Etikettarkiv: Steiner

Anne Mette Stabel, Visjoner og vilkår. Om steinerskolens utvikling i Norge fra 1926 – 2004.

I början av december fick WLH besök av Anne Mette Stabel stabel-200x269från Rudolf SteinerHøyskolen i Oslo. I januari 2014 disputerade hon på avhandlingen Visjoner og vilkår. Om steinerskolens utvikling i Norge fra 1926 – 2004. Waldorf Agoras Karl Larsson fick möjlighet till en intervju.

– Vilken betydelse har utbildningshistoriska villkor haft för waldorfrörelsen?

Ingen pedagogisk tradition har någonsin existerat i ett vakuum. Särskilt för rörelser som uppfattar sig som alternativa gäller nog att man alltid har förhållit sig till något. Min forskning har bland annat gällt hur dessa villkor har påverkat waldorfskolorna i Norge.

– Det för oss in på din periodisering av utvecklingsfaserna i den norska waldorfskolans utveckling.

Under den första fasen 1926-45 är det tydligt fråga om ett ”nytt pedagogiskt alternativ”: intentionen är omfattande och social, antroposofin och waldorfpedagogiken betraktas som en angelägenhet för mänskligheten som har stor betydelse för hela civilisationen. Perioden präglas av en stark tilltro till pedagogiken. Genom pedagogiken skall barn inte enbart få en god utbildning utan hela samhället skall helas. Intentionen är att bidra till samhällets utveckling och pedagogiken i sin helhet.

Under den andra fasen 1946-70 kan waldorfpedagogiken beskrivas som ett ”kritiskt pedagogiskt alternativ”: Kulturprofiler med anknytning till rörelsen tog plats inom den offentliga debatten och uttryckte sitt missnöje med det nyttobetonade moderna samhällets skadeverkningar på det andliga välmåendet. Ambitionerna har sänkts något, att utveckla etisk handlingskompetens hos barnen framstår mer och mer som det överordnade målet, även om det fanns ambitioner att bidra till pedagogikens utveckling överlag.

Under den tredje fasen 1971-85 är waldorf ett ”pedagogiskt alternativ i tillväxt”: Under denna period får waldorfskolorna offentliga bidrag vilket ledde till regleringar och vissa formella krav att leva upp till. Under perioden utvecklas en oro för att rörelsen skall börja fjärma sig från rötterna. I takt med att fler skolor startade skedde samordning i form av Steinerskoleförbundet, vilket fick betydelse för de ekonomiska villkoren och att det utvecklades en legitim motpart som kunde fungera som en aktör bland andra inom området.

Den sista fasen 1986-2004 kallas waldorfskolan ett ”kritiserat alternativ”: under perioden tvingades waldorfskolorna till självrannsakan efter kritik både från personer utom och inom rörelsen. Om texter som producerats tidigare haft mer fokus på intentioner och ambitioner växte nu fram ett behov av att dokumentera hur pedagogiken verkade, samt att hitta former för forskningsförankring. Bevarande och förnyelse av traditioner framstår som den centrala frågan för framtiden.

Anne Mette uppfattar att waldorfskolans pedagogik idag bygger på en idéhistorisk grund och inte en naturvetenskapligt objektiv. Det är upp till oss att förvalta, kommunicera och vid behov komplettera den grunden. Men grunderna till rörelsen och individens bevekelsegrunder är två olika saker. Steiner har för henne inte kommit fram till en (natur)vetenskaplig sanning, vilket för den skull inte betyder att hans idéer skulle sakna värde. För att tala med Ibsen gäller det att leva med aningar istället för sanningar. Kan man leva med en sådan utgångspunkt är det också möjligt att finna en hållning som gör en andligt produktiv som lärare. Men hur det tar sig uttryck skiljer sig åt från person till person.

– Vad krävs av waldorfrörelsen för att utveckla vad du kallar för kritisk självreflektion?

Jag önskar att fler skulle göra som rumpnissarna i Ronja Rövardotter och fråga ”varför gör ni på detta viset?” Det är en fråga som inte bara är personligt utvecklande, utan det är också utvecklande för en rörelse i bredare bemärkelse. Ett sådant projekt måste ta avstamp i de ursprungliga motiven och bevekelsegrunderna till rörelsen, samtidigt som det är angeläget att man för sin egen skull strävar efter skärpa och stringens.

– Språket spelar förstås en viktig roll i utvecklingen av kritisk självreflektion, och språkligt kan ju Steiner ibland innebära en utmaning.

Jag brukar säga att det lim som håller oss samman, är också det klister vi sitter fast i. Det är ofta svårt att sätta ord på vad man vill tala om, och där är Steiner inget undantag. Jag brukar citera Dante till mina studenter, som på poeters språk sade att ”min tunga är för kort”. Och utan poesin dör pedagogiken. Det är viktigt att ta till vara på det engagemang och den entusiasm som waldorflärare ofta känner inför sitt kall, men det är också viktigt att vi tillåter oss att vara rumpnissar ibland.

– Vilka är de mest betydelsefulla konsekvenserna av att waldorfskolorna gått från alternativa till statligt erkända skolor?

Den läroplan som de norska waldorfskolorna måste följa liknar den statliga. Även om kompetensmålen (motsvarande de svenska kunskapskraven) i sig inte är något dåligt leder de till ett ställningstagande. Det handlar om vilken ände man börjar i som lärare – börjar man i kompetensmålen och planerar undervisningen därefter finns det en risk för att man hamnar i ”teaching for the test”. Jag tänker att om man istället börjar i andra änden och planerar utifrån waldorfskolans idé om vad som är bäst för barnen i den ålder de befinner sig så kan man se hur utfallet blir i termer av kompetensmål, och vid behov kan man göra justeringar och anpassningar efter det.

– Hur uppfattas det statliga sammanhanget idag inom waldorfrörelsen i Norge?

Om man skall sammanfatta tror jag att det har lett till en ökad kostnadsmedvetenhet, att den trygghet som kommer med säkrare ekonomiska villkor inte är gratis utan att den kommer med lagar, föreskrifter och en risk för att staten blandar sig för långt in i det pedagogiska rummet.

– Vad skulle den svenska waldorfrörelsen behöva göra för att få en egen, statligt godkänd, läroplan?

En sådan läroplan skulle behöva understryka waldorfpedagogikens särart: en mångfald av metodiska arbetsformer, att det finns olika vägar till kunskap, att hantverkstraditionen och genuin materialförmedling spelar en särskild roll, att man har en bred syn på lärande och att man har ett tydligt utvecklingsperspektiv.

– Har du några råd att ge till den svenska rörelsen utifrån de historiska studier du bedrivit?

De första gäller de praktiska möjligheterna att forska på rörelsens historia över huvud taget. Waldorfskolorna har inte alltid varit duktiga på att bevara material eller för den delen upprätta arkiv, så att få överblick över källäget är en utmaning. Kanske kommer vi att se ett ökat intresse av att skriva rörelsernas historia i och med 100- årsjubiléet av den första waldorfskolan.

Vad gäller mer generella lärdomar av rörelsens historia tror jag det är vanskligt att tro att man kan gå tillbaka till hur det har varit tidigare. Det viktigaste är att lärare måste kunna analysera sin samtid. Frågor som hur vi gör med pluralism, miljön, teknologi är avgörande för framtiden.

– Det försiggår ju en debatt om dialog mellan waldorfrörelsen och forskningsvärlden, och i vilken utsträckning det är intressant att brygga över mellan dessa områden. Vill du säga något om frågans betydelse – på vilket sätt är det en motiverad fråga att ställa?

Ambitionen är delad; intresset för barnen och de vuxnas ansvar för dem är gemensamt. I Norge finns en växande motkultur mot testning och byråkratiskt styre av pedagogiska frågor. Historiskt sett har waldorfskolorna utgjort en tydlig och kontinuerlig röst mot en sådan utveckling, och idag finns det många andra som delar oron över den rådande utvecklingen. Jag ser det som viktigt att waldorfpedagoger deltar i debatten om skolans framtid både i media och i forskningsfora. Det har varit en tendens att waldorfpedagoger har isolerat sig, kanske för att arbetet i skolan tar alla krafter, kanske för att man upplevt det svårt att hitta kanaler, kanske för att man varit tillfreds med sina egna lösningar eller för att man har mötts av avvisande inställningar från andra pedagoger? Om man intresserar sig för dialog, må man övervinna sådana hinder!

Barnen hör framtiden till….

Vi fortsätter här vår serie om kunskapssyn, nu med ett inlägg av av professor emeritus vid Karlstad Universitet Bo Dahlin. Anförandet hölls vid ett seminarium om kunskapsbegreppet vid Örebro universitet som arrangerades i samarbete med Örebro Waldorfskola 2009.
Läs fler artiklar om kunskapssyn här och här. 

Det pedagogiska tänkandet har alltid haft två blickriktningar: en riktad mot barnet och en annan mot framtiden. Det finns många variationer i dessa blickriktningar, både om man ser till historien och till samtidens olika kulturer. Den här artikeln är en beskrivning av två fundamentala skillnader mellan hur alla dessa ”blickar” förhåller sig till varandra. Därigenom vill jag placera waldorfpedagogiken i ett större socialt och politiskt sammanhang.

”Barnen hör framtiden till” – det är en utsaga som väl knappast någon ifrågasätter. Barnen ska ”växa upp” och ”ta över” efter oss, när vi drar oss tillbaka i pension eller lämnar detta livet. Man kan se det som ett krasst biologiskt faktum: generationer kommer och går. Men det pedagogiska tänkandet motiveras av något mer än bara denna nödvändighet att sörja för att barnen kan ta över efter oss. Barnet är inte bara en ännu icke fullvuxen biologisk organism; i historiskt, kulturellt och psykologiskt avseende är det också en metafor för att allting kan bli annorlunda (Vanobbergen 2004). För Romantikens filosofer (Schiller, Novalis med flera) hade detta en speciell innebörd, nämligen möjligheten att människan kan utveckla högre former av varande. Novalis skrev ”Kinder sind Hoffnungen” (citerad i Geppert 1977, s 236): barn är förhoppningar. Hoppet är alltid riktat mot framtiden, nära eller avlägsen. Vi är fortfarande influerade av Romantiken, mer än vad vi är medvetna om, även om den Romantiska filosofin oftast anses passé i vår mer cyniska och desillusionerade tidsanda. Det finns dock ett gryende intresse bland filosofer och idéhistoriker att omvärdera vissa av Romantikens filosofer, särskilt Schelling (Wirth 2005).

Barnens framtid är samhällets framtid. Det omvända är också sant; samhällets framtid är barnens. Samhällets framtid är dock framförallt en politisk fråga. Men eftersom barnen och framtiden hänger så nära samman så är det pedagogiska och det politiska tänkandet också förknippade med varandra. ”Det är i barnen man ser framtiden växa fram” skrev Olof Palme 1975 i en statlig utredning om daghem och barnomsorg. För Palme var detta grunden för samhällets ansvar för barnen. Men redan i Platons Staten framgår hur pedagogiken är en del av den politiska filosofin. I Platons idealstat får barnen en fostran och skolning som bygger på deras olika förmågor och gör dem skickade att fylla olika funktioner i samhällsorganismen (näringsidkare, krigare eller filosofer).

Man kan menar jag se i grunden två olika alternativ när det gäller hur de två blickriktningarna – ”barnet” respektive ”framtiden” – förhåller sig till varandra:

1)   Man kan se framtiden först och sedan barnen, eller med andra ord barnen genom framtiden. Detta exemplifieras av Platon, men även av dagens utbildningspolitik.

2)   Man kan se barnen först och därefter framtiden, det vill säga framtiden genom barnen. Detta exemplifieras av Romantikerna och den pedagogiska progressivismen (Fröbel, Dewey, Steiner).

Det första synsättet framträder som sagt redan hos Platon. Det var idén om den utopiska idealstaten som bestämde hur barnen skulle behandlas pedagogiskt. (Visserligen framställer Platon sin idealstat som något som fanns i det förflutna, men han tänkte sig troligen också att detta ideal skulle vara vägledande för samtid och framtid. Det var väl inte för inte som han blev politisk konsult åt en siciliansk konung.) I alternativ 1 blir den väsentliga frågan för pedagogiken: vilken slags framtid ser man?

All utbildning framspringer ur en bild av framtiden. Eftersom vi vill tänka oss en så bra framtid som möjligt har en del pedagogiska forskare börjat tala om ”edutopier”: mer eller mindre utopiska framtidsvisioner kopplade till pedagogiska (re-)former (Peters & Freeman-Moir 2006). Kanske är all pedagogik i grunden utopisk eftersom pedagogik inte kan tänkas utan hopp. En lärare som förlorar hoppet för sina elever förlorar också entusiasmen för sitt arbete. En pedagogisk filosofi utan hopp är inte heller tänkbar, eftersom själva motivationen till att lägga ner tid och kraft på att tänka skulle saknas.

Idag är utopierna döda, sägs det. Detta dödsfall föregicks av ideologiernas död, som proklamerades för några decennier sedan, när tron på vetenskapen stod som högst och samhällets utveckling mot total sekularisering sågs som oundviklig. Misstron mot utopierna grundar sig bland annat på desillusionen över de kommunistiska samhällsprojekten. Men utopier är tveeggade svärd. De har också en positiv sida, eftersom de inspirerar till kamp emot orättfärdigheter. Om de helt förnekas kan de, i enlighet med det mänskliga psykets inneboende dialektik, dyka upp som undermedvetna och irrationella drivkrafter i kultur och politik. Detta ligger bakom ovan nämnda forskares poängtering av utopiernas roll för skola och utbildningspolitik. Det tycks nämligen finnas en outtalad utopisk vision bakom dagens utbildningspolitiska tänkande, vilket nu uppnått en närmast global hegemoni: Om allt lämnas år marknadskrafterna fria spel får vi den bästa av samhällsordningar. Ständig ekonomisk tillväxt, ständig ökning av BNP. I den neoliberala framtidsvisionen förvandlas barn såväl som vuxna till ekonomiska resurser; vi blir ”humankapital”. Vi får helt följdriktigt en så kallad kunskapsskola. Kunskap är nämligen ett slags kapital. Kompetens är också kapital. Vi lever idag i ett slags ekonomiskt tyranni – som Rudolf Steiner (1997) faktiskt förutsåg för snart hundra år sedan.

Vad ser man då om man istället ser framtiden genom barnet? Man måste då ha en mycket öppen bild av framtiden. Framtiden blir till utifrån vad barnen blir. I sitt pedagogiska credo säger Dewey (1980) att i ett demokratiskt samhälle är framtiden oförutsägbar, därför att den bestäms av vilka kunskaper och förmågor den kommande generationen utvecklar. Skolans uppgift i en äkta demokrati är att hjälpa barnen att utveckla alla sina inneboende möjligheter; inte att anpassa dem till en bild av framtiden som den vuxna generationen målar upp. I detta perspektiv blir synen på barnet, den så kallade pedagogiska antropologin, det mest väsentliga. Steiners pedagogik vilar på en väl utarbetad antropologi, där kunskapen om barnets kroppsliga, själsliga och andliga utveckling står i fokus. Steiners pedagogik överensstämmer därför med Deweys tanke att låta framtiden ta form utifrån den potential som finns i varje barn. Vi vet inte vilka andliga frön som väntar på att få växa i barnen, men vi hoppas och tror att vi vet vad de behöver för att växa. Växternas frön behöver ljus och värme; i människans värld motsvaras det av vishet och kärlek.

Barnen behöver utveckla förmågor att själva forma framtiden och inte låta sig styras av en framtid som redan ”koloniserats” av oss vuxna. Lärare behöver därför förmågan att föreställa sig alternativa möjliga framtider (Bussey et al 2008). Det kräver fantasi, kreativitet och viljestyrka; centrala element i Steiners pedagogik. Men det är lätt att fastna i stora ord och tro att allt är i ordning bara vi uttalar dem gång på gång under möten och konferenser. Sa inte Steiner själv en gång efter att någon berömt honom för en fantastisk föreläsning: ”Jaja, men allt återstår fortfarande att göra”.

Skolan har inte en lätt uppgift i att förmedla det förflutna och samtidigt hålla framtiden öppen. Derrida (1992) talar bland annat om den äldre generationens ”dubbla plikt”: att å ena sidan förmedla befintliga kunskaper, å andra sidan se till att barnen inte fastnar i en fixerad och rigid föreställning om världen. Hannah Arendt (1993) berör samma problematik när hon säger att läraren måste älska världen så att hon vill förmedla den till barnen, och hon måste älska barnen så att hon vill bevara deras skapande kraft för framtiden. Läraren är en auktoritet vad gäller vad som är och har varit, men inte för vad som ska komma.

Men kanske behöver vi trots allt inga utopier utan istället vad en del samhällsforskare och filosofer kallar eutopier och heterotopier (Milojevic 2006): ”goda platser” och ”andra/annorlunda platser”. Steinerskolorna bör vara sådana platser, där alternativa visioner av människan, historien och framtiden odlas. Utan heterotopier kommer den vetenskapliga materialismens ”monoculture of the mind” (den indiska aktivisten Vandana Shivas pregnanta uttryck) att stadigt breda ut sig. Vi blir alla välanpassade konsumenter och producenter i det globala ekonomiska maskineriet. De som inte passar in krossas av de allt snabbare snurrande hjulen, eller förpassas till en vegetativ vid-sidan-om-tillvaro bortanför det som de flesta anser vara ”verkligheten”. Steinerskolorna hotas också av detta öde. Friheten att välja skola är visserligen lagstadgad men även om den kvarstår (ingenting kan tas för givet) finns det andra sätt att underminera eller marginalisera sociala rörelser som inte uppfyller kraven på anpassning till den globala kapitalismens hegemoni.

Referenser:

Arendt, H. (1993). Between past and future. New York: Penguin books.

Bussey, M., Inayatullah, S., & Milojevic, I. (Red.). (2008). Alternative edcational futures. Pedagogies for emergent worlds. Rotterdam: Sense Publishers.

Derrida, J. (1992). The other heading. Bloomington: Indiana University Press.

Dewey, J. (1980). Individ, skola och samhälle: pedagogiska texter. Stockholm: Natur och kultur.

Milojevic, I. (2006). Hegemonic and marginalised educational utopias in the contemporary Western world. I M. A. Peters & J. Freeman-Moir (Red.), Edutopias. New utopian thinking in education (ss. 21-44). Rotterdam: Sense Publishers.

Peters, M. A., & Freeman-Moir, J. (Red.). (2006). Edutopias. New utopian thinking in education. Rotterdam: Sense Publishers.

Steiner, R. (1997). Education as a force for social change. New York: Anthroposophic Press.

Vanobbergen, B. (2004). Wanted: real children. About innocence and nostalgia in a commodified childhood. Studies in Philosophy and Education, 23, 161-176.

Wirth, J. M. (Ed.). (2005). Schelling Now: Contemporary Readings. Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press.

