisk utan att överföra detta på barnen. Alla typer av kärlekar är vackra så man mår bra. Det finns olika sätt att leva på och man prövar sig genom livet efter sitt sätt eller så hittar man det på en gång. Rätt och fel finns inte och jag kommer att bjuda in människor till klassen som kommer att berätta sin unika livshistoria och sitt unika sätt att leva på. Jag kommer att visa på så många olika alternativ som möjligt.

En annan sak som levt sedan första klass är hur man handskas med vad som är manligt, kvinnligt. Vi har ju kön, de finns, och jag tycker att det är viktigt för eleverna att de får många referenser. Men fel av mig tycker jag vore att sudda ut manligt, kvinnligt och tala om något slags neutrum. Jag tycker att det är viktigt att barnen är öppna för vad som är kvinnligt och för vad som är manligt, att de inte lever med föreställningar om vad som borde vara. Vi är unika som människor och det finns inga borden, men det finns manligt och kvinnligt. Vad detta är, är och bör vara ganska rörligt och unikt hos varje elev. Det här är ett stort jobb som vävs in i den dagliga verksamheten och aktualiseras när eleverna själva prövar ord och roller och samtalar om det.

…..

Vad roligt med så många bra svar! Det gör mig så glad att fler är engagerade i detta och ser sexualitet som mer än kuk-i-fitta-sex med slutdestination befruktning.

Precis som flera varit inne på så tror jag också att bristande sexundervisning är ett generellt problem och att just därför skapas ett tillfälle för waldorfskolan att utvecklas och bli ett positivt exempel! Jag tror att det är viktigt att sex lyfts och ses som ett kunskapsämne. Alla har en egen relation till sex (oavsett om det handlar om att man tänder på vissa grejer, har vissa sexuella erfarenheter eller helst lever utan sex i sitt liv). Men precis som att geografi inte handlar om att läraren tänker tillbaka på sina och sina vänners resor i världen och bygger hela undervisningen på detta så bör inte sexualkunskap göra det heller. Jag tror att problemet är att många lärare faktiskt inte har så mycket annat att utgå ifrån. Man kanske aldrig har hört en vuxen människa säga ”klitoris är ca. 8-12 cm stor (sant!) och många tycker att det är ett skönt ställe att ta på när de onanerar” lika avslappnat och självklart som ”Paris är Frankrikes huvudstad och där talar de flesta franska”. Om jag inte hade utarbetade metoder, ett språk för sex och förebilder (utbildare och mer erfarna sexualinformatörer) att utgå från när jag pratar sex och relationer med skolelever skulle jag tycka att det var väldigt plågsamt och svårt!

Att, som några lärare beskriver ta upp ämnet kontinuerligt låter himla bra, lyxigt för de elever som får den chansen! Om jag fick önska skulle jag hoppas på en mindre grupp med engagerade lärare på varje skola som utvecklade sin kompetens tillsammans och tog ett översiktligt ansvar för skolans sexualundervisning. Men jag förstår ju också att lärare har bredvid-uppgifter och extra-engagemang så att det räcker och blir över 🙂

Här är iaf ett filmtips, ett exempel på hur det kan se ut när vuxna vågar säga ”kåt” i klassrummet:

http://www.rfsu.se/sv/Sexualundervisning/RFSU-material/Sidbank/Metod-och-handledning/Sex-pa-kartan/Sex-pa-kartan–filmen/

Och här är en sida med tips på litteratur och metodmaterial:

http://www.rfsu.se/sv/Sexualundervisning/Metod-och-handledning/

…..

Jag har just haft en sväng sexualundervisning med min åk 7 (i samband med människokunskapen). Ett problem jag upplevde var att lägga det på rätt nivå för åldersgruppen. De reagerade själva bl a på varandras frågor med generade ”hallå, vi är faktiskt bara 13 år”, dvs känner sig pressade att detta borde vara något de ”håller på med”, vilket jag själv känner igen från skolan. Sexualundervisning återkommer i åk 8 och 9, då bla med besök på ungdomsmottagning och besök av RFSU. Vi gick därför inte in på allt jätteingående, men vi har pratat en hel del heteronormativitet, genus mm och där har de mycket att bidra med.

…..