 

Har självförvaltning en framtid?

Hans Brodal, SEA Quinta återkommer här till frågan om självförvaltning. Har den en framtid i dagens waldorfskola? Läs även en tidigare artikel av Hans Brodal som du återfinner här.

Självförvaltning var inte någon större fråga under waldorfrörelsens pionjärtid. Det fanns kraftfulla pionjärer som representerade en helhetssyn utifrån den waldorfpedagogiska grundsynen. Den var överordnad de ekonomiska och juridiska frågorna. Under åren som gått har situationen väsentligt förändrats. Verksamheterna har vuxit, struktur och samarbetsfrågor har avsevärt ökat i komplexitet. En viktig faktor är också att kollegierna numera består av människor med olika erfarenheter, några med  djup inblick i antroposofi och waldorfpedagogiken, andra som inte har sådana  erfarenheter och allt däremellan.

Några typiska problemområden är:

– otydligt ledarskap och arbetsfördelning

– oklara beslutsprocedurer

– konflikter mellan individer och grupperingar

– bristfällig administration

– oförmåga till kommunikation inåt och utåt

– arbetsgivare – arbetstagaravtal

– förhållandet mellan styrelse/rektor och kollegiet.

– stress och tidsbrist.

– ekonomi och finansiering

– ökande krav från myndigheter.

Svaret på frågan om självförvaltning har en framtid beror på om man ser de många tecken på kris och brister som

en följd av självförvaltningen som sådan

eller

en följd av oförmågan att praktisera självförvaltning.

I första fallet leder det till att man söker efter moderna ledarskapsformer. Det finns onekligen något att hämta här. Under många år inom området organisationsutveckling och ledarskap har jag haft tillfälle att följa utvecklingen där.  Det är primärt de stora konsultfirmorna ofta med anknytning till utvecklingen i USA som presenterar nya koncept och metoder. Under en viss tid är några metoder ”i ropet” för att senare ersättas av andra. Här några exempel: Vision management, Time management, Målstyrning, Entreprenörskap, Teori U, Lots. Filosofin bakom dessa koncept och metoder har sitt berättigande och kan vara till hjälp i en organisations utveckling när de sätts in i rätt sammanhang.

Problem uppstår när en metod presenteras som en universalmetod.  Det leder som oftast till illusoriska lösningar. Det är inget större problem inom näringslivet som har en pragmatisk hållning till  alla ”nyheter”. Däremot har vi inom SEA ibland sett hur offentliga verksamheter blir ”offer” för en metod, som representerar en ensidig infallsvinkel och förenkling utan anknytning till medarbetarnas vardag.

I den allmänna debatten hör skola, vård och omsorg inte hemma i kulturlivet utan betraktas numera som företag. Patienter och elever är kunder på en marknad. Det är därför inte så konstigt att den företagsekonomiska organisationsformen och sätt att tänka smyger sig in i verksamheter som skola, vård och omsorg.

När waldorfrörelsen söker inspiration från den allmänna utvecklingen inom ledarskap och organisationsutveckling är risken att man även här blir offer för senaste nytt. Skolverket är i detta sammanhang en viktig faktor och dominerar waldorfskolornas och lärarutbildningarnas vardag på ett sätt som aldrig förr och det är en stor utmaning att finna en balans mellan de krav som här ställs och waldorfpedagogikens grundsyn på den pedagogiska och sociala utvecklingen. Det leder bl.a. till att strukturen ändras för att den ska motsvara skolverkets kravKollegiet har  inte längre ansvaret för den pedagogiska och sociala utvecklingen utan det överordnade ansvaret läggs på en ledare, Rektor/Chef. Denna ska ha genomgått skolverkets rektorsutbildning.

Inom den offentliga skolan har det  visat sig att rektorer bytts ut i stor skala. Det har också skett i ett antal waldorfskolor. Det finns också goda exempel där styrelse, kollegium och rektor/chef på ett konstruktivt sätt lyckats förena de utifrån kommande kraven och de egna idealen. I en utredning som Björklund själv har tillsatt (”Det tar tid”) kan man läsa att det saknas  forskning som bidrar till att belysa effekterna av den obligatoriska rektorsutbildningen på studieresultaten och skolans måluppfyllelse. I Göteborg har på senare tid varannan rektor inom offentliga skolor bytt arbete efter två år. Det finns anledning att följa utvecklingen om ledarskap inom näringslivet, skolverket, vid universitet och handelshögskolor. Men då  krävs en ökad och en klar medvetenhet om dess tillämpning inom waldorfrörelsen.

I sin bok ”Den populära management – kulturen”* skriver Staffan Furusten, doktor i företagsekonomi, Handelshögskolan i Stockholm om USA- inspirerad uppbyggelselitteratur i ledarskap: ”Budskapet är att framgångsrika verksamheter skapas genom framgångsrika ledare. Författarna ger läsarna den uppfattningen att samma arbetsätt kan tillämpas inom alla branscher, inom verksamheter av olika storlek  och inom vilken kulturkrets som helst”. Han visar på att så inte är fallet. Hans forskning omfattar de mest tillämpade och lästa böckerna om ledarskap under 90-talet.

Det leder oss till andra fallet där man ställer frågan vilka konkreta former för ledarskap och organisationsutveckling som självförvaltning kan leda till. När jag talar om självförvaltning så avser jag något mer, nämligen en ny social impuls. Rudolf Steiners många impulser, tankar och initiativ utvecklades för 100 år sedan. En synpunkt som ständigt dyker upp är att de inte kan vara relevanta i vår tid utan kan ses som lösningar på den tidens problematik.

Det stämmer säkert i många fall. Jag tror dock att man måste skilja på det som var riktat mot den tidens frågor och det som kan betraktas som en utmaning för den framtida utvecklingen och som är lika relevant i dag som på den tiden. Tregrening och självförvaltning var inte bara aktuellt för den första waldorfskolan utan snarare en framtidsimpuls som vi ännu inte tagit på allvar.  Waldorfskolan är ett ”barn” av tregrenings- och självförvaltningsimpulsen. Newton upptäckte tyngdlagen för snart 400 år sedan – den är lika relevant nu som då. Rudolf Steiner formulerade några sociala ”lagar ” och jämförde dessa med naturlagarna. Om man bryter mot tyngdlagen gör man sig illa. Det samma gäller för det han kallar ”den sociologiska grundlagen”. Om man bryter mot den motverkar man utvecklingen av det sociala livet. Denna ”lag” är relevant för självförvaltning och kan formuleras så här:

”Tidigare fick individen sin identitet genom sin grupptillhörighet. Nu är det tvärtom. En gemenskaps identitet måste bygga på att fria människor går samman om en gemensam uppgift”**.

Detta är enligt Rudolf Steiner en utvecklingslag, en lag som utvecklar sig mer och mer över tiden. Med detta som utgångspunkt får man till varje tid söka sådana former som i minsta möjliga utsträckning bygger på gamla hierarkiska former med den framgångsrika ledaren som avgörande för verksamhetens utveckling och i stället finna sådana former som blir ett medel för individernas utveckling med den gemensamma uppgiften i centrum. Självförvaltning är en utmaning för vår tid och inte bara för antroposofiska verksamheter – en utmaning i medvetenhetssjälens tid.

Här några karakteristiska för självförvaltning:

Kollegiet är institutionens centrala organ och det är en utmaning för den enskilda medarbetaren att bidra till att institutionens impuls/ grundidé lever i vardagen. Det förutsätter också självutveckling.

Det är därför en fråga om att lära sig att samarbeta så att den egna och institutionens utveckling är i samklang och att individuell och social utveckling hör ihop.

Självförvaltning är inte en given form, modell eller metod utan ett sätt att förhålla sig såväl till sig själv som till gemenskapen.

Det finns inga standardlösningar utan varje institution måste själv skapa de organ som erfordras vid en viss tidpunkt i dess biografi. Det är inget som hindrar att kollegiet ger mandat eller utser ledare. Det väsentliga är att de som är aktiva i verksamhetens dagliga liv formar organisationen och dess ledningsstruktur.

(Som exempel från det offentliga livet ska nämnas att 3000 läkare, sjuksköterskor m.fl i ett upprop till socialstyrelsen sagt: ”Vår utgångspunkt är att vårdsystemet i sig är felbyggt. I det svenska systemet ses patienten som en produkt på en marknad, vilket sätter läkarens yrkesetik på spel och står i motsättning till patientens bästa”. Man förvånas också över att läkare och sjuksköterskor inte blir delaktiga i förändringsprocesser.)

Självförvaltning är en utvecklingsväg för kollegiet och de människor som engagerar sig i institutionens övergripande målsättning. Det finns inga genvägar som leder till förverkligandet av en social framtidsimpuls. För den som står i skolans vardag gäller det att samtidigt klara av både dagen och vägen, men också besinna sig på framtiden, fundera över vart den nuvarande utvecklingen leder och sadla om på fler och fler fält. Det är för de flesta uppenbart att grundläggande omorienteringar är nödvändiga. Men hur sadlar man om i full fart? Det är lätt att tala om nya hållningar, mål och visioner, men mycket svårare att förverkliga dessa. Man kan inte ”införa” tregrening eller självförvaltning utan det rör sig om att gå en utvecklingsväg. Första steget är att kunna orientera sig i den sociala organism men själv är en del av.

Det är inte så enkelt att orientera sig i en verksamhet, varken som nyanställd eller som utomstående. När man kommer in i entrén kan man finna en översikt över var olika funktioner befinner sig. Den interna telefonkatalogen, hemsidan och en officiell organisationsplan är andra källor som kan hjälpa en att orientera sig i det organisatoriska landskapet. På liknande sätt som en landkarta ger oss en bild av var vi befinner oss geografiskt får vi därmed en första orientering om verksamhetens organisation. Men livet fångar man inte i en statisk bild, antingen det rör sig om en landkarta eller en organisationsplan. Även människor som har arbetat länge i en verksamhet kan ha svårt att orientera sig i mängden av formella och informella funktioner, kommunikations- och informationsflöden, relationer mellan olika människor och funktioner mm. En verksamhet är en levande social organism som utvecklar sig över tiden beroende av de människor som är verksamma där.

För att kunna tala om utveckling mot självförvaltning måste två villkor ställas:

– Det ena är att livet i organisationen utformas på ett sådant sätt att den appellerar till kvaliteter som människor kan identifiera sig med och inte på abstrakta ledarskapsteorier och metoder. Det andra är att de som är verksamma där är villiga att gå en utvecklingsväg tillsammans såväl yrkesmässigt som socialt. Organisationsutveckling och individuell utveckling är som kommunicerande kärl.

– Vägen mot självförvaltning förutsätter att det finns samstämmighet mellan människobild, grupp- och organisationsbild och samhällsbild. Den bygger på en människobild som utgår från människan som en ”treklang”. Det är inte enbart Rudolf Steiner som framhåller detta utan denna grundsyn delas av bl a Victor Frankl, R. Assagioli, C. G. Jung, A. Maslow och B. Lievegoed.

Treklangen hos den enskilda människan kommer till uttryck genom tre dimensioner:

En fysisk dimension dvs hon är ett jordisk, biologiskt väsen som för sin existens står i ett ömsesidigt beroendeförhållande till andra människor på det ekonomiska området, en själslig dimension dvs hon har egna tankar, känslor och viljeimpulser som är hennes grund för samlivet med andra människor, annorlunda uttryckt för det rättsliv som hon skapar samman med andra såväl i det lilla som i större sammanhang, fokus är här på det sociala livet. Samt en andlig dimension, det som de ovannämnda forskarna kallar Jaget, Självet eller Individualiteten – den dimensionen i människan som kan gå utöver sig själv och knyta an till en ”högre värld”.

Detta mikroperspektiv – treklangen – visar sig också i ett mesoperspektiv, dvs i konstellationer av samarbetande människor, helt från den lilla gruppen till en hel verksamhet, och även i ett makroperspektiv, dvs på samhällsplanet.

I det följande vill jag gå in på hur man kan orientera sig i det organisatoriska landskapet då vi betraktar livet i organisationen och ser organisationen som en levande organism, som i likhet med en individ har en fysisk, en själslig och andlig dimension. Vi talar då om en ekonomisk, social och kulturell dimension.

Livet inom de tre fälten kommer till uttryck genom sju livsprocesser eller som Bernhard Lievegod kallar dem sju planetkvaliteter. (Det vill föra för långt att gå djupare in på det i detta sammanhang.) De formar vardagen i en organisation.

Nedan beskriver jag de två aspekterna utifrån tre- och sjufalden :

Livsprocesser/Planetkvaliteter                                  De tre dimensionerna

Identitet, ledmotiv                                                    Den kulturella dimensionen

Visioner, kärnvärden, policy                                                

Mål, resultat, aktiviteter

Ledning och helhet                                                 Den sociala dimensionen

Organisatoriska förutsättningar                                          

Arbetsprocesser, möte med omvärlden

                                                           Den ekonomiska dimensionen

Fysiska resurser, form                                                     

Kärnan i den kulturella dimensionen är organisationens identitet. Den kan man jämföra med den enskilda människans sökande efter meningen i tillvaron. Vad vill jag med mitt liv? Det är till sin karaktär icke-rationellt och det utvecklar sig när människor kommer fram till att de vill göra något tillsammans för en gemensam uppgift som motsvarar ett behov i samhället. Eller man ansluter till en verksamhet som man finner meningsfull. En organisation har liksom den enskilde människan möjlighet att bestämma sin överordnade uppgift i livet och forma och synliggöra den för andra. Denna kommer sedan till uttryck i visioner dvs bilder av vad man ser inom en överskådlig framtid. Vilka möjligheter ser vi exempelvis inom en femårsperiod, vilken värdegrund vill vi bygga på och vilken policy ska vara vägledande för oss?

I den sociala dimensionen blir förhållandet mellan människor, grupper och i organisationen som helhet formellt och informellt reglerat. Funktionsbeskrivningar, formella och informella, reglerar organisationens rättsliv; härtill hör också befogenheter och ansvarsområden för den enskilde och för grupper liksom överenskommelser och avtal av olika slag. Det rör sig om en mångfald av ömsesidiga beroenden, där rättigheter och förpliktigande bestäms. Särskilt viktiga är de många oskrivna lagar som verkar på gott och ont i en organisation. De är uttryck för den policy som medvetet eller omedvetet gör sig gällande i verkligheten.

I den ekonomiska dimensionen rör det sig om att i praktiken möta omvärldens behov i överensstämmelse med värdegrund och ledmotiv och att ekonomisera med människors erfarenheter, förmågor och med fysiska resurser. Dessutom att skapa processer och gå tillväga på ett sätt som kan omsätta verksamhetens intentioner i verkligheten och därmed lösa de uppgifter som man tagit på sig.

Sammanfattningsvis kan man säga att en organisation liksom en människa står i ett spänningsfält mellan en fysisk dimension (den ekonomiska dimensionen) och en andlig pol (den kulturella dimensionen). Däremellan verkar det själsliga (den sociala dimensionen) som ett mittenfält. Det ska också framhållas att de tre dimensionerna inte kan ses isolerade från varandra utan det finns ett samspel dem emellan liksom hos människan som individ. Det samma gäller livsprocesserna.

Jag har med denna översiktliga och förenklade skiss velat visa på betydelsen av att självförvaltning, så som jag har förstått den, måste bygga på en tydlighet både när det gäller synen på människan och utveckling. Mot den bakgrunden kan man också bedöma när och i vilket sammanhang moderna ledarskapsteorier och modeller kan ge nya infallsvinklar. Det är intressant att man nästan alltid kan relatera nya managementmodeller till någon av de sju planetkvaliteterna. Men det sällsynt att där få en helhetsbild – däremot ligger det i tregreningens – och självförvaltningens natur att i alla sammanhang ha ett helhetsperspektiv.

Jag har två svar på frågan om självförvaltning har en framtid.

Har man moderna ledarskapsmodeller som det överordnade med inslag av självförvaltning så är svaret nej.

Om man är villig att gå en utvecklingsväg byggd på självförvaltning så är svaret ja.

Det är frågan om ett val.

Hans Brodal

 

*Staffan Furusten: Den populära management-kultur. Om produktion och spridning av populär ”kunskap” om företagsledning ISBN: 91-88384-93-4

**Rudolf Steiner. Den Sociologiska Grundlagen: I början av mänsklighetens utveckling stod gemenskapen främst: endast ur denna gemenskap kunde individen utveckla sina krafter. Den enskildes utveckling skymdes helt av gemenskapens intressen. Utvecklingen skedde i fortsättningen så att den enskildes intressen mer och mer kom i förgrunden. Gemenskapen har inte längre någon betydelse i sig utan den har blivit ett medel för fri utveckling av den enskildes krafter och moralitet.

”Lärarens arbete med sig själv – meditation som livskonst” DEL II

Vi publicerar här del 2 av Frode Barkveds föreläsning vid Svenskt Waldorflärarmöte (SWLM) i Ytterjärna 2013. Texten är en transkribering av föredraget och har endast översatts till svenska från originalspråket norska samt genomgått en lätt bearbetning.

Frode Barkved, född 1961, är utbildad till eurytmist i Järna och i Den Haag. Tidigare har han bland annat varit verksam som trubadur, gatumusiker och skribent. Han har arbetat 20 år vid Steinerskolen i Stavanger och är nu bland annat gästföreläsare vid Rudolf Steinerhöyskolen i Oslo, kurs- och föredragshållare inom bland annat antroposofi och meditation. Han är sedan 2004 generalsekreterare i Antroposofiska Sällskapet i Norge. 

Det är ju en konst att hålla ett föredrag efter en festmåltid, man kanske måste kämpa lite med matsmältning och sådant. Men jag hoppas att ni ska klara att behålla den mentala kraften, så att den inte går in i organen, men ut i medvetandet.

Vi ska nu försöka knyta förbindelsen mellan det som blev sagt på förmiddagen idag med det som nu handlar om en beskrivning om hur jag har arbetat med det meditativa. När man lägger fram något från sitt eget arbete behöver man vara medveten om att det egna arbetet inte är något privat, det är helt allmänmänskligt. Men när det gäller meditation är det så att det är själva instrumentet, laboratoriet och allt är man själv. Därför kan man inte bara hävda att ”nu ska man göra något objektivt utanför sig själv” och på ett kontrollerat sätt komma överens med andra. Man måste så att säga själv bli instrumentet. Och det kräver å ena sidan, att man går in helt ärligt i detta, och å andra sidan att man vet att det kan finnas illusioner, önsketänkande och det ena med det andra som gör att det blir en kamp. Men när man beskriver resultatet av ett arbete kan det på sätt och vis låta enkelt, men jag vill inte ge intryck av att det är suveränt enkelt att arbeta med, att man bara kan skaka fram det ur ärmen. Bakom en sådan beskrivning ligger naturligtvis många olika prövande steg, nederlag och små segrar, glädje och jubel och skrik och ångest och allt detta som hör till livet. Att arbeta meditativt är ju egentligen inget annat än att arbeta intensivt med livet.

Jag vill peka på det som regissören sa, som jag citerade i första föredraget, att det finns något djupt inne i varenda människa. Och detta som finns i varje människa är evigt. De två sista föredragen som Rudolf Steiner höll i Norge som var offentliga hade titeln: ”Människosjälens evighet ur antroposofisk synvinkel”. Jag hänvisar de som vill läsa den ordgranna texten till dessa föredrag – jag kommer nu att bruka mina egna ord på detta allmänna som samtidigt är helt individuellt – de som vill läsa mer kan skaffa sig en bok som heter Antroposofi och pedagogik (utgiven på Antropos Förlag 2008). De två sista föredragen där har med detta tema att göra. För de som kan läsa tyska kan jag också rekommendera boken: ”Anthroposophie als Zeitforderung” GA 84, där finns också meditationsförslag man kan arbeta med. Jag går nu inte in på dessa verk i sig själva men de som vill arbeta vidare med temat hittar bra texter där. I de två norska föredragen, som var pedagogiska föredrag, går Steiner ganska konkret in och beskriver det metodiska i förhållande till det meditativa. Dessa två föredrag finns faktiskt inte i GA-samlingen. De fanns i en tysk tidskrift och nu finns de på norska.

Metodik i meditationsaktiviteten

Nu kära vänner, ska jag så gott jag kan, försöka beskriva något av det metodiska i hur man kan arbeta med meditation, med livskonst, arbeta med sig själv. Det finns många vägar och nu kommer en väg. Jag vill börja med att säga något om en iakttagelse man kan göra i sitt eget liv. Man växer till och blir äldre, och det blir man ju. Förhoppningsvis kan man då märka att man förvärvar några nya förmågor. Förmågor till att fälla omdömen, självmedvetenhet, rationalitet, värderingsförmåga, kanske till och med närvaro. Man kan då märka att samtidigt som rationaliteten kommer fram, samtidigt som upplevelsen av mig själv som individ blir starkare, kommer man in i ett fält där man kanske blir lite mer avgränsad. Fylligheten av upplevelser, erfarenhetssubstansen som man kanske hade som liten, den blir tunnare. I utbyte mot detta får man det som man kan kalla frihetens möjlighet. Men det är ett högt pris man får betala. Man mister något, men som finns som ett slags sjunket Atlantis i själens landskap. Det som har att göra med reflektion, självmedvetande, kan ibland ha ett ganska skarpt ljus. Ett skarpt ljus som ibland kan bli alltför skarpt. Och man kan längta tillbaka till att bedöva detta associativa, tanken som går hit och dit och som på ett sätt blir mycket självkritisk och som gör att man blir lite avsnörd. Det verkar lite isolerande. Och så kan man längta tillbaka till ett mer gyllene, drömaktigt skymningsljus och många av oss har känt på den där frestelsen att fly från oss själva, från det där självmedvetandet, den där ensamheten som man kan erfara som människa idag. Man vill gärna fly till andra mentala landskap för att få bort det här tänkandet som verkar förstörande.

I det föredrag som Rudolf Steiner höll i Norge går han den helt motsatta vägen. Han beskriver några steg som jag nu beskriver med mina egna ord. Han beskriver några steg som är ganska intressanta och som jag tror är fullt möjliga att förhålla sig till.

Det ena steget är att han väldigt tydligt säger till åhörarna: nu tar vi utgångspunkt i det som finns. Fly inte in i något mystiskt utan ta utgångspunkt i det som finns nämligen ens eget tankeliv. Och nu kan den som vill pröva att följa mig i beskrivningen av en övning, en övning som jag själv har kämpat med i många år, som är otroligt intressant och som Steiner inte beskriver i detta föredrag men i andra sammanhang. Steiner säger där: det första du kan pröva göra är att ta utgångspunkt i ditt eget tänkande och pröva att komma lite djupare in i att iaktta det egna tänkandet. Pröva att gå från det lite passiva, associativa tänkandet in i en kreativ tankekraft som ett första steg. För att göra det måste man göra något liknande som man gör när man går och tränar muskler på ett gym. Man sätter en föreställning i centrum av sitt medvetande, en föreställning. Det kan vara en mening, men det kan också vara en bild. Han ger ett exempel. Man kan till exempel föreställa sig en trekant, helt i det inre. Man kan linjera upp trekanten i sitt inre och märka hur man går från en linje där, en linje där och en linje kryssar. Man kan gå vidare och göra olika ting med trekanten. Man kan exempelvis, och detta är min egen övning, låta en trekant ha spetsen nedåt och en trekant spetsen uppåt och så kan man låta spetsarna beröra varandra, genomtränga varandra och så kan det uppstå helt nya former.

När kärleken blir kunskapskraft

Efter att ha gjort den övningen ett tag, kan man tänka att nu kan jag detta ganska bra, nu går jag upp på andra våningen och där finns ”hundrakilos vikter”. Jag ska beskriva den för det kanske finns en del som hellre arbetar med den. De som vill kan ju pröva det ikväll tills ni somnar av utmattning, man kan helt i det inre fokusera på ett rött litet fält, en röd cirkel, en punkt, ett centrum. Och så kan man låta detta centrum omges med grönt. Man kan självklart välja helt andra färger. Så låter man det röda växa eftervart så att det täcker hela den gröna ytan. Och det gröna drar ihop sig och blir punkt. Sedan går det gröna ut igen och det röda drar ihop sig till en punkt. Det låter alltså väldigt enkelt när man säger det så här, men går man denna inre tankerörelse märker man lätt att något skjuter sig in i kanske i nacken eller i musklerna, att kraften liksom går in i kroppen. Man kan nu försöka låta denna tankekraft gå helt in som medvetenhetskraft, förbli sådan, men inte gå in i kroppen så att säga. Så kan man alltså låta det röda bli grönt, det röda bli grönt, centrum – omkrets. Det som nu kan ske är att det som är vårt tankeliv i regel inte iakttas. Vi iakttar bara hela tiden tankeinnehållet men inte tankeverksamheten, den kraften som är grunden för det, iakttar vi inte. Därför blir tankekraften något abstrakt, det blir bara ett uttryck. Nu kan man uppleva att den inre tankekraften är en verklig kraft på samma sätt som något växer, som ett barn växer, som en hundvalp växer och det ena med det andra. Den kraften som lever i växten, den kraften som lever i hela organismen, hela formkraften, är samma kraft som man tänker med.

”… tidigare var tankekraften abstrakt; och nu upplever du i ditt inre tankekraften som en verklig kraft, på samma sätt som du upplever växtkraften, som du upplever att blodet pulserar i dig. Nu upplever du att tänkandet blir verksamt som något realt i dig.” (RS).

Man kan tänka sig en slags logos som går genom världen, en slags tankekraft och den kraften finns samtidigt i växten, har sitt medium i det som växer. En erfarenhet man kan göra om man praktiserar denna övning över tid – några prövar två gånger och det fick räcka, medan andra håller på i fem år vid samma tidspunkt varje dag, jag känner inte så många sådana. Någon är mer sangvinisk och håller på i två veckor i full speed, paus två veckor och så igen två veckor övning, sedan glömmer man bort det.

En intressant iakttagelse är att man kan märka att det är en realitet i tänkandet. Tankekraft för att uttrycka det så. Man kan till och med uppleva – om man är eurytmist är det kanske enklare att leva sig in i det jag nu ska säga – man kan uppleva det som om tänkandet inte är i en liten box, men som en del av ett – jag använder nu bara ett begrepp – ett eteriskt kraftfält. Ett kraftfält som verkar i allt som växer men också i allt som tänker. Då märker man plötsligt att det som Emily upplevde som jag berättade om i skådespelet: de var så små, hopskrumpna och nu började de öppna sig lite. En första iakttagelse man kan göra. Då man har de små, mycket små iakttagelserna, glömmer man dem fort. De små iakttagelserna är så subtila och då hjälper det att man skriver ner dessa små iakttagelser. Något jag verkligen rekommenderar. Skriv ner sådana små ting.

Man kan alltså uppleva att man står inne i ett långt större eteriskt kraftfält. Men man kan också uppleva något annat. Det är dock mycket individuellt. Den ena upplever det på ett sätt, den andre på ett annat sätt. Men man kan uppleva att man får ett annat förhållande till tiden. Rudolf Steiner kallar ju eterkroppen också för tidskroppen, eller minneskroppen. Något som bär, det har man läst om. Jag har haft vänner som har haft närmast chockupplevelser. En vän som fick armen avskuren, blodet bara sprutade, sa att plötsligt vecklade tiden ut sig, tiden vecklade ut sig i en tablå, det biografiska visade sig i en tablå, tiden lossnade från det kroppsliga. Det behöver självklart inte upplevas så dramatiskt.

När man gjort denna övning ett tag, någon kanske efter två veckor, någon annan efter många år, får man en annan känsla för tiden. Händelser som ligger längre tillbaka i livet, eller som bara ligger ett år tillbaka, kan bli närvarande på ett helt annat sätt. Väldigt starkt närvarande. Det har kvaliteten att tiden blir till rum. Man kan arbeta vidare med detta så att man kommer till kvalitén av en slags livstablå. Alltså ”to die without dying”. Det är individuellt i vilken utsträckning detta sker. Men det är något man kan märka när man gjort den övningen ett tag.

Nu vill jag återvända till det första: hur verkar en sådan övning, som kan tyckas ganska harmlös, rött-grönt; grön-rött? Hur kan man väckas upp i tankefältet, att det blir mer omfattande. Det går från det mer punktuella till det mer runda. När man sedan får de biografiska upplevelserna, tablåupplevelserna, minnet börjar leva som Emily talade om, man kommer så att säga på minnets insida, märker man att det är samspelet med andra människor. Det är helt otroligt, man tänker sällan på det. Hur ofta är inte självkänslan så stark att de andra, om man ska vara ärlig, så att säga blir statister i ens eget liv. Det finns de som har det omvänt. De har så liten självkänsla att alla de andra blir huvudpersoner och så växlar det lite fram och tillbaka. Det kanske hör till vår tid, en slags växling mellan grandiositet och förminskning. Bortsett från detta kan man märka som ett resultat av en sådan övning att den andres betydelse är möjlig att betrakta på ett starkare sätt. Man märker tydligt det man kan kalla en slags kärlekskraft, en intressekraft, hur man bärs av andra. Mycket av det man säger jag till märker man nu att det kommer från duet, från den andre. Det är en mycket viktig erfarenhet, rätt och slätt. Man kan inte säga att du ska ha den erfarenheten, man ska inte moralisera, men om man anar denna aspekt, gör den något med en i ens liv.

Återblicken

Det var det första och i sammanhang med det beskriver jag nu kort nästa övning som hänger ihop med detta. Många av er är nog förtrogna med den och kanske har arbetat mycket mer med den än jag, men jag vill i alla fall beskriva den övning som Steiner kallar ”Rückschau”, tillbakablicken. Den kan man utföra på olika sätt. Man kan givetvis bara sätta sig ner och så att säga hejda den ström som bara går en väg. Man bestämmer sig: nu sätter jag mig ner och gör något med detta. Som en sista viljeakt innan man somnar kan man bestämma sig för att se på dagen som har varit och man gör det baklänges. Man går mot den strömmen som bara går i en riktning. Man ser tablå efter tablå och kanske somnar man, det gör ingenting! De första två kvällarna när det är nytt går det mycket bra, det är friskt och nytt. Men sedan märker man att man associerar hit och dit och man hamnar på villovägar. Man kan hamna i en tankeflykt som tar en timme. Övningen i sig kan göras på 5 minuter, när man är van. Det intressanta är att man tilltalar ett fält i sig själv som skådar händelserna som har varit. Man tittar på tablå efter tablå som varit under en dag. utan att värdera och tycka så mycket, utan att bli förtvivlad o s v. Rätt och slätt är man empatisk och intresserad. ”Javäl Frode, hur var det idag? Javäl Kari och Per…” Att man kan se på sig själv som en av dem som är invävda i varandra.

Det som är intressant när man är lärare är att man nu plötsligt märker de man inte såg, de man inte lagt märke till under dagen. Vem såg man förbi, vem negligerade man? Man får en slags överblick, som om man var på en slätt under dagen och så går man upp på en höjd och ser allt som skett, man utvidgar blicken. När man har tränat detta en längre tid behöver det verkligen inte ta lång tid. I överblicken kan man få syn på en liten, liten detalj, som kanske inte upplevdes så väsentlig under dagen nu plötsligt blir tydlig för en. Det kan vara att en händelse som hände nu hänger ihop med en annan händelse som skedde för många dagar sedan och som har ett inbördes förhållande som man utan denna övning inte hade fått syn på. Ett tredje ting som jag vill uppmärksamma – och det är ur egen erfarenhet, inte ur en teori – genom att få en sådan överblick kommer denna dubbelhet in: man kommer lite på avstånd och är väldigt nära samtidigt. Avstånd – närhet. Så fjärran – så nära. Denna paradox som jaget lever i har med detta fält att göra.

Jag vill också tillfoga ytterligare något som kanske har lite egoistiska drag. Det är nog så att när man gör denna typ av övning är det som man tar ett extra tag, självklart fritt, även om det kan vara häftigt och svårt, men utgångspunkten är att detta vill jag göra. Och så bromsar man lite med jaget. Det som då sker är att själslivet får lite ordning på sig, lite struktur genom bromsningen. Det går inte bara vidare, men det får lite hölje. Det verkar väldigt inspirerande på livskrafterna och helt in i det fysiska. Man kan faktiskt märka när man gjort denna övning en stund – kanske inte med en gång, inte heller nästa dag, men kanske kl 10 eller 11 på förmiddagen – kan man märka krafttillskott. Det är något som rätt och slätt verkar vitaliserande på en själv. Hygieniskt är det väldigt bra och det har med det att göra att när man gör tillbakablicken på dagen, så gör man ett förarbete som annars själen gör varje natt. Varje natt håller man på våldsamt, man minns inte allt men man håller på att bearbeta, vi träffar våra ödeskamrater igen. Man bearbetar dagens händelser. Något av det visar sig i drömmarna, något bearbetas och något blir till något mardrömslikt. Har man gjort detta i medvetandet, koncentrerat som en överblick, sparar man något av den kraften som annars går in i bearbetningen. Man kan nu uppleva en ny kvalitet i drömlivet, ja till och med en ny sömnkvalitet. Till exempel att drömmarna kan bli mer genomskinliga, tydliga, och nu menar jag inte automatiskt: man gör övningen och får klara drömmar, det är inte så det fungerar. Men man kan göra erfarenheten att drömmarna blir mer genomskinliga de blir tydligare i sina uttryck. Detta kan i sin tur verka befrämjande för intuitionen och inte minst för det som gäller självinsikt.

Det som Steiner den gången gjorde i Oslo, jag går tillbaka till det, det man behöver för denna metodik, denna själsmetodik som lärare är ett själsligt mod att verkligen gå in i detta fält. Man kunde ju bara låta det vara, men med en gång man går in i detta fält och vill arbeta fram något, får man ta det man får. Och det är inte så att man under loppet av en helg uppnår kosmiskt medvetande och i full harmoni med sig själv… på ett plakat inte för så länge sedan i Oslo: Meditation – harmoni – kosmiskt medvetande. En helg. Om jag själv skulle annonsera för en meditationskurs: Meditation – livet blir svårare och mer krävande. Kom till oss! Livet blir rikare och mer spännande men det blir ett helvete alltså, för du måste ta ansvar på ett helt annat sätt. Nog med detta. Det jag vill säga är att detta inte nödvändigtvis är någon snabb väg till framgång.

Själens djupa tystnad

Nästa sak som Steiner tar fram när det gäller att stärka tänkandet och få den nämnda tablåupplevelsen talar han om i ett offentligt föredrag i Oslo. Han säger där att om det sitter några vetenskapsmän i publiken får de säkert gåshud. Jag själv vill med detta exempel bara beskriva hur man kan arbeta metodiskt när man är lärare. Det fältet Steiner tar fram nu kan man kalla för själens djupa tystnad. Det är inte helt enkelt att bara sätta sig ner och komma till den djupa tystnaden. Den kan nog uppstå i livet, i mötet med konstverk eller naturupplevelser eller genom ett kärleksmöte. Steiner skildrar det så: du är inne i en storstad med allt larm som finns där, du går ut ur staden och det blir mindre ljud, allt längre bort ifrån centrum och kommer ut i den omgivande naturen, ut i en skog och det blir helt lugnt. Sedan går du ännu längre bort och där är tystnaden. Sen, säger han, går du längre bort än tystnaden, du går så att säga igenom tystnaden och kommer till den andra sidan in i det som Steiner kallar för minus-tystnaden. Man kan tänka sig en parallellsituation. Man blir frestad att säga något riktigt klokt, man vill gå ut med det, få ut det i språket. Man kan nu öva sig. Öva sig att hålla tillbaka det hela, att inte uttala de kloka orden. Strax innan man ska säga det håller man tillbaka det och då kan man komma in i det kraftfält som ligger bakom språket. Bakom intentionen att säga något. Detta är minus-tystnadens rum. Alltså ett kraftfält som ligger på den andra sidan. Det är egentligen omöjligt för mig att nu inom ramen för ett föredrag säga på ett enkelt sätt hur man kommer in i den stora tystnaden, för det är något man inte kan pressa fram. Det är egentligen en slags nåd. Det är något man inte pressar fram men man kan göra som ett slags förarbete och så kan man uppleva en kvalitet av det. Jag nämner nu bara ett exempel av många.

Man kan exempelvis sätta sig ner och låta benen ha kontakt med golvet, andas ut, känna efter att man har sina fötter, att man sitter, att man har en mage, att man har en rygg, slappna av i nacken, slappna av i pannan och känna att ögonlocken faller ner lite. Ofta är man väldigt spänd där. Att munnen faller ner och man känner att man andas. Detta kan vara första steget. I en sådan upplevelse av kroppslig ro kan man ganska enkelt fråga sig själv: vad finns det av önskningar, tankar, rädslor, begär, drifter, sympatier, associationer, känslor, vad kommer fram av tankar och känslor o s v i mig? Och istället för att försöka ta bort dem kan man bara observera dem, välkomna dem. Efter ett tag märker man att man ännu inte hittat fram till minus-lugnet. Sedan kan man igen sätta ett tankeinnehåll i centrum för medvetandet och det kan gärna vara det vi redan talat om, rött och grönt. Men det kan också vara att till exempel sätta in följande ord i själen: ”Styrka i lugnet – Lugn i styrkan”. Det kommer från två håll och det har att göra med själsprocesser i kroppsprocesser som går in i varandra. Låt de orden tona och genomtränga hela sig själv.  Kroppen och själen blir då som en stämgaffel. Det kan naturligtvis vara andra ord, det finns mängder i bl a Steiners texter. Detta var bara ett exempel.