Vi hade även besök av en barnmorska som visade hur man trär på en kondom på ett waldorfdock-ben. (Hett tips!). Eleverna fick ställa anonyma frågor till henne också. Överhuvudtaget har jag försökt att avdramatisera det hela och vara väldigt öppen och rak, även om det ”pinsamma” (vilket är det mesta i åk 7). De har haft en bunt böcker i klassrummet som har varit högläsning under raster (”Fråga Olle”, Fråga om sex etc).

…..            

Jag vet inte mycket om detta. men visst är det ett oerhört viktigt område. Jag ville bara tipsa om en bok i ämnet som jag inte läst, men sett på biblioteket. Det är svenska kyrkan som gett ut den. ÄNTLIGEN, kan man tycka. Jag tror inte den väjer för moderna frågeställningar, men inbillar mig att den också fokuserar på ”relationen”. Kanske bra, jag vet inte, men….ett komplement?

 

Redigering: Örjan Liebendörfer

Waldorfskolans teori och praktik

av Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan. Innehållet i denna artikel kom till och sammanställdes i samband med två studiedagar på Martinskolan i januari 2013.

Undervisningen i skolan ska enligt skollagen bedrivas på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Detta medför att skolan, den enskilda läraren och lärarutbildnings institutionerna då och då behöver göra sig medveten om relationen mellan lärarens praktik i klassrummet och de teoretiska modeller som kan belysa praktiken och kan verka som förändringsagent i undervisningen. Undervisningens ämnesinnehåll förutsätts vila på ”vetenskaplig grund” men även de didaktiska metoderna förväntas grundas i någon form av ”evidens”. Många forskare har yttrat tveksamhet mot idén om evidensgrundade undervisningsmetoder b.la Biesta (2007):

On the research side, evidence-based education seems to favor a technocratic model in which it is assumed that the only relevant research questions are questions about the effectiveness of educational means and techniques, forgetting, among other things, that what counts as ‘‘effective’’ crucially depends on judgments about what is educationally desirable( Biesta 2007.s.5)

Waldorfpedagogiken beskrivs emellanåt som en bra och fungerande undervisningspraktik men en ovetenskaplig teorigrund. Med ovetenskaplig teorigrund åsyftas ofta då hela det antroposofiska textkomplexet. I denna artikel kommer jag främst att referera till Steiners pedagogiska texter då det oftast är dessa som lärarkollegier på världens waldorfskolor använder i arbetet

Den beprövade erfarenheten

Det har aldrig hänt och kommer aldrig att hända att en lärare går in i sitt klassrum och tillämpar olika teorier. Läraren praktiserar erfarenheter, egna och i viss mån andras i sin undervisning. Praktiken, handlingen är alltid erfarenhetsstyrd. Ryle (1963) pekar på det faktum att ett gott och ändamålsenligt handlande inte kommer ur och är inte beroende av att ha föregåtts av tänkande över handlandet. Handlingens riktighet och ändamålsenlighet kommer ur erfarenheten, inte ur tanken om handlingen. Vi kan planera väl inför våra handlingar men kan likväl handla illa(Ibid)

Now very often we do go through such process of planning what to do, and if we are silly, our planning is silly, and if we are shrewd, our planning is shrewd. It is also notoriously possible for us to plan shrewdly and perform stupidly (ibid. s. 32)

Ryle(1963) skiljer därmed på två olika kunskapsformer ”knowing how” och ”knowing that”.

Vi kan sätta upp ideal, teoretiska modeller och etiska föresatser inför vår undervisning som kan tjäna som riktmärken för vår praktik och förändra den på sikt, men det är med våra erfarenheter vi konfronterar vår omedelbara verklighet.

Teorier används i syfte att skapa distans och perspektiv på erfarenheterna. Läraren behöver därför öva sig i att använda teoretiska modeller för att betrakta sin undervisning, till att göra didaktiska och etiska val i klassrummet. De teoretiska modellerna hjälper läraren att skilja på vad som är bra och önskvärd undervisnings praktik och vad som är sämre.

Praxiskunskapernas natur

Det är möjligt att jämföra lärarens yrkeskunnande med andra yrkesgruppers där yrket grundar sig i en praxiskunskap. Dock är arbetet med att finna ”länkar” mellan teorier kring undervisning och lärarnas praktik svårfångat då den kunskap och den teoribildning som lärarnas praktik vilar på är så kallad ”tyst kunskap” (Berry. A, Loughran. J van Driel. J. 2008.s 1271) Det svårfångade ligger både i att konsten att undervisa inte är en entydig metod men även i det sätt på vilket en ny lärare lär sig konsten att undervisa genom att studera och härma goda exempel från andra lärare(Ibid). Likheterna med hur den ”tysta kunskapen” inom hantverks- och konstnärsyrken förmedlas är tydlig. Även sättet för blivande lärare att lära genom förbilder och övande samt att få korrektur syftande till att finjustera förhållningssätt och metoder hos läraren, samt en teoribildning som blir meningsfull först efter att den praktiska erfarenheten har erövrats, påminner om andra praxisyrken..

Förmågan att undervisa väl, det interna syftet med undervisandet, kommer ur övande, korrektur av misstag och genom exempel på ”det isig goda” (Janik. 1996). Förebildliga exempel på vad som är god undervisning förklarar inte vad god undervisning är eller varför den är god. Men en mängd ”goda exempel” ger en uppfattning hur god praktik kan se ut(Ibid). Janik(1996) beskriver hur exemplet skapar mönster och förbilder för våra handlingar som vi kan imitera för att lära oss. (s.40f) När jag ska lära mig en yrkespraxis behöver jag få exempel från någon som behärskar den praxis som jag vill lära mig. Därför är det inte möjligt att lära sig praxis på egen hand.

Den omständigheten att det måste ske genom träning inordnar oss i en tradition, dvs. våra prestationer inom praxis ifråga måste genom själva sin natur bli föremål för jämförelse med vad som tidigare presteras. Att utöva praxis är därför att ha del i en tradition av förträfflighet (Janik.1996. s.62) 

Men en ”tradition av förträfflighet”(Ibid) glider lätt över i en mytologisering av praktiken om inte praktiken kan bearbetas genom teoretisk distans och reflektion.

Att lära sig Waldorfläraryrket

Det traditionella sättet att bli lärare var tidigare genom lärarseminarierna. Dessa var främst praktiska-didaktiska seminarier där de erfarna lärarna delade med sig av sina erfarenheter till nästa generation lärare. Den seminaristiska traditionen levde kvar länge inom waldorflärarutbildningen och fortfarande tänker några skolor att utbildning av nya lärare främst sker inom kollegiet. Steiner uttrycker på flera ställen i sina pedagogiska föredrag att skolans kollegium ska vara en plats för pedagogisk utveckling, utbildning och fortbildning. Så har det även tidvis fungerat på olika skolor runt om i landet. Idag ser förutsättningarna för detta annorlunda ut då mängden nya administrativa pålagorna försvårat för den typen av didaktisk handledning. Tiden räcker inte till för detta.

Samtidigt har denna typ av intern handledande utbildning bidragit till en mytologisering av pedagogiken. Ett pedagogiskt språkbruk mellan lärarna som har sin grund i praxiserfarenheter har vuxit fram. Praxismyter såsom att ”hantverket stärker viljan”, och ”genom det konstnärliga arbetet förbinder sig eleven med stoffet”. Mytologiseringen av waldorfskolans pedagogiska praktik yttrar sig även som ”frågan om den svarta kritan”, ”skriva med färgpenna eller krita”, ”fotbollens vara eller inte vara”. Ur detta praxisspråkbruk kommer även iden om kursplanens omedelbara avspegling av barnets utveckling. Det idag svårare för nya lärare på en skola att både få del av en gedigen praxistradition och att hitta forum för att diskutera och ifrågasätta den samma.

Bearbetning av praxiserfarenheten genom ”theoria”

För att säkerställa att waldorfskolans praktik blir ”en tradition av förträfflighet”, krävs ett kontinuerligt kritiskt reflekterande över de undervisningsmetoder och försanthållanden som undervisningen vilar på. Här uppstår behovet av en teoribildning som kan sätta våra metoder i ett större sammanhang, och tillåter oss att ana de mekanismer och förutsättningar som utgör själva lärandet. En lärandeteoretisk grund som ställer grundläggande didaktiska frågor till oss. Exempel på didaktiska frågor som ett lärandeteoretiskt arbete i kollegiet kan utgå ifrån är tex: Hur förstår jag eller ser på lärandeprocessen?

  • Som överföring av kunskapsinnehåll från lärare till elev?
  • Som ett uppväckande eller frigörande av redan inneboende kunskaper? (Platonsk kunskapssyn)
  • Som något som konstrueras hos eleven med bistånd av lärare och undervisning? (sociokulturell eller konstruktivistisk kunskapssyn, Vygotskij, Piaget, Dewy m.fl.)