Efter att man haft detta starkt i fokus kan man nu släppa det. Så kan man vara i ett rum där man inte har några förväntningar. Man är rätt och slätt i ett varande-rum. När man utfört detta ett tag – det har ju att göra med något man gör! – kommer man in i en rytm. Det är som med näringen, man äter inte hela veckans mål på söndagen, men äter lite varje dag. Det blir då både en slags fördjupning och en ”utdjupning” i att bara vara, något som inte vill något speciellt, som bara är. Och i denna upplevelse av att bara vara kan något helt nytt komma fram.  Det är inte säkert, men det kan också ske, det vet ingen. Steiner säger om detta att i den djupa tystnadens fält kan man lägga märka till en stark kraft som går genom världen och som inte är egoistisk/personlig. Det är en kärlekskraft som går genom världen. Man kan tänka att allt som är skapt i världen, allt som bär världen kan inte bara vara en tanke, det må också vara intresse, kärlek. Man kan själv märka att man blir buren. Varje sekund skapas två miljoner nya blodceller och två miljoner förstörs. Det är en enorm visdom, en enorm Logos som bär oss som organismer, som bär världen och som också har intresse, som ger en slags omsorg. I ett annat sammanhang säger Steiner att det är detta som kan bli en individuell erfarenhet och som är helt allmän. När jag kan säga jag till mig själv är det dels individuellt, men det är också i kontakt med denna kärlekskraft. Han har gett kärlekskraften ett namn: ”Jag-Är”. Detta är helt oavhängigt av religion och kultur och folkslag. Det hänger så att säga ihop med en skapande kärleksfull Logoskraft i världen.

Steiner säger i offentliga föredrag till åhörarna detsamma med andra ord när han talar om waldorfpedagogik, det är ganska intressant!

I detta fält somnar man inte in, men kan givetvis också göra det. Det hör till ett meditativt liv att man märker när man kommer till sådana gränsupplevelser att man nog kan somna in. Det har att göra med att man inte klarar av att hålla närvaron i detta fält. En elev som var 12 år frågade mig en gång: ”Frode, jag prövar och prövar att inte tänka och jag får inte till det! När jag inte tänker så somnar jag.” Ska man vistas vaken i detta fält handlar det om att så att säga vara vaknare än vaken. Steiner säger att det är kärlekskraften som helt förvandlas till kunskapskraft. Förmågan att låta ett annat väsen, exempelvis en människa, bli tydlig för mig. Det jag i föredraget i morse kallade ”att vara bebodd”. Att ge rum till den andra, denna dubbelrörelse. Steiner säger det så starkt att kärlekskraften som man upptäcker i detta fält är en verklig, äkta människokärlek som är villkorslös. Förbehållslös kärlek. En kärlek man inte gjort sig förtjänt av eller ska göra sig förtjänt av, som bara finns där. Vi står egentligen hela tiden inne i detta fält när vi arbetar i det mellanmänskliga området. Många av oss har upptäckt vad det betyder när detta – och då menar jag inte att man går och svävar på något meditativt sätt i klassrummet – kan vara närvarande, när det har verkan att eleverna, barnen, ungdomarna känner sig sedda av läraren. Det kommer att betyda alltmer i framtiden.

Häpnaden

Jag vill nu avsluta detta anförande. Jag försökte sätta ord på hur man metodiskt kan gå från att skärpa tänkandet till det Steiner kallar vaken tomhet, eller den djupa tystnadens fält. Jag menar att det att arbeta meditativt tidigare har betytt att man drog sig tillbaka i sin egen kammare, eller till ett eller annat ashram eller kloster. Man levde avsöndrad. Men jag tror att det meditativa modus – jag menar med det en stark närvaro – det övas mer och mer i livet. Som Joseph Beuys en gång sa: ”Vår tids mysterier utspelar sig på järnvägsstationerna”. Så nu vill jag beskriva en inre hållning som jag har märkt i mitt liv och som jag tror gäller långt fler än mig och som verkligen är hotad i vår tid. Hotet kan man kalla en kognitiv överbelastning. Den inre hållningen är det som på norska heter “forbauselse”, förvåning, häpnad. Djup undran. Jag hade en pojke i min klass som när jag berättade något så kom det efter en liten stund en ’älv av spott’. Modern var bekymrad: ”han kommer inte ihåg någonting! Jag frågar vad han upplevt i skolan och han minns ingenting!” Nej, man äter ju liksom näringen, han tar upp det helt. Han var 7 – 8 år gammal. En annan lärare berättade en gång och sa att en elev hade sagt till honom: ”Magistern, jag drömde att jag åt upp dig!” Läraren: ”Kannibalistiska drömmar, vad betyder det?” Nej, den förmågan till häpnad, förvåning finns där. Men hur ofta heter det inte i det dagliga talet: ”Jag vet!” eller: ”som ni vet! Som ni alla vet” Kanske skulle jag ha sagt: ”Som ni alla inte vet!” Nollställa det. Det finns en norsk filosof som heter Helge Salomonsen som har arbetat med Sokrates på ett mycket intressant sätt. Han talar om skillnaden mellan att ha en mening och att ha en tanke. En mening är redan given. I en tanke har du inte något givet, tanken är en eros, den saknar något och den söker. Sokrates sa: grunden till att du kan tänka är att jag vet att jag inte vet. Därmed uppstår en eros i mig, en kärlek till att söka det jag inte vet. Den som inte frågar den tänker inte, den menar. Det kan sedan vara att tänkandet möter sin kärlek och får ett svar. Kanske finns detta svar redan, att du fått det tidigare, men du upptäcker det på nytt. På samma sätt som du kan säga att den som inte frågar inte heller tänker, kan du säga att den som inte häpnas eller förvånas, den frågar inte heller. Detta vill jag säga avslutningsvis för det man har sett av den dubbla medvetenheten som Emily hade som problematik, en slags djupupplevelse och avsöndring, men samtidigt skärpa i självmedvetandet. Hur kan man föra ihop dessa två ting? Att å ena sidan vara självmedveten och samtidigt vara barnslig, d v s som upplever världen i denna stämning av häpnad. Hur kan man få till detta utan att det blir komiskt? Det kan det ju lätt bli.

Vandringen till Santiago de Compostela

Jag reste för snart ett år sedan tillsammans med ett gäng som på norska kallas psykiskt utvecklingshämmade. Namnet är som det är, de var ju verkligen inte själsligt handikappade! Men det är den norska beteckningen. De var mellan 16 – 20 år gamla. Vi skulle resa till Compostela och vandra. Någon av dem hade sammanvuxna fötter, någon hade Downs syndrom och fick mycket skavsår, en var mer autistisk, gick och såg på fenomen hela tiden och berättade om det. Men det jag märkte var dessa människors förhållningssätt. Till exempel när vi skulle ta bussen till flygplatsen, så behövde vi vänta lite inne på bussen och där satt en massa andra folk, men plötsligt kom det ett ryck inne i bussen: ” JAAAAAA….” Och när sedan flyget lyfte, det är ju en fantastisk upplevelse när flyget lättar från backen och världen bara blir mindre och mindre och sedan ser du en rodnande soluppgång eller ett och annat … och när flyget landar – det är starka upplevelser! Jag mindes när jag första gången flög som barn så satt de som inte var själsligt utvecklingshämmade och läste tidningar när flyget landar! Men jag vill berätta om vår vandring. Vi började gå och gå och gå och vårda fötterna, varje dag gå och närma oss Santiago de Compostela. En dag var det riktigt mörka moln. En av oss tog fram vandringsstaven och hotade med den mot molnen: ”Mhrrrr”. Så hördes åskan allt närmare. Vi tog på oss regnkläderna, sådana regncaper. Men vi tänkte det kommer inte över oss, det var sol, men ovädret kom närmare och närmare och så kom det! Det kom stora hagelkulor och träffade våra kroppar: ”Aj… aj… aj …! Vi stod där med våra regnöverdrag och alla hade ryggsäckar. Vi såg ut som puckelryggiga munkar. Det blev mer och mer hagel, det slog ner och någon började jämra sig och gråta. Och nu kom blixtarna, för det var ju en av oss som hade varit lite tuff… Så slog blixten ner 15 meter… ja det var kanske ännu närmare, men jag säger 15 för att det inte ska låta för otroligt… (skratt i publiken). Så slog det ner i en högspänningsledning. Jag var ju egentligen ganska behärskad, men jag märkte, genom att vara med dessa människor – förutom han med autistiska drag, som mer observerade: där är molnen, där är blixten, snart kommer solen, det bör bli en regnbåge där, började han förklara… – jag märkte att helt i djupet var dessa människor förbundna med händelserna. På samma sätt som när du rör en fot eller en arm, är världen runt oss full av gester och rörelser och själ. Jag kunde nu märka att det inte var någon skillnad mellan att jag gick och höll på och att världen höll på. Det var otroligt fascinerande. Någon blev så medtagen att han fick ta fram mobilen och ringa och någon ville gå vidare. Medan vi stod där i dimman och blixtljuset blev det efterhand allt tystare och så kom solen fram. Jag läser upp detta för det måste nästan läsas. jag skrev en dagbok som har blivit en liten reseskildring i en tidskrift:

”Jag kommer aldrig att glömma reaktionen när solen kom fram på himlen. I det ögonblicket den bröt igenom åskskyarna och sände sina kaskader av värme och ljus mot oss, blev vandringsflocken förvandlad till ett väsen av urfröjd, urglädje. Ett gigantiskt glädjerop sträckte sig mot solen och armar viftade, fötter trippade och hoppade och det blev dans och sång och rop och skratt. Där och nu förstod jag en yngre mänsklighets intensiva tacksamhet och kärlek till solen. Jag förstod varför du finner kultiska danser och ritualer knutna till solen i alla naturreligioner. I detta ögonblick – bortom allt teoretiserande och utan mentalt avstånd, utan beskyddande intellektuella solglasögon och solkräm – fattade och begrep jag att solen kan man uppleva som en personlig vän och gudom, en nåderik, osjälvisk ljusängel som överstrålar och bär oss och som ger ny näring till hoppet om att komma fram till ett härbärge innan natten faller på.”

Vördnad

Anledningen till att jag berättar detta är att när jag började som lärare var jag fullt upptagen med att jag skulle göra den rätta pedagogiken i klassen. Jag var ganska stressad av den tanken. Jag skrev dagbok då och när jag nu läser i den: ”Herre Gud!” Det blev aldrig riktigt bra. Men det var naturligtvis också en verklighet. Jag prövade i alla fall. Men efterhand som du blir äldre märker du att det finns ett och annat. Jag var vikarie i en ungdomsklass, i en sjundeklass, där fanns två elever som utmärkte sig särskilt. Alla de andra sprang förbi, men dessa två stannade upp och de ropade till mig: ”Titta!” Det var ett läckage i ett rör som gjorde att vattnet rann fort ner på en planka och ljuset var riktat så att det uppstod ett färgljusspel. Detta uppfordrade mig till att ta det lite lugnt. Steiner uppfordrade till att uppfattas varje enkelt barn som en vandrande världsgåta. För att det inte bara ska förbli prat måste det inspirera till att märka det jag märkte hos de psykiskt utvecklingshämmade som jag vandrade med. De visad på något allmänt som jag märkte finns också i mig. När jag var samman med dem kom det också fram hos mig. När jag flög hit igår var det en fantastisk solnedgång i Gardemoen, Oslos flygplats. Så när jag såg den och satt där i planet så prövade jag en av gesterna jag upplevt i vandringsgruppen, öppnade munnen – ingen såg mig – och jag tänkte: kan gesten i sig själv hjälpa mig och få fram det, för det finns där, det som Frodo beskriver i ’Lord of the Rings’ när tingen är helt färska och urgamla samtidigt.

Rudolf Steiner sa en gång till eurytmisterna: det finns en gest som verkar stärkande på immunförsvaret, som skapar motståndskraft, kroppslig vitalitet och det är känslan av – han använder då inte uttrycket ”Staunen” som det kunde vart på tyska, men han brukar ordet ”Ehrfurcht”, vördnad. På norska heter det faktiskt “ærefrykt” och det har att göra med att du öppnar dig och du har inte alla dessa ”Jag vet, jag vet!”. Nä, jag vet inte. Jag upplever världen på nytt. Då ger Steiner ett tips som jag nu ska nämna innan jag nämner två ting till slut. Han säger att om du som vuxen ska komma i kontakt med det fältet så ger han en så kallad själshygienisk övning. De som inte vill meditera rött – grönt kan göra detta. (Frode demonstrerar nu eurytmiska gester, bl a gesten för vördnad: den gesten säger Steiner, ska man liksom ta in i hela kroppen och det kommer att stärka ens vitalitet). Gör dessa ting, när man exempelvis är mycket stressad. När jag reste en del, det hör mer till mitt yrke att jag ska resa en hel del, då gör jag den övningen på hotellrummet när jag har svårt att sova.

Det som jag uppfattar som vår situation: å ena sidan kan vi inte bara bekämpa allt som kommer emot oss, byråkratiseringen, kontrollerna, att vi måste förhålla oss tankemässigt till det ena eller andra. Å andra sidan finna fältet jag talat om i oss själva, det som har denna kvalitet, det kommer att skänka krafter inte bara till enskilda människor men också till gemenskapen. Det som Michael Ende kallar ’det evigt barnsliga’.

Rudolf Steiner avslutade ett föredrag som han höll i en av “Ungdomskurserna” med: det som är hjärtats visdom, en levande, självverkande visdom som kommer från det fältet vi talat om, det barnsliga i oss. ”Av den anledningen”, säger han, ”och inte ur sentimentalitet citerar jag detta bibelord: ”och om ni inte blir som barn igen kan ni inte komma in i himmelriket’ ”. Himmelriket är då inte något avlägset, fjärran, men det finns här och nu.

Då har vi alla något att arbeta med. Vi behöver antagligen det som poeter och andra har, det konstnärliga förhållningssättet till livet som kan få oss upprätta den lite djupare kontakten med oss själva och med livet.

Helt till slut vill jag säga att det inte bara är en situation, jag tror det är många, det finns många spännande utmaningar. De av oss som lärde känna och upplevde antroposofin på 1970- 80-talen, vi märker att det inte duger att bara drömma sig tillbaka till hur det såg ut då. Det var en helt annan tid. Det är märkligt hur man kan umgås med tid som fenomen. När det har gått 10 år är det som att det gått 100 år. Förändringarna som sker är så stora och de kommer fortsätta ske. Man märker de stora utmaningarna, å ena sidan eurytmin som fack – det är mitt hjärtebarn så jag nämner det bland mycket som kan nämnas – får kämpa för sin existens! Så jag tänkte att jag som ett tack till Järna som stod ut 5 år med Frode Barkved, kunde… min första kärlek var eurytmin, jag har alltid haft ett starkt förhållande till eurytmin – men alltså att jag kunde säga at det fins en Bachelorutbildning i eurytmi i Oslo, ta gärna med en sådan folder som jag lägger här.

Tack för mig!

Hva kan fenomenologisk metode og erfaringsbasert erkjennelse tilføre lærerrollen?

Av Dag-Otto Thunold, Rudolf Steinerskolen i Oslo. Denne oppgaven er skrevet som en del av Masterutdannelsen i pedagogikk ved RSUC i Oslo.
Skolen som samfunnsinstitusjon er i dag mer enn noensinne, lagt under lupen. Ofte ser man av medienes dekning at to målsetninger flyter over i hverandre, hvilket skaper et uklart bilde:
1. Skolens oppgave er å oppnå høyest mulig score på alle former for nasjonale og internasjonale tester.
2. Skolens oppgave er å gjøre den oppvoksende generasjon moralsk, emosjonelt og intellektuelt rustet til å møte de sivilisatoriske utfordringer vi i dag ser konturene av.

1. Innledning

Det skal godt gjøres å finne argumenter for annet enn at den siste (indre) målsetningen logisk nok må være den første (ytre) overordnet. I dette ligger det en mer eller mindre latent konflikt. Hva den første målsetningen angår ser man at de siste årenes middels til svake måleresultater på PISA, PIRLS og Nasjonale prøver kombinert med læreryrkets svekkede status og sviktende rekruttering, har bidratt til økt usikkerhet om hva som kreves av lærerrollen i fremtidens skole. Heldigvis dreier det seg om en yrkesprofesjon mange lærerstudenter fortsatt ser frem til med forventning og glede. Men altså – ikke mange nok. Dertil er det et urovekkende høyt frafall blant relativt unge lærere. Det maner til bekymring.