Hur observerar jag lärandets resultat?

  • Som förändrat beteende?
  • Som förändrade kunskaper?
  • Som förändrat sätt att erfara något?

All lärare vet nog att kunskapsinnehållet inte i bildlig eller bokstavlig mening överförs till eleverna i samma form, innehåll och struktur som den existerar hos läraren. Ändå talar lärare emellanåt om innehållet i sin undervisning som något som ”givits” till eleverna eller som en ”gåva”. I förberedelsestunden kvällen innan lektionen då morgondagens berättelse om lektionsinnehållet förbereds, är det emellertid ganska troligt att lärarens tänker enligt överföringsmetaforen. Det är i denna situation helt rimligt att hon gör det då överföringsmetaforen verkar strukturerade på lärarens egen planering. Väl ute i klassrummet är det en mindre framgångsrik lärandesyn. Både i berättarsituationen och i mer dialogiskt uppbyggda undervisningssituationer är den ” förlösande metaforen” och den ”konstruerande metaforen” bättre verktyg.

Att se på lärandet som förändrat beteende är rimligt om vi t.ex. talar om eleven i en lägre klass som lära sig sticka eller virka. Igår tappade eleven tråden och garnet trasslade sig men idag löper maskorna på, den ena efter den andra. Stickbeteendet har förändrats.

Tar vi det ett steg längre blir det genast vanskligare: Eleven som tidigare skrev med en kontinuerlig ordström sätter nu punkt och stor bokstav. Att beskriva denna typ av lärande som förändrat beteende är otillräckligt. Läraren anar att en förändrad kunskap ligger bakom det förändrade beteendet i detta fall. Ännu tydligare blir det om en elev ombeds att t.ex. återge namnen på de väsentligaste personerna i hädelserna kring något skede i Franska revolutionen. Där är det kunskaper och inte beteendet som uppmärksammas. Om en elev blir ombedd att utifrån en kartbild beskriva relationen mellan högland- lågland vattenflöden – skog och åkermark, så använder eleven de olika erfarenheter om vattendrag och landskapstyper som den erhållet. Utförandet av uppgiften blir otillräcklig med ett rent kunskapsåtergivande, det som visar sig genom uppgiften, är på vilket sätt eleven har erfarit landskapet.

Medvetenheten om hur läraren ser på och använder sig av olika lärande teoretiska modeller för att förstå och utveckla sin undervisning kommer ut ett teoretiskt distanserade till praxis. Ett sätt är att skapa den distansen är genom att arbeta med Steiners(1981) Allmänna människokunskap.

Från människokunskap till lärandeteori

I inledningen till föredragsserien som senare utgavs med titeln ”Allmän människokunskap” uttrycker Steiner(1981) att avsikten med föredragsserien är att ge grunden till en ”verklig undervisningspsykologi”(s.28). De fjorton föredragen behandlar människans själsliga, andliga och kroppsliga väsen ur själsligt eller lärandepsykologiskt perspektiv. Metoden som Steiner använder för att bygga upp sin psykologiska modell har han hämtat från Goethe.

Goethes kunskapsmetod bygger på begreppen ”polaritet” och ”stegring” som han använder i b.la. färgläran och växtläran. Steiner(1981) gör på liknande sätt genom att skapa ”polära kvalitativa begreppskluster”. Dessa begreppskluster förändrar begreppens fysiska referenser och de får istället själslig innebörd och betydelse.

 DÖD  < — >   LIV

   Nerv  < — >   Blod

Kunskap  < — >   Vilja

Antipati < — >  Sympati

Minne < — > Fantasi

      Begrepp < — > Imagination

 Begrepp som ”nerv” och ”blod” betecknar då i själsligt perspektiv, processer, tillstånd och tendenser snarare än fysiska föremål och substanser. De, i fysisk bemärkelse, finita begreppen ”död” och ”liv” får en annan betydelse i detta själsliga perspektiv. Genom sinnesströmmen upplöses själens medvetande in i varseblivningen, ”blodpolen”, för att återvända mot medvetande och begreppsbildning i ”nervpolen”. Själen befinner sig i en kontinuerlig rörelse mellan ”liv” och ”död”. Denna ständigt fluktuerade, själens och medvetandets rörelser, ger människan ”erfarenheten”, som Steiner menar är kunskapens ursprungliga uppdykande i medvetandet. “vårt tänkande är uttolkaren som tyder erfarenhetens åtbörder”(Steiner, 1955. s.66).

Steiners idé att tankarna hämtas ur ”tingen”, ur sinnevärldens artefakter, är en bärande princip för det metodiskt- didaktiska gestaltandet av undervisningen i waldorfskolan. I den praktiska didaktiken betyder detta att undervisningsmomenten byggs upp med hänsyn till möjligheterna till ”olika erfarenhetsmodus”. Waldorfskolans undervisningsmetod skulle kunna beskrivas strukturellt som;

  1. förmedlande- berättande
  2. återberättandet- bearbetande
  3. gestaltande-användande i text och bild

Genom kunskapsteoretisk genomlysning av de tre stegens olika didaktiska karakteristik och förutsättningar kan läraren bli medveten om hur undervisningen möjliggör för eleven att i de olika stegen göra specifika erfarenheter av kunskapsinnehållet. Ett exempel på detta är hur elevens bildskapande kan användas i undervisningen med större precision är Tjärnstig(2012). På liknade sätt kan olika didaktiska moment såsom, berättandet, återberättandet, nattens betydelse, m.m. belysas kunskapsteoretiskt.

Arbetet med teoretisk genomlysning av undervisningspraktiken förändrar även språkbruket mellan lärarna då den beskriver sin undervisningsvardag. Lärarkollegiet vänjer sig vid att arbeta med idéer och pröva idéer mot varandra och att se hur idéer är verksamma i undervisningspraktiken. Genom att relatera idéer med andra idéer blir läraren delaktig i den allmänna världen av idéer. Traditionen av ”praxismytologi” bryts och ersätts av professionsutveckling hos lärarna. I och med detta kan vi på allvar tala om en undervisning som bedrivs på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Litteraturlista

Berry, A., Loughran, J., & van Driel, J. (2008, August). Revisiting the Roots of Pedagogical Content Knowledge. International Journal of Science Education, 30(10), 1271-1279. Retrieved March 26, 2009, from EJS E-Journals database.

Biesta, G. (2007) Why ‘‘what works’’ won’t work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theori. Vol.57/1.2007

Janik, A. (1996). Kunskapsbegrepp i praktisk filosofi. Brutus Östlings Bokförlag Symposion.

Ryle, G. (1963). Knowinghow and knowing that. In The concept of mind (pp. 26-60).London: Penguin. (316 s)

Steiner, R. (1981) .Allmän människokunskap som grundval för pedagogiken. Antroposofiska bokförlaget. Stockholm

Steiner, R. (1955). Grundlinjer till en kunskapsteori enligt Goethes världsåskådning med särskilt avseende på Schiller. Antroposofiska bokförlaget. Stockholm

Tjärnstig, L. (2012). Bearbetning av kunskapen som konstnärlig process- bildskapandets betydelse.  Waldorf Agora 2012.12. http://waldorfagora.se

Waldorflärarhögskolan satsar framåt!

Av Göran Sjölin, Ordförande i Waldorflärarhögskolan

Efter förra årets turbulenta situation för WLH har läget klarnat och nu är det möjligt att presentera planerna för den fortsatta verksamheten. Regeringen har beviljat våra studenter rätten att söka studielån, studiebidrag och merkostnadslån via CSN och det öppnar för oss att fortsätta verksamheten och täcka kostnaderna med avgifter som den enskilde studenten betalar.

WLH kommer från höstterminen 2013 att ta in nya grupper i alla deltidsutbildningar. Vi erbjuder också något nytt: en heltidsutbildning till klasslärare! Den ska bli treårig och ge behörighet som klasslärare i waldorfskola klass 1-8.

WLH har lång erfarenhet på området och har drivit klasslärarutbildningar sedan 1979. Den senaste heltidsgruppen togs in 2007 och gick ut 2011 och sedan dess har vi sökt möjligheter att åter ta upp den utbildningen. Nu är det alltså dags och vi gläder oss att göra en nystart med en grupp förväntansfulla waldorflärarkandidater.

Vilka är det som vet att de vill bli waldorflärare, som kan tänka sig att göra en heltidsutbildning i Bromma och är villiga att ta lån för att betala avgiften? Jag tror att det finns två huvudgrupper. Först och främst är det tidigare waldorfelever. Av alla som går ut waldorfskolorna borde det finnas några som skulle tycka att det vore spännande att bli lärare och som vill vara verksamma i waldorfskolor. Sen finns det en annan grupp som åtminstone tidigare har varit en viktig rekryteringsbas och det är föräldrar som har sina barn i kö till en waldorfskola; människor som genom sitt föräldraskap har börjat intressera sig för pedagogik och som har upptäckt waldorf i samband med det.