Til tross for mye skråsikkerhet fra politikerhold hva årsaker og løsninger angår, er det i dag ikke mulig å dekke over den allmenne villrede som gjør seg gjeldende på dette området. Med de beste intensjoner har politikerne de siste tiårene grepet aktivt inn i dette feltet. Midlene har dels vært nye og uprøvde, dels gamle og velprøvde. Hva skal de ellers gjøre? Er det ikke deres ansvar å ta tak i ethvert samfunnsproblem, bedømme det på grunnlag av forskning, for så å sette inn adekvate tiltak, slik at forholdene utvikles i ønsket retning?
Men i og med at det handler om mennesket som utviklingsvesen, er skolen som sådan et subtilt og komplekst felt å gripe inn i. Bildet er spaltet: 1. På den ene siden har vi Utdanningsdirektoratet med dets nye målstyringsideologi. 2. På den andre siden har vi sakens kjerne, i form av et omfattende empirisk innhold som dag for dag akkumuleres i tusener på tusener av klasserom.  Kan «fakta» fra utallige undersøkelser, nedfelt som objektiv statistikk, bygge bro over denne avgrunnen og redde skolen ut av den krise den synes å befinne seg i? Ikke med dagens brist på erfaringsbasert kunnskap. For hva annet enn erkjennelsen av dette ligger til grunn for de siste årenes økte bevilgninger til pedagogisk forskning? Dette kommer også skolen til gode, i alle fall når denne er basert på klasseromsgenerert empiri, slik som i studien: «Den gode timen»[1].  Her konkluderes det med at nøkkelen til trivsel og god læring ligger i selve lærerrollen. Dette er samsvarende med John Hatties 15-årige studie som omfattet 80 millioner barn[2]: “Lærerens undervisningshandlinger er den faktor som i størst utstrekning forklarer elevenes fremgang i læring og er viktigere enn for eksempel klassestørrelse og nivåinndeling.” Konsekvensen av dette er at man i lærerutdanningen bør vektlegge teknikker som fremmer en økt individualisert utforming av lærerrollen.
Skolemyndighetenes målsetning om å underbygge ethvert tiltak med dokumenterbar kunnskap om hva som fremmer det psykososiale miljø, god undervisning og effektive læringsprosesser, fremstår  på sett og vis som uklanderlig i sin distanserte form for «objektivitet». Men vil det noensinne kunne oppveie det faktum at målstyringsideologiens logikk hviler på en grunnleggende mistillitt til den individualiserte lærerrollens integritet og utviklingspotensial? Dette er en problemstilling som skjøt fart i takt med at Hatties studie ble lest og kommentert i de politiske miljøene.
Til tross for et bunnsolid og veldokumentert forskningsmateriale, har flere og flere politikere stått frem og spurt seg selv om ikke de siste årtienes vekslende reformer, uforvarende har kommet i skade for å øke de problemene de var ment å skulle løse, her fritt gjengitt fra skoledebatten: «Har denne type overstyring bidratt til å svekke lærernes anseelse og yrkesstolthet?» «Nå må de få arbeidsro (les: reformpause)». «Dagens kontroll og dokumentasjonsregimet (New Public Management) har redusert den tiden lærerne har til disposisjon for sin kjernevirksomhet, slik som faglige forberedelser, gjennomføring, etterarbeid og individuell oppfølging osv. Denne tiden må tilbakeføres til lærernes primæraktiviteter», osv.
Denne oppgavens spørsmål om «hvorvidt fenomenologisk metode og erfaringsbasert erkjennelse har noe å tilføre lærerrollen», er nettopp rettet mot kjerneinnholdet i nevnte primæraktiviteter. I det feltet hvor elever og lærere samvirker, dvs der hvor undervisningens essensielle innhold blir til, skapes det – fortløpende, i tidens strøm – et empirisk innhold.  At denne tause empiri kun i begrenset grad er tilgjengelig for politikere, byråkrater og forskere, ligger i sakens natur. Det er et faktum man ikke kan trylle bort med grafer og nyord.
Men hva da med lærerne selv? De – og ingen andre – er sammen med elevene bærere av denne tause empiri. Den er tilgjengelig i den grad undervisningens innhold gjenskapes som erindringsforestillinger. På det vis kan den tause empiri når som helst rekapituleres og gjøres til gjenstand for betraktning. Det dreier seg ikke bare om elev/læreradferdens relevans til  didaktikk og metodologi, men også om tilsynelatende ikke-relevante, mer eller mindre bevisste faktorer i lærerpersonlighetens egen selvutvikling. I hvilken grad dette samlede innhold av taus empiri blir gjort til gjenstand for en bevisst, systematisk bearbeidelse står og faller med den enkelte lærer. For den som betrakter lærerrollen som pedagogisk instrument, dreier dette seg om en profesjonsrettet skolering, hvor det å forløse kreative begavelser og det å forvandle hemmende ensidigheter, fortoner seg å være to sider av samme sak. Her har lærerutdannelsen en mulighet til å formidle relevante teknikker innrettet mot det å pleie en selvkorrigerende og selvrealiserende bearbeidelse av undervisningens empiri.
Med dette er denne oppgavens problemstilling rammet inn, idet følgende påstand tas for gitt: Hva lærerrollens individualisering, egenart og fornyelse angår, vil en regelmessig, bevisst omgang med egne (og kollegers) undervisningserfaringer, virke befordrende på en en selvkorrigerende og selvrealiserende egenutvikling. Det motsatte synspunktet ville sparket bunnen under vår tids vektlegging av et vitenskapelig sinnelag, hvor det å bringe et hvert virkelighetselement frem til bevisst bedømmelse ikke avkreves noen form for legitimering. Fordi det også må innbefatte lærerrollen, vil ovennevnte påstand i fortsettelsen bli betraktet som et aksiom.
I forbindelse med dette aksiom vil det – på grunnlag av egne erfaringer og ledsagende studier –  bli undersøkt i hvilken grad fenomenologisk metode er spesielt velegnet. Hva taler for og hva taler i mot denne mulighet?

2. Teoridel med kommentarer

Bortsett fra Rudolf Steiners bokutgivelser under hans 15-årige arbeid med å redigere Goethes naturvitenskapelige skrifter (1882 – 1887), hvorav den første tas med nedenfor, har det ikke vært lett å finne litteratur som spesifikt tar for seg dette emnet. De to artiklene av henholdsvis Arthur Zajonc og Brent Dean Robbins, ble valgt i og med at de på hver sin måte har en klar relevans til denne oppgavens problemstilling:
1. Grunntrekk av en erkjennelsesteori for Goethes verdensanskuelse. (Steiner, 2009)
2. «Love and Knowledge: Recovering the Heart of Learning Through Contemplation. (Zajonc, 2005)
3. New Organs of Perception: Goethean Science as a Cultural Therapeutic (Robbins, 2005)

2.1.  Grunntrekk av en erkjennelesteori for Goethes verdensanskuelse (Steiner, 2009)
Rudolf Steiner (1861 – 1925) skrev denne boken mens han var beskjeftiget med å redigere Goethes naturvitenskapelige skrifter (Steiner, 1926). I forbindelse med en nyutgivelse i 1924, 40 år etter førsteutgaven (1884) skriver han i forordet at denne boken «(…) fremstår som en erkjennelsesteoretisk grunnleggelse  og rettferdiggjørelse for alt det jeg senere har sagt og offentliggjort». Interessant i den forbindelse er at Steiner først stod frem med det vi i dag forbinder med antroposofi i år 1900, dvs 14 år etter at hans epistemologi ble offentliggjort og 6 år etter utgivelsen av «Frihetens filosofi. (Steiner, 2008).
Hva fenomenologi som sådan angår er det svært vanlig å ta utgangspunkt i Franz Brentano (1838-1917) og hans elev Edmund Husserl (1959 – 1938), hvorav sistnevnte regnes som fenomenologiens grunnlegger. I og med at denne oppgaven tar utgangspunkt i en eldre gren av fenomenologien, dvs. den som går tilbake til Goethe, er det viktig å være oppmerksom på at ikke bare Husserl, men også Steiner var svært opptatt av Brentano som tenker. De var begge av den oppfatning at ikke bare naturfenomener, men også sjelelige fenomener må kunne iakttas og bedømmes vitenskapelig. Det ligger allerede i tittelen på en av Brentanos viktigste bøker: «Psychologie vom empirischen Standpunkt»  (1874).
Her melder det seg en vesentlig innvending: Er ikke Goethes, Steiners og Brentanos utvidelse av begrepet vitenskap til å også omfatte sjelelivets fenomenologi et, i utgangspunktet, umulig prosjekt? Hvordan kan et subjekt gjøre seg selv til gjenstand for objektive betraktninger? Vil ikke subjektive følelser, ønsketenkning osv. fra dette objekt, snike seg ubemerket inn i ethvert forsøk på logiske resonnementer? Dette er en høyst relevant innvending. Spørsmålet er om det faktum at en vitenskapelighet stilles på en slik avgjørende prøve, er ensbetydende med at den ikke kan skoleres til å mestre utfordringen? Er det noe ved den fenomenologiske metode som virker oppdragende i denne retning? Det vil nok mange som er fortrolige med metoden svare ja til.
Steiners interesse for Brentano gjenspeiles i hans samlede verker, i og med at han nok er blant dem han oftest refererer til. Han hevdet sågar at Brentanos ideer ledet like frem til den åndsvitenskap han selv la grunnen. Dette kan man lese etter i hans selvbiografi.  I et pedagogisk foredrag holdt i Stuttgart 34 år etter at den boken vi her omtaler kom ut, dvs i 1922, gir Steiner en muntlig beskrivelse av det punkt hvor deres veier skilles ad:

Brentano begynte også med en undersøkelse av tenkningen, men han (…) begrenset seg kun til å registrere det som er forhånden i den vanlige bevissthet. Først gjennom en tankelivets forsterkning, gjennom meditasjon og konsentrasjon, føres dette tankelivet til den indre plastiske formkraft, og den fører virkelig på den veien som begynner ved å fatte de enkle dagligdagse tankene og ender ved menneskets åndelig-sjelelige element som har levet der før fødselen, før unnfangelsen i den åndelig-sjelelige verden selv, og som har forbundet seg med menneskelegemets fysiske arvekreftene. Det finnes ingen annen løsning på sjelegåten enn gjennom det at man virkelige finner veien fra de enkleste dagligdagse tilsynekomster til tilværelsens store gåtefulle spørsmål (Steiner, 1998)

Det Steiner her sier om tankelivets forsterkning, meditasjon og konsentrasjon går som en rød tråd gjennom hele hans livsverk. I slike sammenhenger bruker han også uttrykk som den styrkede tenkning, den morfologiske tenkning, den levende tenkning, den rene tenkning osv. Er det ikke slik at et tankeforløp først får betydning for oss i det vi på egen hånd setter oss i stand til å erfare det? Kanskje dette sitatet fra kapittelet «Tenkningen som høyere erfaring i erfaringen» kan sette oss på sporet?

Når det dreier seg om tanken, er jeg klar over, at dennes tilblivelse ikke er mulig uten min aktivitet. Jeg må gjennomarbeide tanken, må gjenskape dens innhold, må gjennomleve den i det indre inntil de minste enkeltheter, hvis den i det hele tatt skal ha noen betydning for meg». (Steiner, 2009)

Vi ser at det å omgås ideer kontemplativt fra Steiners side ikke er forbundet noe mystisk. Målet er høyest mulig klarhet i tankelivet – transparens i idéanskuelsen. Poenget er at det må til, der som man skal klare å holde fast i et tankeforløp uten at den frie strøm av assosiasjoner vipper en av pinnen. Det er det som gjerne skjer når en tenkende betraktning ikke lenger understøttes av objekter fra sanseiakttagelsen, men tvert i mot aktivt skyver disse ut i periferien. Det er det siste som tilsier at enhver undersøkelse av ideer, inkludert egne erfaringer, kun er mulig i den grad den gjennomføres kontemplativt eller om man vil: meditativt.  Det krever en ekstraordinær viljesanstrengelse i omgang med tenkning.
Vi har allerede sett at det for Steiner gjaldt å åpne opp for at ikke bare ytre sanseinntrykk, men også den indre fordypning i ideer kan behandles empirisk, uten at det automatisk tilsier en svekkelse av vitenskapelige krav. Det er høye krav. Spørsmålet er om det i det hele tatt, dvs. prinsipielt, er mulig å overvinne subjektets trang til å sette seg selv i sentrum?
Selv minner Steiner om enkle faktiske ting slik som at vitenskap forutsetter to prosesser: Evne til å iaktta sanseinntrykk og evne til å iaktta ideer. Det er vanskelig å si seg uenig i dette, bortsett fra at følelser, drifter og begjær må medregnes, men da frembrakt gjennom «indre sanser», noe Steiner vektlegger andre steder i denne boken. Men hvordan er forholdet mellom det å omgås sanseinntrykk og det å omgås ideer – hva vitenskapelige bestrebelser angår? I underkapittelet «tenkning og iakttagelse» er Steiners standpunkt ikke til å misforstå:

Den overbevisning burde gjennomtrenge alle vitenskaper, at deres innhold utelukkende er tankeinnhold, og at de ikke står i noen annen forbindelse med iakttagelsen enn den, at de i iakttagelsesobjektet ser en særlig form av begrepet. (Steiner, 2009)

Det skal godt gjøres å gjendrive en slik påstand rasjonelt. Utfordringen blir da å utvide erfaringsområdet i det ikke bare ytre, men også indre sanseinntrykk gjøres til gjenstand for en betraktning, hvis mål er høyest mulig grad av objektivitet. Hva denne oppgavens tema angår er dette et høyst relevant utgangspunkt for fenomenologisk bearbeidelse av undervisningens empiri.

2.2. Love and knowledge: Recovering the Heart of Learning through  Contemplation»  (Zajonc, 2005)
Dette er et foredrag Arthur Zajonc har holdt ved Amherst Collage, hvor han er professor i fysikk. Som fysiker har han vært gjesteforeleser ved en rekke universiteter i Europa, med temaer knyttet opp til kvantefysikk mm. Det ville være en misforståelse dersom man tror at Zajonc vil erstatte kvantitativ analyse, diskursive og kritiske tankeoperasjoner med innsikter vunnet gjennom kontemplasjon. Kontemplativ praksis skal i følge Zajonc være et supplement og ingen erstatning for en selvstendig, kritisk tenkning. Ett av hans poenger er å vise at vi trenger en pedagogikk som ivaretar menneskets behov for kontemplativ refleksjon og fordypelse slik at ikke det unge menneskets følelsesmessige og moralske forhold til tingene blir neglisjert i læreprosessen. Dette har også en mulig relevans til vår problemstilling slik denne ble lagt frem i innledningen: Forholdet mellom elever og lærere dreier seg ikke kun om overføring av kunnskap. Lærerens vilje og evne til – i tilbakeblikket – å ta for seg den enkelte elev og prøve å leve seg inn i det denne strever med fra dag til dag, er også et vesentlig aspekt ved dette. Det blir en metode til å pleie og vedlikeholder den moralske dimensjonen i elev-lærerforholdet.  Erfaring viser nemlig at enkelte elever i ungdomsårene selv kan gi uttrykk for at de ikke føler seg sett av en bestemt, eller flere blant lærerne. Her må det overlates til den enkelte lærer å undersøke i hvilken grad det å bli sett «på denne måten», dvs i et kontemplativt tilbakeblikk, øker elevenes trivsel og derved også deres mottakelige for undervisning og læring. Det samme gjelder hvorvidt dette også har en gunstig innvirkning på elevenes gjensidige forhold til hverandre.
Enhver bedømmelse av så pass subtile prosesser er i utgangspunktet usikre. Men spørsmålet er da om ikke usikkerhet i seg selv, snarere er en spore til å undersøke slike forhold, enn det å skyve dem bort? Antagelser og bedømmelser av det som utspiller seg i dette feltet kan ut fra en vitenskapelig holdning ikke tillegges mye vekt dersom de ikke til en viss grad er forankret i egne eller andres erfaringer.
Så langt lærernes forhold til elevene. Der er nok mange lærere innforstått med hvordan de kvalitativt kan påvirke elevenes skolehverdag, slik det er beskrevet ovenfor. Men hva med Zajoncs syn på kunnskapstilegnelse?  I forlengelsen av dette spørsmålet kunne man med relevans til hans foredrag tilføye: Hvordan vil det gå med vår sivilisasjon i fremtiden dersom toneangivende grupperinger ikke nærer andre følelser enn likegyldighet overfor den kunnskap de har erobret på skoler og universiteter? Hvilken betydning har dette for den teknologiske virkelighet mennesket skaper, i det denne nettopp vokser frem av nevnte kunnskap?
Zajonc siterer Parker Palmer med disse ordene: «(…) our way of knowing does, indeed, grow into a way of living”. Lærere som frykter en fremtid hvor kunnskap kun verdsettes i kraft av dens instrumentelle nytteverdi, bør lytte til Arthur Zajoncs ideer. De er modnet frem gjennom hans 25 års erfaring som universitetslærer og fysiker på høyt nivå.
Når Zajonc viser at kontemplasjon muliggjør det å hengi seg fordomsfritt til det man står overfor, merker man at han er sterkt influert av Goethes naturvitenskapelige metode og Steiners epistemologi. (Steiner, 2009). Han vet at de begge forholdt seg til et erfarings- og vitenskapsbegrep som innebærer en utvidelse, sammenlignet med den dominerende retning i dag. De har begge – på hver sin måte – praktisert den fenomenologiske tilnærming gjennom å utvikle kjærlighet, dvs hengivelse til objektet.[3]
I et av Steiners pedagogiske foredrag er dette nedfelt slik:

Det man i dag gir menneskene er bare hodeviten. Det er ingen hjerteviten. Jeg kaller det som taler til hele organismen for hjerteviten. Det som kun taler til hodet, kaller jeg hodeviten. Moralsk og sjelelig må hodet stå i et vekselspill med hjertet.

Her er det på sin plass å minnes det vitenskapelige krav om å søke objektets sanne innhold kun  for dets egen skyld. Når det er tingen i seg selv det dreier seg om må subjektet sette seg selv til side. Selve kardinalspørsmålet blir da om denne overvinnelse av subjektivitetens forhold til objektet er oppnåelig dersom det øverste nivå i menneskets følelsesregister dvs. kjærlighet og hengivelse, opptrer som faktor i den vitenskapelige erkjennelsesprosess. Dette til forskjell fra sympati og antipati, drift og begjær. Her støter man an mot den tradisjonelle oppfatningen om at en objektiv erkjennelsesprosess kun er mulig gjennom et avmålt og distansert forhold til tingen (likegyldighet).  Arthur Zajoncs utfordrer denne oppfatningen med ved å bringe inn «an epistemology of love»:

Ideally, science disengages itself from phenomena for the sake of objectivity. Contemplative inquiry, by contrast, approaches the phenomenon, delicately and respectfully, but it does nonetheless seek to become intimate with that to which it attends. One can still retain clarity and balanced judgment close up if we remember to exercise restraint and gentleness.» (Zajonc, 2005)

Om man konsekvent utforsker idéen om kjærlighet til objektet ved å reise nødvendige spørsmål, kan man bli overrasket over de enkle logiske forhold som avdekkes:
Krever ikke en (ideelt sett) total hengivelse til fenomenet, dvs. det å identifisere seg helt med det man står overfor, at det iakttagende subjekt glemmer seg selv? Er ikke kravet til en objektiv erkjennelsesprosess derved sikret? Med forbehold om at en slik selvforglemmende akt kun kan oppfylles gjennom en bestemt form for skolering, er det logisk sett vanskelig å benekte den prinsipielle siden av saken.
Spørsmålet blir da hva man oppnår med dette, sammenlignet med den form for objektiv erkjennelse som vinnes i avmålt distanse – på grensen mot likegyldighet? Det kritiske motspørsmål kunne da lyse slik: Hvordan skal det menneskelige intellekt unngå å bli et offer for den kynisme som følger med alle former for spesialisert intelligens, så lenge denne benekter at det finnes en sammenheng mellom kjærlighet og kunnskap og/eller mellom kunnskap og menneskets følelsesmessige og moralske forhold til ethvert fenomen? Uansett er det vanskelig å unngå å se at dette er et dilemma for all formidling av kunnskap, hvilket også kan aktualiseres i henhold til vår problemstilling:
Hva om kjærlighet til tingen ikke bare gjelder faglig kunnskap, men også kunnskap om elevene og deres respons på undervisningen? Hva om tilbakeblikket på dagens undervisning var gjennomstrømmet av kontemplativ kjærlighet til den empiri man der står over for, båret av en vilje til å nærme seg de menneskegåter enhver elev utgjør – i håp om at dette bevirker at de utviklingsmessige utfordringer trer klarere frem? Hva om lærerens bearbeidelse av dagens kaotiske inntrykk fører til at noe pregnant trer frem – noe som kun kan oppstå i det det foreligger en ekte, varm interesse for faglige spørsmål så vel som klassenes og den enkelte elevs ve og vel? Hva om dette «noe» har en bestemt virkning på læreren selv, ved at denne form for fenomenologisk tilnærming vekker moralske incitamenter og/eller fagdidaktiske svar på morgendagens «hva», «hvordan» og «hvorfor»?
En ting er å påstå at det er slik eller motsatt: benekte det. Noe ganske annet er å undersøke den slags sammenhenger empirisk, i det eventuelle gunstige virkninger betraktes som hypoteser og  undervisningen som et kontinuerlig forsøksfelt felt hvor disse prøves ut. Elevenes trivsel eller mistrivsel er i den sammenheng et godt barometer.
Spørsmålet er om den som er opptatt av lærerrollens utviklingspotensial i fremtiden kan se seg tjent med å avvise en forskende praksis hvis mål er å undersøke slike muligheter?