Nu är det ju så att det finns alternativa vägar genom deltidsutbildningar för dem som vill bli waldorflärare. En person med en statlig lärarexamen som upptäcker att det är waldorflärare hen vill bli märker genast att den statliga utbildningen inte ger behörighet eller kompetens som waldorflärare. För den gruppen finns det på WLH en treårig deltidsutbildning som går att kombinera med arbete som lärare. Det finns också en femårig deltidsvariant för outbildade lärare som ges både av WLH i Bromma och Waldorfseminariet i Göteborg. De som går den är oftast redan anställda som lärare och kombinerar arbetet med studierna.

Waldorflärarutbildningarna behövs. Även Regeringen anser det och har därför skrivit in en passus i skollagen som gör att waldorfskolor undantas från kravet att nyanställda lärare ska ha statlig lärarlegitimation. Det är ett viktigt erkännande och det ger en unik möjlighet att bedriva våra verksamheter med de särskilda kvaliteter som vi menar skiljer oss från andra skolor. Men det förutsätter att vi har egna utbildningar och att de är bra. Vi ska inte nöja oss med att utbilda lärare bara därför att vi får, utan vi måste sikta på att göra dem bättre än vad universiteten gör med sina lärarutbildningsprogram. Waldorfpedagogiken får inte stagnera; den ska utvecklas! Vi har erfarenheter som ger oss förutsättningar att klara det och nu fortsätter vi arbetet med att också höja nivån i termer av formella examina. Så småningom kommer våra utbildningar att vara akademiska och det är ett oavvisligt krav från samhället, inte bara i Sverige utan även internationellt.

Heltidsutbildningen till klasslärare är inte den enda nyheten i WLH:s höstutbud. Samtidigt med den kommer vi att lansera en eurytmiutbildning på heltid, också den med start i höst. Det kommer senare en mer utförlig rapport om enskildheter i det projektet. Vi har även planer på att komma igång med en heltidsutbildning till förskollärare. Deltidsutbildning finns redan men vi tror att det ökade behovet av förskollärare inte kan tillgodoses enbart med det. Start för en heltidsvariant kan bli av tidigast hösten 2014.

Det är nu viktigt att marknadsföra heltidsutbildningarna. Hur når vi dem som kan vara intresserade? Vi kommer förstås att annonsera på lämpliga platser men det räcker inte. Det är viktigt att sprida informationen via skolorna. Där finns många värdefulla kontakter med gamla elever, föräldrar och andra intresserade. WLH kommer att arbeta aktivt för att nå ut med budskapet att det åter finns möjlighet att bli waldorflärare genom heltidsstudier.

Information om de olika utbildningarna kommer efterhand att finnas på WLH:s hemsida

Största empiriska studien om waldorfelever nu publicerad

Av Örjan Liebendörfer, redaktör.

Den största empiriska studien över waldorfelevers- och föräldrars erfarenhet av skolgången publicerades för några dagar sedan. Studien leddes av Dr. Heiner Barz, professor vid Heinrich-Heine Universitetet i Düsseldorf, Dr. Sylvia Liebenwein från samma universitet samt Dr. Dirk Randoll vid Alanus Hochschule. Det övergripande ansvaret hade Dr. Andreas Schleicher som är ställföreträdande direktör för OECD:s utbildningsdirektorat och bland annat ansvarig för PISA-undersökningarna. Studien genomfördes i Tyskland 2009-2011 och omfattade över 800 elever som genom frågeformulär besvarade olika frågor samt över 50 djupintervjuer med elever och föräldrar. Eleverna gick i klasserna 9-13 i sex olika förbundsländer. Genom föreliggande data från allmänna skolor i Tyskland fanns ett adekvat jämförelsematerial som gör studien unik i sitt slag.

Glädje att lära sig och tillfredsställelse med skolan

Vid påståendet ”Att lära mig något i skolan skapar glädje” svarar nära 80% av waldorfeleverna ja, för det allmänna skolväsendet var motsvarande siffra 67%. Vid påståendet ”Det som vi gör i undervisningen är oftast intressant” svarar waldorfeleverna ja med 79%, i det allmänna skolväsendet var siffran 54%. Waldorfeleverna anser också sin skola vara mer inbjudande och vänlig (85% mot 60%).

Förhållandet till lärarna

Ungefär 65% av waldorfeleverna håller med om påståendet ”Våra lärare intresserar sig för varje elevs framsteg” jämfört med det allmänna skolväsendets 30%. Ett liknande förhållande gäller för påståendet ” Våra lärare ger oss möjlighet att uttrycka vår mening” av (83% mot 48%) samt ”Våra lärare gör undervisningen intressant och spännande” med 50% resp. 23%.

Självförtroende

Waldorfeleverna visar också en på en högre grad av självförtroende. 84% av waldorfeleverna svarar ja till påståendet ” Jag har fått veta av skolan att jag har starka sidor”, en motsvarande siffra redovisas för påståendet ” Jag är övertygad om att jag kan prestera bra resultat vid prov”.

Ångest och stress

Waldorfeleverna visar en betydligt lägre grad av stress- och ångestfenomen, t.ex svarar 12% av eleverna att de lider av sömnsvårigheter pga. skolstress, för det allmänna skolväsendet var motsvarande siffra 5 procentenheter högre.

Kulturell bildning

Waldorfeleverna upplever i högre grad att det konstnärliga och kulturella uppmuntras i skolan och de deltar i betydligt högre grad i sådana aktiviteter utanför skoltiden.

Vilka elever går i waldorfskola?

Studiens sociologiska del visar att eleverna i hög grad redan gått i annan skola innan de kommer till waldorfskolan, att de i högre grad lever familjer med separerade föräldrar och att dessa främst tillhör den välutbildade medelklassen.

Elevernas värderingar ligger också nära en mer bildad samhällsklass, t.ex. svarar 32% att det är primärt att ”Respektera lag och ordning”, i en motsvarande studie för ungdomar i hela Tyskland var siffran 60%. För värden som mer betonar den materialistiska sidan av livet är siffrorna mellan grupperna däremot jämförbara.

Förhållandet till antroposofin

Drygt 65% av eleverna säger ja till påståendet ” Jag känner till idéerna som finns bakom min skolas pedagogik”, vid närmare efterfrågan kan eleverna dock oftast inte säga mer än namnet Rudolf Steiner.

Studien tar också upp problem och kritiska frågor som lyfts fram av eleverna. Dit hör bland annat:
den långa klasslärartiden (upp till 8 år) frågan om återkoppling och krav på prestation, den ofta abrupta övergången från klasslärarstadiet till högstadiet (tyska Oberstufe från årskurs 9) och den relativt höga andel som inte känner sig utmanade kunskapsmässigt och bristen på differentiering i undervisningen

Dr. Andreas Schleicher beskriver i förordet att samhället behöver en skola som rustar eleverna för den verklighet som dagens samhälle utgör. Idag kan kunskapen som ges i skolan aldrig vara tillräcklig för ett helt yrkesliv. Skolan måste ge eleverna förmåga att ta ansvar för det egna fortsatta lärandet och lägga grunderna för en kontinuerlig förändringsvilja. ”Det som räknas idag är ett livslångt lärande, motivation och förmåga att utifrån sin egen horisont utvecklas i takt med förändringarna i samhället och arbetslivet” skriver Schleicher. Istället för ett rent analytiskt förfarande som leder till rutinmässiga problemlösningar krävs ämnesövergripande syntetisering av olika kunskaper där sambandet kanske inte är helt uppenbart från början. Därtill finns ett växande behov av social intelligens, emotional trygghet och entreprenörsanda.

Schleicher konstaterar: ”Den genomförda undersökningen visar att waldorfskoleeleverna är bra förberedda för den framtid som väntar dem”. Han betonar särskilt elevernas lust och glädje att lära sig och deras förmåga till självständigt lärande som är nyckelfaktorer för att komma tillrätta i en värld som vi ännu inte vet hur den kommer att gestaltas.

Schleicher menar också att studien visar att det som PISA-studien kommit fram till som framgångsfaktorer för ett modernt utbildningssystem till stor del redan praktiseras i waldorfskolorna sedan snart 100 år.

Studien finns nu i sin helhet i bokform: Bildungserfahrungen an Waldorfschulen – Empirische Studie zu Schulqualität und Lernerfahrungen, Barz, Liebenwein, Randoll. Springer VS, Wiesbanden 2012.