2.3.New Organs of Perception: Goethean Science as a Cultural Therapeutics (Robbins, 2005)

«Mennesket kjenner seg selv kun i den grad det kjenner verden; det oppfatter verden kun i seg selv og seg selv kun i verden. Hvert nytt objekt som fremstår i dets klarhet, åpner et nytt organ for oppfattelse i oss.» (Robbins, 2005)

I følge Brent Dean Robbins kan det ikke være noen tvil om at for Goethe var enhver iakttagelsesprosess et middel til å skolere observatørens oppfattelsesevne, slik det implisitt kommer til uttrykk i sitatet. Det er bl. a. en følge av den fenomenologiske metodes krav til samvittighetsfull, varsom, men eksakt iakttagelse, fri for forutinntatte meninger. Det dreier seg om å oppøve gryende muligheter til å se verden som ny. Goethes betoning av en naturvitenskapsmetode hvor nevnte forvandling av forskeren selv utgjør et gjennomgangspunkt for erkjennelse, står i skarp kontrast til dagens praksis hvor erkjennelse er et middel for å oppnå beherskelse og kontroll over naturen. Robbins gjør oppmerksom på at dette går tilbake til Francis Bacon, som hevdet at «naturens hemmeligheter åpenbarer seg lettere under teknologiens tvang, enn når de lever seg ut på naturlig vis». Robbins viser til hvordan denne linjen føres videre gjennom Decartes oppfatning av mennesket som naturens besitter og mester og den newtonske fysikk som i ettertiden ble et middel til kontroll og utnyttelse av naturresursene. Men menneskets forhold til naturen har flere aspekter.
Om man ser den innledende beskrivelsen av krisen i skolevesenet i sammenheng med Robbins artikkel, øyner man en motsetning som kaster lys inn over vår problemstilling:
1) Forandring gjennom teknologisk tvang: Hvilken virkninger kan forventes i det et nasjonalt testregime innføres i skolen, hvor det forutsettes at høy score indikerer en tilsvarende høy kvalitet på undervisningen? I den grad effekten av dette er at pedagogene legger om undervisningen, i håp om å oppnå høyere score, er det berettiget å tale om en instrumentalisering av pedagogikken. Dette er endring initiert ovenfra (utenfra).
2) Forandring gjennom selvbetraktning: Når Goethes naturvitenskapelige metode overføres til sjelelige iakttagelser i form av et tilbakeblikk på skoledagen, vil det i henhold til ovenstående beskrivelse kunne bevirke forvandling av observatøren. Dette er endring initiert nedenfra (innenfra).
I punkt 1 ovenfor gjenkjennes den formale rasjonaliteten Max Weber har tilegnet business-sektoren og naturvitenskapen. Han beskrev det moderne samfunnet som preget av sammenbrudd, i det den substansielle rasjonaliteten (verdiene) forfaller til ren formal rasjonalitet. Denne blir så et mål i seg selv idet alt ikke bare kan, men skal kalkuleres, systematiseres, effektiveres og rasjonaliseres.[4] At denne beskrivelsen er dekkende for våre dagers rovdrift på naturressursene er neppe et kontroversielt utsagn. At det også begynner å gjøre seg gjeldende i kulturlivet, dvs. det åndsliv lærerstanden er den del av, har fått Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag til å skrive om at «(…) byråkratisk tvang fører til målforskyvning og rolleendringer som verken er planlagt eller ønsket (…) [5].
Det er en lang vei fra Webers beskrivelse av den formale rasjonaliteten til Goethes oppfattelse av naturen som hellig: ”Naturlige gjenstander bør søkes og undersøkt som de er i seg selv og ikke ut fra observatørens nytteperspektiv, men respektfullt som om de var guddommelige vesener ”.
Brent Dean Robbins avslutter sin artikkel med å vise til hvordan Goethes natur- og verdensanskuelse gjennom det selvoppdragende element, er egnet til å bygge bro over kløften mellom naturvitenskapen og humaniora:

Through that careful observation, we also come to understand a world composed of beauty which obliges us to moral action to protect and care for it. And, finally, Goethe offers us a way out of the implicit nihilism that results from the collapse of substantive rationality into instrumental rationality. Goethe’s method aims not merely to predict and control, but has its end, rather, in the aesthetic and morally responsive obligation to the observed. (…) The natural sciences and the human sciences become united in Goethian science because the observation of nature is always also a process of self-discovery. Through that process of self-discovery, we may come to better realize more sustainable practices ofliving with nature and with each other. As a cultural therapeutics, Goethian science is an interdisciplinary affair. (Robbins, 2005)

3. Konkluderende betraktninger basert på teori og egne erfaringer

I teoridelen ble det vist til at fenomenologisk metode ikke bare er anvendelig i naturfagundervisningen. Den kan også gjøres gjeldende i forhold til det utvidete erfaringsbegrep (Steiner, 2009). Det innebærer at menneskets indre verden, dvs. forestillinger, begreper, ideer, følelser osv kan betraktes fenomenologisk.
Spørsmålet i denne oppgaven er hvilke konsekvenser dette har for lærerrollen. Hva undervisningens empiri angår har det så langt vært tale om tre sfærer: 1) politisk og byråkratisk styring (handlings- og ledelsessfæren), 2) pedagogisk forskning (erkjennelsessfæren) og 3) bearbeidelse av det empiriske innhold som akkumuleres i det felt hvor lærere og elever er virksomme (erkjennelses-, følelses- og handlingssfæren). De to første er forankret utenfor dette erfaringsfeltet. Den siste befinner seg ikke bare innenfor, den er rett og slett identisk med dette, idet lærerollens integritet utdypes i tett kontakt med alle tre områdene. 
Nå kan man med en viss rett argumentere for at de to første sfærenes distanse til den tredje, selve virksomhetsfeltet, borger for en grad av objektivitet som ikke er et utøvende lærersubjekt forunt å heve seg opp til. Men som vi har sett svekkes slike argumenter ved den kjensgjerning at det innhold som skal objektiveres for det meste ligger utenfor rekkevidde.
Der hvor den pedagogiske forskning rykker inn i klasserommet oppheves sistnevnte mangel. Da kan det mellom den 2. og den 3. sfæren oppstå et vitaliserende vekselspill mellom distanse og nærhet , noe studien «Den gode timen» er et godt eksempel på.[6]
Spørsmålet er om man i denne 3. sfæren også kan tale om forskning, selv om den ikke kan innrettes i henhold til de strenge krav som tradisjonelt kjennetegner en akademisk tilnæming. Nå er intet til hinder for å sette opp vitenskapelige krav for lærerens intensjon om å forske i den empiri han selv er med på å skape. Et slikt krav kunne f. eks. være nødvendigheten av både å kunne skjelne mellom og samtidig være seg bevisst, samspillet mellom personlighetens privatssfære og lærerrollens idealsfære. Det inngår i lærerens selvutvikling å bestrebe seg på å balansere disse to sfærene mot hverandre slik det best tjener elevenes læring. Spørsmålet er hvorvidt en fenomenologisk, kontemplativ bearbeidelse av det som i innledningen ble kalt undervisningens tause empiri er spesielt egnet til å stimulere til skolering av halvbevisste, subjektive ensidigheter i møte med lærerrollens ideelle formål?
Dette kan man mene hva man vil om, tyngde får det først i det man selv gjør erfaringer i dette feltet. Man kan på den ene side hevde at den smule utforskning man bedriver i dette felt er uten verdi så lenge den ikke oppfyller den type krav som tradisjonelt gjelder innenfor pedagogisk forskning, i form av verifiserbarhet, publisering etc. Hva betyr i så fall dette som signal i rekrutteringsøyemed? På den annen side kan man også argumentere for at lærerne ved å innta en forskende holdning til den empiri de selv frembringer, er trofaste mot det vitenskapelig prinsipp om å bli stående ved erfaringen. Kanskje det siste like meget som det første, er et tidsmessig svar på den kjensgjerning at menneskelige relasjoner  er langt mer komplekse enn naturprosesser? For dreier det seg ikke her, liksom i et kjemiforsøk, fortsatt om hendelser som i ettertid kan rekapituleres, betraktes, inderliggjøres, objektiveres  og bedømmes? I og med at det skjer i tilbakeblikket er distansen til den tause empiri større enn den gang hendelsene fant sted. Man kan på til en viss grad betrakte dem «utenfra», hvilket også omfatter elevenes mimikk, geberder og øvrige adferd .[7] Her foreligger det riktig nok en åpenbar forskjell mellom dette og et kjemiforsøk: Undervisningens empiri er i seg selv for kompleks til å være reproduserbar, et vitenskapelig krav ethvert kjemi- eller fysikkforsøk må og kan oppfylle. Der kan faktorene kontrolleres. Til gjengjeld kan et fagdidaktisk grep gjentas og varieres på utallige måter. Her er det mulig å skjelne mellom tre trinn:
1) Lærerprofesjonens innhold kan utforskes individuelt gjennom kontemplativ betraktning av levende erindringsforestillinger (kjennsgjerninger /fortidens hendelser), 2) hva lærerrollen angår er det vesentlig at personlighetens begrensninger bearbeides mest mulig objektivt i lys av pedagogiske og fagdidaktiske ideer (selvutvikling) og 3) ved at man gjennom første og andre trinn har beredet grunnen, har man samtidig øket sin evne og mottagelighet for frie, intuitive handlingsimpulser (initiativ /fremtidige hendelser).
Istedenfor «å ruge over fortiden», dreier det seg om å betrakte denne slik at evnen til å være initiativrik styrkes, med det mål å være på høyde med de hendelser man neste dag går i møte. Hva tilsier at undervisningens tause empiri ikke skal kunne bedømmes og videreutvikles, i det læreren bestreber seg på å innta forskerens blikk, slik dette også er skolert historisk gjennom naturvitenskapen?
Hvilke av disse to bidrar mest til det  å styrke og utvikle læreryrket: 1) forskning og målstyring fra utsiden kontra 2) forskning og ledelse fra innsiden? Ligger det ikke allerede i selve spørsmålet, en besinnelse på lærerrollens muligheter?  Svarene vil være ulike, alt ettersom hvilke erfaringer man selv har høstet i dette feltet. Det kan argumenteres for at det mht. forskning og ledelse, dreier seg om to vidt forskjellige forståelseshorisonter.
I og med at fenomenologi er hovedtema i denne oppgaven er det nødvendig å ta behørig hensyn til dette motsetningsforholdet. Naturvitenskapelige forståelsesmåter  beror primært på ytre sanseiakttagelse, sekundært på indre, idet også ideer kan betraktes.  Kan den som selv erfarer at ytre og indre sanser har det til felles at de gjør henholdsvis den ytre og den indre verdens fenomenologi tilgjengelig for bevisst betraktning og bedømmelse – hvilket er i Franz Brentanos ånd – med rette også kunne referere til tanke-, følelses- og viljeslivets fenomenologi, hvor også undervisingens tause empiri kan gjøres tilgjengelig?
Det er vanskelig å finne argumenter for at en sann pedagogisk fornyelse vil  kunne finne sted dersom følgende motsetning tilsløres: 1) nye reformer, nye rettningslinjer, nye dokumentasjonspåbud, nye tester og andre målstyrende tiltak uten i fra og 2) ubearbeidet, halvbevist undervisningsempiri som innen i fra «venter på» å bli omformet til fagdidaktiske og sosialpedagogiske svar på spørsmålene «hva», «hvordan» og «hvorfor».

På denne bakgrunn er det vanskelig å se at den individuelle utformingen av lærerrollen har noe å tape på det å etterstrebe en fenomenologisk bearbeidelse. Hvorvidt  Steiners tale om hengivelse og kjærlighet til fenomenet er en dyd av nødvendighet, må være opp til den enkelte lærer å undersøke . For Goethe var en slik fullstendig identifikasjon med objektet det samme som å søke dette – ikke for subjektets – men for dets egen skyld. Det ligger i Goethes vitenskapelige metode. At denne kan anvendes i møte med ethvert fenomen, både de som gir seg til kjenne gjennom ytre, så vel som indre sanser, er Arthur Zajonc og Brent Dean Robbins oppmerksomme på. En oppmerksomhet de deler med tusener av lærere – i og utenfor waldorfskolen.
Er dette av denne eller andre grunner en anbefalingsverdig  metode i forhold til det å styrke og videreutvikle lærerrollen? Det kan kun bekreftes eller avkreftes i det man selv setter seg fore å undersøke slike sammenhenenger.
LITTERATURLISTE

Robbins, B. D. (2005). New Organs of Perception: Goethean Science as a Cultural Therapeutic. Janus Head, ss. 113-126.

Steiner, R. (1926). Goethes naturwissenschaftliche Schriften. Dornach: Philosophisch-Anthroposofischer Verlag.

Steiner, R. (1998). Erziehung zum leben GA 297a. Dornach: Rudolf Steiner Verlag.

Steiner, R. (2008). Frihetens filosofi. Oslo: Antropos.

Steiner, R. (2009). Grunntrekk av en erkjennelsesteori for Goethes verdensanskuelse. Oslo: Antropos forlag.

Zajonc, A. (2005). Love and knowledge: Recovering the Heart of Learning through Contemplation. Teachers College Record Volume 108, Number 9, September 2006, pp. 1742–1759, (ss. 1742-1759).

Om författaren:Førskolelærerutdannelse fra Sørlandets Barnehagelærerskole i Kristiansand. Tre år som avd. leder i avd 5-7 år.

Agronomutdannelse kombinert med 4 år i biologisk dynamisk landbruk.
Deltok på Weekendseminarene i Oslo fra 1977 – 1979. Tok deretter Rudolf Steinerseminaret i Oslo 1982/83. Var med å starte Steinerskolen i Asker i 1983 hvor han var klasselærer i 12 år. Can mag i geografi samt en del universitetskurs i matematikk, geologi og paleontologi ved Universitet i Oslo. Ansatt ved Rudolf Steinerskolen i Oslo fra 2000 som klasselærer på trinnene 8. – 3. vg og faglærer i matematikk, geografi, geologi, astronomi og kobberdriving.

På denne nettadressen ligger flere av mine artikler: www.dag-o.com

NOTER


[1]  http://www.udir.no/Upload/Rapporter/2013/dengodetimen.pdf?epslanguage=no

[2] Studien til John Hattie ved Auckland University konkluderer bl. A. med at “Lærerens undervisningshandlinger er den faktor, der i størst udstrækning forklarer elevernes tilvækst i læring og er vigtigere end for eksempel klassestørrelse og niveauspredning.” Dette dokumenterer han gjennom en 15-årig studie som omfattet 80 millioner elever.Sef. eks. http://videnskab.dk/kultur-samfund/dygtige-laerere-er-vigtigst-undervisningen

[3] GA 12: «Die Stufen der Höheren Erkenntnis»

[4] Kilde: http://no.wikipedia.org/wiki/Max_Weber

[5] Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag hadde en artikkel i Morgenbladet 1. juli 2011. Se:
http://morgenbladet.no/ideer/2011/resultatet_er_systemforakt#.UU8Vg1f4Xm3, hvor det blant annet står:
“De norske skolereformene på 90-tallet bar preg av mistillit til lærerprofesjonen. I sin analyse av de nasjonale strateger har Rune Slagstad pekt på planer som viste mistro til lærerne som bærere av egeninteresse. Motsatt er oppfatningen av byråkratene som den profesjonen som kun forvalter alt til beste for helheten. Denne rollefordelingen gir et styringsklima i skolen karakterisert som mistankens sosiologi, med klare islett av sentralisert meningsdannelse i viktige pedagogiske spørsmål. (…) Det er tvilsomt om den byråkratiserte ledelsesstrategien i skolen er forenlig med sterkere og mer profesjonelle lærere. Skolen kan imidlertid ikke lykkes som læringsinstitusjon uten nettopp slike lærere. I organisasjoner med autoritære, hierarkiske maktforhold går ledelsen glipp av mye korrigerende informasjon. (…)Byråkratiets nøytrale interesseløshet oppleves som ikke-etisk, og som ubehagelig for yrkesutøvere som daglig strever med etiske dilemmaer. I løpet av få år er situasjonen på mange skoler uholdbar. Resultatet er systemforakt som blir en del av skolens kultur og legges til det skjulte pensum. De samme faresignaler og reaksjoner gjenkjennes innen andre offentlige institusjoner. Det følgende skoleeksempel kan kanskje bidra til å belyse hvordan byråkratisk tvang fører til målforskyvning og rolleendringer som verken er planlagt eller ønsket”.

[6] Se note 1

[7] Dette er i henhold til de pedagogiske foredragene et sentralt punkt i de rådene Steiner ga til de første lærerne i Waldorfskolen.

 

Waldorfpedagogikens uppgift och utmaningar idag

Bild Magdalena Malm

 

Waldorf Agora mötte Magdalena Malm, direktör för Statens Konstråd, före detta waldorfelev och numera förälder i en waldorfskola, i ett samtal som präglades av frågor kring förflutenhet och framtid, helhetsperspektiv och waldorfpedagogikens kärna.

 

Vi möts i Magdalenas tjänsterum och det första som slår mig är en vägg med oljemålningar av ärevördiga herrar som placerats kors och tvärs, även på snedden. De är inte Magdalenas företrädare visar det sig, även om det kunnat vara så. Som första kvinna i historien fick hon 2012 det hedersamma uppdraget att ansvara för den 75-åriga myndighet som har stort inflytande över all statlig konst som visas i det offentliga rummet runt om i Sverige. Efter en karriär som kulturvetare och curator chefar hon idag över ett 15-tal medarbetare och otaliga konstverk. Från sin stol i Vasastan blickar hon ut över konst-Sverige och driver förändringsprocesser som vi alla märker av. Att hon dessutom är förbunden med waldorfpedagogiken känner kanske inte så många till. Född och uppvuxen i Göteborg, waldorfförskola och skola i hemstaden men även i England står i CV:t. Att sätta de egna barnen i waldorfförskola var först ingen självklarhet men idag är hon glad att det blev så efter en vända på kommunalt dagis.

”Det engagemang som lärarna lägger ner på att skapa bästa möjliga förutsättningar för barnen är helt otroligt, menar hon och berättar lyriskt om föräldramöten, skolavslutningar och andra aktiviteter på skolan som hon nu i sin föräldraroll får uppleva ”igen”. Hon kan ibland stanna upp och bara glädjas åt det privilegium det är att få ha sina barn i waldorfskola.

I sitt dagliga arbete har hon ibland skäl att reflektera över vad waldorfskolan har skickat med i bagaget och även om hon medger att även familj och andra uppväxtfaktorer spelar en stor roll ser hon ändå några erfarenheter som hon helt klart kan tillskriva själva skolgången.  Dit hör modet att pröva nytt, tänka annorlunda och våga sig på det som till synes verkar omöjligt. Genom till exempel hantverket övar man processer som kan lyckas, eller misslyckas, men misslyckandet är inte ett problem utan är ett sätt att lära sig något och få erfarenheter. Dessa är av rent fysisk karaktär, genom att den egentillverkade krukan faktiskt går sönder när man gör fel. Det sätter sig i händerna. Men även i de teoretiska ämnena finns en liknande ansats: metoden att ta med eleverna i hela processen när en teori presenteras fokuserar på tänkandets utveckling snarare än på enbart resultatet och eleverna följer med på tanke-resan. Minnet är kopplat till att man förstår hur och fokus ligger på varför?

En annan tillgång har varit det alltid närvarande helhetsperspektivet, något hon haft stor glädje av i yrkeskarriären som mycket kommit att präglas av projekt med många inblandade parter. Skolan betonade inte direkt samarbetet mellan eleverna men lyfte alltid fram hur man kunde se på fenomen och händelser på olika sätt, ur olika synvinklar och att allt hänger samman. I sitt arbete har hon märkt att Sverige ofta präglas av stuprörstänkande eller sektorer där var och en tänker på sitt. I waldorfskolan odlas en annan kunskapssyn som bygger på att allt påverkar varandra i ett slags ekosystem. Även i eurytmin har hon insett hur eleverna över samarbete, medvetande om varandra i rummet och tänker i tre dimensioner.

Från sin egen skoltid minns hon också hur hon frustrerades över bristen på kunskapsorientering, pluggande och utmaningar i årskurserna 7-9, något som hon däremot fick uppleva mycket starkt i England där även waldorfskolan orienteras mot det statliga examinationssystemet, men även senare i årskurs 11 och 12 när hon återkom till Sverige. Erfarenheten från England att verkligen kunna tillgodogöra sig kunskaper och prestera vid prov hade hon senare glädje av i de högre studierna.

En annan fundering i efterhand var den sociala situationen i klassen med stark rollfördelning som var svåra att lösa upp. Den långa skolgången i en given grupp är en utmaning som waldorfskolan har svårt att ta tag i. Det väcker frågor om den sammanhållna klassen verkligen är den bästa lösningen, eller hur man kan arbeta mycket medvetet för att skapa utrymme för eleverna att förändra sin roll i klassen.

Som förälder har hon även slagits av den höga acceptansen för olikhet, för det som är udda och personligt hos eleverna. Man får den känslan att människosynen verkligen genomsyrar hela skolan och att man inte ser barnen som blivande arbetskraft. Utgångspunkten och strävan verkar vara att barnet ska växa upp till en hel människa. ”Egentligen är det en ganska ovanlig kombination av ett väldigt individualistiskt och samtidigt social människosyn som förenas” menar hon och ser waldorfskolans människosyn som en slags brygga mellan ett mer kollektivistiskt och ett individualistiskt synsätt. Gruppen är viktig, men varje elev behöver olika sätt att ta sig fram på och acceptansen för olikheter präglar människosynen.

Waldorfpedagogikens bidrag nu och i framtiden

Från sin utsiktspost i kulturlivet ser Magdalena hur samhället blivit allt mer fragmentiserat. Hur allt sker i sektioner och segment där man styckat upp processer så mycket att ingen egentligen behöver ta ansvar längre, helhetsperspektivet saknas ofta. Här behövs kvaliteter som utvecklas i waldorfskolan så som att se möjligheter till samverkan och därmed mer utveckling mot ett mer hållbart samhälle. I en allt mer komplex värld blir helhetsperspektivet allt viktigare samtidigt som det övas allt mindre i skolan i allmänhet. Vår framtid ligger knappast i produktion av varor, en framväxande tjänste- och informationssektor har enorma krav på kreativitet och förändringsvilja, något som waldorfskolan i hög grad betonar.

Den andra frågan som är otroligt viktig är digitaliseringen och dess konsekvenser.  Barn som växer upp nu har brist på konkreta erfarenheter.  Den fysiska kontakten och det kroppsliga minnet som hela tiden övas i waldorfskolan, blir därför viktigare än vad det någonsin varit när vi lever starkt i en icke-materiell värld. Även de sociala relationerna behöver förankras i verkliga erfarenheter där konsekvensen av ens handlingar blir tydligare än i en digital värld.

Vad hade Steiner gjort idag?

Rudolf Steiner var i hög grad en avantgardist och levde i sin samtid. Nu 100 år senare måste vi fråga oss: vad hade Steiner gjort idag? Magdalena menar att han helt säkert varit insatt i den nuvarande experimentella konstscenen och att han hade relaterat till våra aktuella samhällsfrågor. Han skulle ha varit helt uppkopplad på sin samtid menar hon.

En av utmaningarna för waldorfskolan är att uppdatera pedagogiken till vår tid. Till exempel att utveckla elevernas förhållande till bilden, inte minst den rörliga bilden, där teknikfientligheten inte får stå i vägen för ett utforskande och lärande. Vi omges av en ständig ström av rörliga bilder och deras påverkan är central. Eleverna behöver lära sig ett kritiskt – kreativt förhållningssätt till bild och film för att få redskap att tolka sin tid. En annan viktig utveckling som hon efterlyser att waldorfpedagogiken i högre grad kan lära sig av det som andra utvecklat och samtidigt dela med sig av sina kunskaper till andra. Det gäller även kunskaper som kommer ur den pedagogiska forskningen.

Vi har stora och akuta samhällsutmaningar som waldorfskolan måste ta ställning till. I waldorfpedagogiken finns kvaliteter som kan bidra till vissa lösningar, men då behöver den kommunicera i högre grad än idag. Waldorfrörelsen måste alltid fråga sig vad som är kärnan och hur man utan att förlora fokus kan släppa in nya impulser och ny kunskap. Just det är ju för övrigt precis det som waldorfpedagogiken lär ut!

Vad som är i mitten, kärnan måste alltid vara en levande diskussion. Då kan man också förändras utan att det upplevs som ett hot och waldorskolan kan ligga i framkant av den pedagogiska utvecklingen.

Intervjuad av Örjan Liebendörfer, redaktör Waldorf Agora

 

 

 

Det vetenskapliga och den ande-vetenskapliga betraktelsen

Av Eva Lazar skriver här om avvägningen mellan vetenskap och andlighet och om waldorfpedagogikens ideal. Eva är waldorfförskollärare på Martingården i södra Stockholm. Född och uppvuxen i Ungern under kommunisttiden. Arbetat som förskollärare i olika i waldorfförskolor över 20 år, har även arbetat med den ryska förskolemodellen i Ungern.

Jag har med förundran läst vissa tankar som publicerats i Waldorf Agora på senare tid. Hittills har jag trott att hela idén med att utveckla waldorfpedagogiken handlar om att försöka tolka och reflektera över olika begrepp som Steiner har efterlämnat i sina föredrag och böcker. Eller att försöka hitta förståelse kring hans uttalanden och att försöka förstå sambandet eller motsättningarna kring dagens materiellt och teknisk fokuserade värld.Jag tycker att det är oerhört spännande, att med hjälp av antroposofin betrakta skeenden och det inre arbetet med mig själv som pedagog, för att komma underfund med och granska mina innersta motiv. Detta spirituella, allmänmänskliga motiv:

Att kunna vara en god, kärleksfull förebild ställer höga krav på mig som pedagog! Det är aktionsforskning i sig!

Det viktigaste verktyget i arbetet är att kunna ha förmågan att medvetet och kärleksfullt vägleda barnen i alla situationer som uppstår under dagens lopp på förskolan. Vi har ju många barn där en viktig anknytningspunkt till världen är waldorfförskolan redan från spädbarnsåren. Då de i den åldern fortfarande saknar ord utgör pedagogen med hela sin gestalt dess erfarenhetsvärld!

Vi kan använda oss av olika begrepp och formuleringar så länge dessa gynnar våra intentioner i samvaron med barnen. Men jag tror, att ju mer vi analyserar läroplanen och tar in den materiella föreställningsvärlden i rummet, i klassrummet, desto mer kommer vi att ta ett steg ifrån barnens riktiga behov. Läroplanen i all ära, modern forskning och datoranvändning i skolundervisning beroende på barnens ålder, visst, men vi måste hitta rätt balans och finna en avvägning mellan den vetenskapliga och den andevetenskapliga betraktelsen.

Barn i allmänhet tillbringar 8-10 timmar per dag på waldorfförskolan, den ersätter deras naturliga hemmiljö. De har ett stort behov av att bli sedda, älskade och leva i en miljö där de kan utvecklas och få rika sinnesupplevelser. Allt detta erbjuder en bra waldorfförskola. Waldorfförskolan lägger grunden till det livslånga lärandet. Min förhoppning är att utvecklingsarbetets viktigaste motiv blir att sätta Steiners begreppsvärld i samband med livsuppgifterna som vi står inför i det nya årtusendet. Att vi låter våra vaneseende ögon öppnas med hjälp av barnen. Det är barnens behov som skall styra våra intentioner inte myndigheternas krav! Dagens barn är oerhört sensibla, kräver vår närvaro och genomskådar oss under en kort sekund. Min erfarenhet är också att de börjar agera fort, vi inte når upp till deras förväntningar och ideal. Stämningen i rummet förändras omedelbart. Då är det viktigt att den första fråga jag ställer i mitt inre är: vad har jag gjort för fel eftersom barnen agerar så kraftfullt och hur kan jag nå fram till dem på bästa sätt? I det läget är det viktigt att jag varken grubblar över pedagogiska modeller eller lutar mig tillbaka på mina beprövade erfarenheter. Om jag låter mig vägledas av min egen intuition och försöker återskapa mitt inre lugn, kan det bli ett första steg som är avgörande för den fortsatta diskussionen och stämningen.

Överhuvudtaget frågar jag mig i vilka vetenskapliga sammanhang jag kan väva in Steiners för mig högst eftersträvansvärda pedagogiska anvisningar?

Det handlar om att vi börjar med oss själva, att vi anstränger oss för att få en mängd översinnliga föreställningar, så att vårt sinne och vårt känsloliv är genomträngt av något som riktar sig mot det översinnliga. För det får mycket större verkan på barnet än det vi kan ge utifrån yttre förståndsregler och förståndspedagogik.”

” I denna förandligade kärlek till barnet, i detta rent andligt känslomässiga måste vi dyka in. Man säga, att när du hjälper barnet måste du vara en representant för krafter som inte finns på jorden, utan i det översinnliga. Alla uttänkta pedagogiska grundregler är mycket lite fruktbara så länge vetenskapen följer en materialistisk riktning.”

” I förhållande till den yttre materiella världen verkar du genom det du GÖR, som uppfostrare verkar du genom den du ÄR.”

Ur boken Barnet en spegling från kosmos av Rudolf Steiner

Hur mycket jag än vrider och vänder på meningarna i hans uttalanden verkar det som att jag kommer i kollisionskurs med dagens pedagogiska föreskrifter, med den ”vetenskapliga grunden”. Steiner kallar sin föreställningsvärld för ande-vetenskaplig, men den benämningen är föga värd i dagens utbildningssystem. Vi får nog sätta igång och börja tolka själva och försöka ge det en vetenskaplig prägel. Jag kan hålla med om att språkdräkten och den andevetenskapliga bakgrunden sticker i ögonen på fackfolk och att vi pedagoger behöver hitta ett språk som motsvarar inspektörernas krav, men det kan aldrig ersätta våra intentioner gentemot waldorfpedagogikens substantiella värde. På senare tid har jag märkt att allt fler waldorfförskollärare inte vågar använda sig av vissa formuleringar. Börjar vi bli osäkra på oss själva? Om vi blir det har vi kastat ut barnet med badvattnet! Om vi inte tror på våra mest eftersträvansvärda waldorfpedagogiska ideal blir det ett hot mot waldorfpedagogiken i dess helhet.

Ärligt talat så slog det mig att när jag gräver i mina gamla minnen i skolsammanhang så hittar jag inte fler än kanske två eller tre bra lärare, av de minst 50 personer som jag har varit i kontakt med under min skolgång från grundskolan till gymnasiet. Dessa få personer var enligt min mening också fina förebilder som lärare. (Jag har inte gått i en waldorfskola och har aldrig gått på någon förskola). Än i dag grubblar jag över vad det var som gjorde dem till bra lärare. Hur kunde de släcka min törst efter kunskap, hur kunde de förmedla kunskap så bra? Var det kanske deras speciella utstrålning som fångade mig så starkt? När dessa lärare talade lyssnade hela klassen med häpnad. De kunde få oss att bli intresserade, att betrakta konst ur ett helt nytt perspektiv, att lära oss språk med humor. De hade förmågan att väcka en inneboende nyfikenhet som vi inte ens visste att vi hade.

Men tillbaka till Steiners tankegångar: vad är vetenskaplig grund?

De krafter som du hämtar fram ur barnet omkring dess sjunde år, som du använder för att lära barnet teckna och skriva, de sänds egentligen till dig från den andliga världen.

…Och om ni har känslan av att stå i förbindelse med krafter från tiden före födelsen, då skapas en djup vördnad. Då kommer ni att se, att genom denna känsla kan ni göra mer än genom allt intellektuellt grubbel om vad man bör göra. De känslor läraren har, är de allra viktigaste uppfostringsmedlen. Vördnad har en oerhörd bildningsverkan på barn.”

”Tiden upphör att ha en betydelse, när det gäller att ge det översinnliga liv. Anden har helt enkelt andra lagar.”

Ur boken Människokunskap genom meditativt arbete av Rudolf Steiner

Den senaste tidens forskning kring spegelneuronerna är bara ett exempel på att modern vetenskap kan understödja Steiners pedagogiska hänvisningar. Efterhärmningen och dess betydelse är en central och väldigt konkret pedagogisk forskningsmöjlighet.

Jag skulle önska att flera av Waldorf Agoras läsare kunde bidra med konkreta erfarenheter från arbetet som lärare och förskollärare. Betraktelser som kunde belysa teori och praktik på ett bildartat sätt. Det vore ett kreativt projekt om fler kunde delge sina frågeställningar ur ett undervisningssammanhang eller ur förskolans inre liv.

– Vilka svårigheter har dagens barn?

– Vad har de för frågeställningar, hur ser deras utveckling ut?

–  Hur kan vi närma oss dem på ett sätt som gör det möjligt att de kan behålla sin nyfikenhet och frihet och vägleda dem till framtidens utmaningar?

Förresten, när har barns inneboende behov av att bli älskade har suddats ut under de senaste 100 åren kan andevetenskap aldrig förlora sin aktualitet.

För mig är waldorfpedagogik en kärlekens och pedagogikens konst och utan denna grundläggande inställning, kan vi föra vilda diskussioner om utvecklingens art, men aldrig komma fram till den mest substantiella i våra lärargärningar.

Den självförvaltande skolan – värd att kämpa för

Hans Brodal, SEA Quinta gör här en historisk tillbakablick och ger sin syn på hur tregreningen kan förstås och tillämpas idag. Artikeln är en nedkortad version av en längre skrift som kan beställas av Hans Brodal, se adress i slutet av artikeln.

För att få en djupare förståelse av waldorfrörelsen är det viktigt att gå tillbaka till dess ursprung. Efter första världskrigets slut 1918 rådde det stor nöd i de flesta länderna i Europa och särskilt i Tyskland. Det gav sig uttryck i en inflation utan like eller för att använda ett modernt ord en finanskris. Det var i detta sammanhang som Rudolf Steiner skrev boken ”Kärnpunkterna i den sociala frågan” och engagerade sig i samhällsdebatten bland annat genom ett upprop till det tyska folket och genom föredrag för arbetare som med stort intresse lyssnade till honom. Rudolf Steiner framhöll att om vi fortsätter att förlita oss på enhetsstaten kommer det att leda till en katastrof. I stället är det viktigt att det formas tre samhällsfunktioner: ett näringsliv vars uppgift det är att motsvara människors behov av varor, tjänster och distribution, ett rättsliv, politisk liv, som stiftar lagar i överensstämmelse med allmän rättskänsla, detta är statens uppgift, och ett kulturliv som skapar och verkar för all mänsklig utveckling i samhället.

Det fanns dock två starka motkrafter som bekämpade tregreningen: Socialismen som vill att staten skall vara överordnad kultur- och näringsliv, och kapitalismen som vill att näringsliv/kapital skall vara överordnat. Idén föll på samhällsplanet. Rudolf Steiner nämner också att grunden till att tregreningstanken inte fick tillräckligt gehör var att den bars av för få människor.

Företagsledaren för tobaksfabriken Waldorf Astoria, Emil Molt, hade visat stort intresse för tregreningstanken. När det inte var möjligt att slå igenom på samhällsplanet vände han sig till Rudolf Steiner med frågan: Skulle vi inte kunna arbeta utifrån tregreningstanken i vår fabrik? Steiner svarade ja på frågan. Detta ledde till en genomgripande förändring av arbetsvillkor och en organisationsutveckling i fabriken, som även idag kan stå som en förebild för verksamhetsutveckling.

Efter ett tag kom några arbetare till Emil Molt och sade att man borde ta ett steg till.  Hur vore det att skapa en skola för våra barn så att de som vuxna kan stå rustade för att bli drivande för en nödvändig samhällsförändring. Emil Molt tog kontakt med Steiner som sade sig villig att leda en sådan skola. Så uppstod den första waldorfskolan – Waldorfskolan i Stuttgart 1919.

Waldorfskolan är till sitt ursprung ett samhällsinitiativ!

Motivet var att lösa en pedagogisk och social uppgift i samhället. Tyvärr är detta inte särskilt känt i samhället eller inom waldorfrörelsen. Jag har gjort den erfarenhet att när jag beskrivit waldorfskolornas social bakgrund har det väckt stor uppmärksamhet, eftersom få har kunskaper om denna bakgrund.

Det andra världskriget var globalt och den globala utvecklingen har blivit en angelägenhet för alla människor i vår tid. Vad innebär det att utveckla ansvar för det som händer globalt? Vad har det med dagens skola att göra? Vad ligger bakom de fenomen vi möter i den allmänna samhällsdiskussionen och i vår egen vardag i skolan? Utan att ha insikt i vilka krafter som styr samhällsutvecklingen är det lätt att bli ett offer för dessa krafter och huvudsaken blir att överleva.

I skuggan av FN som bildades efter andra världskriget uppstod det ett antal organisationer som inte valdes demokratiskt utan de fick befogenheter och makt i förhållande till kapitalinsats. Uppgiften var att avskaffa fattigdomen och motverka krig (”aldrig mera krig”). Som exempel kan nämnas WTO (World Trade Organisation), WB (World Bank), IMF (International Monetary Fond) och World Economic Forum). Sammanfattningsvis kan man säga att deras huvudsyfte är att avreglera (privatisera) den offentliga sektorn. Den skall avskaffas och bjudas ut på ”den fria marknaden”. Gemensamt för alla dessa organisationer är att de verkar utan någon form av insyn och består i huvudsak av ledare från de största multinationella koncernerna, presidenter och premiärministrar från de rikaste länderna och andra utvalda representanter från media, fackföreningar, diplomater mm.

Vad har nu alla dessa organisationer åstadkommit?

Trots att bruttonationalprodukten har 6-dubblats sedan andra världskrigets slut har fattigdomen inte avskaffats. Besparingar och privatisering är dagens lösning på alla ekonomiska problem och har skapat otrygghet och ökad fattigdom för ett stort antal människor. Det är knappast någon överdrift att säga att de rika blir rikare och de fattiga fattigare.

Den framstående amerikanska ekonomen David C Korten har i sin bok ”When Corporations Rule the World” (När företagen styr världen) beskrivit konsekvenserna av den neoliberala ideologin, som kan sammanfattas så här:

Pengar styr

Finansmarknaden

   (Mer än 95 % av alla penningtransaktioner är spekulation)

 vilket leder till

Materialistisk kultur

 och

Penningorienterad politik

där

Individen reduceras till konsument och spekulant

I slutet av nittiotalet började en ny kulturströmning att göra sig gällande på det globala planet. En proteststorm började i Seattle 1999 mot WTO som planerade att genomföra ett avtal som skulle ge de multinationella företagen tillgång till ett lands naturtillgångar och andra resurser med ett minimum av förpliktelser gentemot miljö och kulturvärden, Avtalet stoppades effektivt av en uppvaknande opinion. Sedan dess har den globala elitens alla sammankomster uppmärksammats. Utvecklingen har gått från protester och demonstrationer till dialog mellan marknaden och staten och de nya sociala rörelser ”som vill en annan värld”. De går under namnet frivilliga organisationer, NGO och civilsamhället.

David Korten visar i sin bok civilsamhällets motbild till den neoliberala modellen:

Andliga perspektiv (spirit)

är en källa för

 Individen 

som skapar

 Ett autentiskt kulturliv

 Gemenskaper

 och

Ett demokratiskt politiskt liv

och

En behovsorienterad marknadsekonomi

Det civila samhället växer i kraft och vi märker en ökad medvetenhet om betydelsen av en klar identitet och dess roll för en hållbar utveckling, globalt och lokalt.

Det är i dagsläget en stor utmaning för Waldorfskolorna att möta alla krav från det politiska systemet. Den ena reformen efter den andra drivs fram därifrån. Effektivitet och kontroll är nyckelord liksom den övergripande målsättningen: att främja landets konkurrenskraft. Den neoliberala ideologin gör sig gällande även här. Det tragiska i den pågående processen är att de individer som har elevernas utveckling som utgångspunkt upplever detta som en ”tvångströja”. Det politiska systemet och näringslivet är som den neoliberala ekonomin kortsiktiga och inriktade på det som är. Kulturlivet är ställt på undantag och måste anpassa sig till staten och näringslivet.

Den fråga man kan ställa sig är: hur kan en omvänd process bli möjlig – vad kan man göra för att näringslivet och det politiska livet skall få impulser från kulturlivet – från framtidsinriktade och människovärdiga skolor och lärarutbildningar. Waldorfrörelsen kan hämta inspiration från civilsamhället, som ser sig själv som en tredje kraft i samhället. Waldorfrörelsen sitter på en guldgruva. Den representerar en social impuls med inriktning på att bidra till samhällsutveckling: eleverna skall bli självständiga medborgare som kan tillföra såväl det offentliga som näringslivet nya idéer och initiativ. Varför inte ge uttryck för detta i den offentliga debatten på linje med civilsamhället?

Waldorfskolan bygger på en människosyn som utgår från en ”treklang”. Det innebär att individen har tre dimensioner: en fysisk dimension d.v.s. hon är ett jordiskt, biologiskt väsen som för sin existens står i ett ömsesidigt beroendeförhållande till andra människor på det ekonomiska området, en själslig dimension d.v.s. hon har egna tankar, känslor och viljeimpulser som är hennes grund för samlivet med andra människor, annorlunda uttryckt, för det sociala liv/rättsliv hon skapar tillsammans med andra såväl i det lilla som i stora sammanhang, samt en andlig dimension. Den kraft i människan som kan göra val i livet. Det är genom jaget som människan kan utvecklas och bidra till att kultivera livet i de sammanhang hon står inne i.

Detta mikroperspektiv visar sig också i ett mesoperspektiv dvs i olika konstellationer av samarbetande människor i grupper och organisationer.

Man kan se en skolas liv ur tre olika synvinklar också kallade de tre dialogerna

                                         Dialogen med:

Kulturlivet                                               Näringslivet

Den andliga dimensionen                     Den ekonomiska dimensionen

Hur förhåller vi oss till:                             Hur möter vi omvärldens

Den pedagogiska impulsen                       Behov för en skola på barnens villkor

Ledmotiv                                                   Elevers och föräldrars förväntningar

Visioner och värdegrund                           Krav från det politiska systemet

Självutveckling                                          Behov av samhällsförnyelse

    Rättslivet

                                   Den själsliga dimensionen

  Hur möter vi varandra:            

       Kommunikation

   Avtal och överenskommelser

    Samarbete/konflikt

          Organisation/struktur.

Utveckling av en waldorfskola och en kulturinstitution överhuvudtaget är en fråga om att skapa ett samspel mellan dessa tre områden i överensstämmelse med de lagbundenheter som kännetecknar ”att tänka tregrening”. Det förutsätter ett kollegialt ledarskap, självförvaltning; inte att förväxla med kollektivt. Det är få skolor som har tagit självförvaltning på allvar. Man förväxlar pionjärperiodens efterdyningar med dess förvirring och ”anarkistiska” arbetsformer med begreppet självförvaltning.

Den allmänna förståelsen av vad ledarskap och organisationsutveckling innebär, hämtas från industriella verksamheter. Här finner vi effektiva och ändamålsenliga metoder för hur man förvaltar ett kapital så det ger maximal avkastning till dess ägare.

Nedan en principskiss på detta tänkande:

Toppstyrt ledarskap 

    Kapital styr verksamheten

 generalförsamlingen/aktieägarna

utser

styrelsen som representerar aktieägarnas intressen

utser

verkställande direktör

utser

funktions- och avdelningschefer

utser

mellanchefer

leder

anställda medarbetare som utför det toppen har initierat

Vägen går från toppen och ned till det utförande planet. Hierarkin är klar och verkställande direktören sitter kvar så länge han/hon åstadkommer den avkastning på kapitalet som styrelsen fastställt. Detta tänkande har överförts till verksamheter med en annan intention än att förvalta kapital. Detta kan vi tydligt se som en följd av privatiseringsvågen. Det gäller bl a järnvägen, posten, energiförsörjning, sjukvård, äldreomsorg och utbildning /skolor. Till min stora förvåning har det också tillämpats i antroposofiska verksamheter.

Enligt Rudolf Steiner skulle waldorfskolan bidra till att lösa en pedagogisk och en social uppgift. Den senare är ett nytänkande om vad ledarskap i en kulturinstitution innebär. Det betecknade han som självförvaltning.

Här en principskiss som visar självförvaltningens grundidé:

Styrelsen

har ansvaret för att samhällets lagar och att skolans impuls följs

Rektor

ansvarar inför styrelsen att lagar följs

Rektor ingår i ledningsgruppen, valda av kollegiet

representerar skolans policy/värdegrund

Mandatgrupper/funktioner för olika ansvarsområden valda av kollegiet

representerar kollegiets policy/värdegrund inom sitt område

Kollegiet

ansvarar för skolans policy/värdegrund

Impulsen

styr skolans utveckling

Kollegialt ledarskap

I en kulturinstitution går hierarkin nerifrån och upp.

 (Policy= hur impulsen skall förverkligas)

1996 publicerades en artikel i Tidskriften Goetheanum (nr 43) av Heinz Zimmermann, som då var ledare för den pedagogiska sektionen: vilka är villkoren för självförvaltning i Waldorfskolor? Han säger i artikeln att det är nödvändigt att se utvecklingen av självförvaltning som en ny pionjäruppgift. I annat fall kan man glömma den pedagogiska impulsen.

Utmaningen för det civila samhället – inte minst för waldorfrörelsen – är att bli medveten om varandra och sin egen identitet, så att det framväxande kulturlivet blir den kraft som kan balansera och verka förnyande in i samhällets två andra sektorer, staten och marknaden. Det var motivet för den första waldorfskolan. Det kan också vara motivet för waldorfskolor idag, för de människor som sätter impulsen i centrum och som är beredda att gå en utvecklingsväg, både som verksamhet och som individ i överensstämmelse med tidens krav – så som den förste waldorfskolan gjorde: bidra till att lösa en pedagogisk och social uppgift.

Litteraturhänvisningar:

David C Korten: When Corporations Rule the World (ISBN 1 – 88720804)

Paul Ray, Ruth Sherry Andersson: Cultural Creatives (ISBN 0-609 60467-8)

Rudolf Steiner: Antroposofisk Gemenskapsbildning, Fjärde föredrag (GA 257)

Rudolf Steiner: Der innere Aspekt des sozialen Rätsels, nionde kapitlet (GA 193)

Hans Brodal: Hur kan den sociala tregreningen beliva Waldorfrörelsen av idag? Kan rekvireras från: Klicka här

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Waldorfskolans teori och praktik

av Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan. Innehållet i denna artikel kom till och sammanställdes i samband med två studiedagar på Martinskolan i januari 2013.

Undervisningen i skolan ska enligt skollagen bedrivas på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Detta medför att skolan, den enskilda läraren och lärarutbildnings institutionerna då och då behöver göra sig medveten om relationen mellan lärarens praktik i klassrummet och de teoretiska modeller som kan belysa praktiken och kan verka som förändringsagent i undervisningen. Undervisningens ämnesinnehåll förutsätts vila på ”vetenskaplig grund” men även de didaktiska metoderna förväntas grundas i någon form av ”evidens”. Många forskare har yttrat tveksamhet mot idén om evidensgrundade undervisningsmetoder b.la Biesta (2007):

On the research side, evidence-based education seems to favor a technocratic model in which it is assumed that the only relevant research questions are questions about the effectiveness of educational means and techniques, forgetting, among other things, that what counts as ‘‘effective’’ crucially depends on judgments about what is educationally desirable( Biesta 2007.s.5)

Waldorfpedagogiken beskrivs emellanåt som en bra och fungerande undervisningspraktik men en ovetenskaplig teorigrund. Med ovetenskaplig teorigrund åsyftas ofta då hela det antroposofiska textkomplexet. I denna artikel kommer jag främst att referera till Steiners pedagogiska texter då det oftast är dessa som lärarkollegier på världens waldorfskolor använder i arbetet

Den beprövade erfarenheten

Det har aldrig hänt och kommer aldrig att hända att en lärare går in i sitt klassrum och tillämpar olika teorier. Läraren praktiserar erfarenheter, egna och i viss mån andras i sin undervisning. Praktiken, handlingen är alltid erfarenhetsstyrd. Ryle (1963) pekar på det faktum att ett gott och ändamålsenligt handlande inte kommer ur och är inte beroende av att ha föregåtts av tänkande över handlandet. Handlingens riktighet och ändamålsenlighet kommer ur erfarenheten, inte ur tanken om handlingen. Vi kan planera väl inför våra handlingar men kan likväl handla illa(Ibid)

Now very often we do go through such process of planning what to do, and if we are silly, our planning is silly, and if we are shrewd, our planning is shrewd. It is also notoriously possible for us to plan shrewdly and perform stupidly (ibid. s. 32)

Ryle(1963) skiljer därmed på två olika kunskapsformer ”knowing how” och ”knowing that”.

Vi kan sätta upp ideal, teoretiska modeller och etiska föresatser inför vår undervisning som kan tjäna som riktmärken för vår praktik och förändra den på sikt, men det är med våra erfarenheter vi konfronterar vår omedelbara verklighet.

Teorier används i syfte att skapa distans och perspektiv på erfarenheterna. Läraren behöver därför öva sig i att använda teoretiska modeller för att betrakta sin undervisning, till att göra didaktiska och etiska val i klassrummet. De teoretiska modellerna hjälper läraren att skilja på vad som är bra och önskvärd undervisnings praktik och vad som är sämre.

Praxiskunskapernas natur

Det är möjligt att jämföra lärarens yrkeskunnande med andra yrkesgruppers där yrket grundar sig i en praxiskunskap. Dock är arbetet med att finna ”länkar” mellan teorier kring undervisning och lärarnas praktik svårfångat då den kunskap och den teoribildning som lärarnas praktik vilar på är så kallad ”tyst kunskap” (Berry. A, Loughran. J van Driel. J. 2008.s 1271) Det svårfångade ligger både i att konsten att undervisa inte är en entydig metod men även i det sätt på vilket en ny lärare lär sig konsten att undervisa genom att studera och härma goda exempel från andra lärare(Ibid). Likheterna med hur den ”tysta kunskapen” inom hantverks- och konstnärsyrken förmedlas är tydlig. Även sättet för blivande lärare att lära genom förbilder och övande samt att få korrektur syftande till att finjustera förhållningssätt och metoder hos läraren, samt en teoribildning som blir meningsfull först efter att den praktiska erfarenheten har erövrats, påminner om andra praxisyrken..

Förmågan att undervisa väl, det interna syftet med undervisandet, kommer ur övande, korrektur av misstag och genom exempel på ”det isig goda” (Janik. 1996). Förebildliga exempel på vad som är god undervisning förklarar inte vad god undervisning är eller varför den är god. Men en mängd ”goda exempel” ger en uppfattning hur god praktik kan se ut(Ibid). Janik(1996) beskriver hur exemplet skapar mönster och förbilder för våra handlingar som vi kan imitera för att lära oss. (s.40f) När jag ska lära mig en yrkespraxis behöver jag få exempel från någon som behärskar den praxis som jag vill lära mig. Därför är det inte möjligt att lära sig praxis på egen hand.

Den omständigheten att det måste ske genom träning inordnar oss i en tradition, dvs. våra prestationer inom praxis ifråga måste genom själva sin natur bli föremål för jämförelse med vad som tidigare presteras. Att utöva praxis är därför att ha del i en tradition av förträfflighet (Janik.1996. s.62) 

Men en ”tradition av förträfflighet”(Ibid) glider lätt över i en mytologisering av praktiken om inte praktiken kan bearbetas genom teoretisk distans och reflektion.

Att lära sig Waldorfläraryrket

Det traditionella sättet att bli lärare var tidigare genom lärarseminarierna. Dessa var främst praktiska-didaktiska seminarier där de erfarna lärarna delade med sig av sina erfarenheter till nästa generation lärare. Den seminaristiska traditionen levde kvar länge inom waldorflärarutbildningen och fortfarande tänker några skolor att utbildning av nya lärare främst sker inom kollegiet. Steiner uttrycker på flera ställen i sina pedagogiska föredrag att skolans kollegium ska vara en plats för pedagogisk utveckling, utbildning och fortbildning. Så har det även tidvis fungerat på olika skolor runt om i landet. Idag ser förutsättningarna för detta annorlunda ut då mängden nya administrativa pålagorna försvårat för den typen av didaktisk handledning. Tiden räcker inte till för detta.

Samtidigt har denna typ av intern handledande utbildning bidragit till en mytologisering av pedagogiken. Ett pedagogiskt språkbruk mellan lärarna som har sin grund i praxiserfarenheter har vuxit fram. Praxismyter såsom att ”hantverket stärker viljan”, och ”genom det konstnärliga arbetet förbinder sig eleven med stoffet”. Mytologiseringen av waldorfskolans pedagogiska praktik yttrar sig även som ”frågan om den svarta kritan”, ”skriva med färgpenna eller krita”, ”fotbollens vara eller inte vara”. Ur detta praxisspråkbruk kommer även iden om kursplanens omedelbara avspegling av barnets utveckling. Det idag svårare för nya lärare på en skola att både få del av en gedigen praxistradition och att hitta forum för att diskutera och ifrågasätta den samma.

Bearbetning av praxiserfarenheten genom ”theoria”

För att säkerställa att waldorfskolans praktik blir ”en tradition av förträfflighet”, krävs ett kontinuerligt kritiskt reflekterande över de undervisningsmetoder och försanthållanden som undervisningen vilar på. Här uppstår behovet av en teoribildning som kan sätta våra metoder i ett större sammanhang, och tillåter oss att ana de mekanismer och förutsättningar som utgör själva lärandet. En lärandeteoretisk grund som ställer grundläggande didaktiska frågor till oss. Exempel på didaktiska frågor som ett lärandeteoretiskt arbete i kollegiet kan utgå ifrån är tex: Hur förstår jag eller ser på lärandeprocessen?

  • Som överföring av kunskapsinnehåll från lärare till elev?
  • Som ett uppväckande eller frigörande av redan inneboende kunskaper? (Platonsk kunskapssyn)
  • Som något som konstrueras hos eleven med bistånd av lärare och undervisning? (sociokulturell eller konstruktivistisk kunskapssyn, Vygotskij, Piaget, Dewy m.fl.)

Hur observerar jag lärandets resultat?

  • Som förändrat beteende?
  • Som förändrade kunskaper?
  • Som förändrat sätt att erfara något?

All lärare vet nog att kunskapsinnehållet inte i bildlig eller bokstavlig mening överförs till eleverna i samma form, innehåll och struktur som den existerar hos läraren. Ändå talar lärare emellanåt om innehållet i sin undervisning som något som ”givits” till eleverna eller som en ”gåva”. I förberedelsestunden kvällen innan lektionen då morgondagens berättelse om lektionsinnehållet förbereds, är det emellertid ganska troligt att lärarens tänker enligt överföringsmetaforen. Det är i denna situation helt rimligt att hon gör det då överföringsmetaforen verkar strukturerade på lärarens egen planering. Väl ute i klassrummet är det en mindre framgångsrik lärandesyn. Både i berättarsituationen och i mer dialogiskt uppbyggda undervisningssituationer är den ” förlösande metaforen” och den ”konstruerande metaforen” bättre verktyg.

Att se på lärandet som förändrat beteende är rimligt om vi t.ex. talar om eleven i en lägre klass som lära sig sticka eller virka. Igår tappade eleven tråden och garnet trasslade sig men idag löper maskorna på, den ena efter den andra. Stickbeteendet har förändrats.

Tar vi det ett steg längre blir det genast vanskligare: Eleven som tidigare skrev med en kontinuerlig ordström sätter nu punkt och stor bokstav. Att beskriva denna typ av lärande som förändrat beteende är otillräckligt. Läraren anar att en förändrad kunskap ligger bakom det förändrade beteendet i detta fall. Ännu tydligare blir det om en elev ombeds att t.ex. återge namnen på de väsentligaste personerna i hädelserna kring något skede i Franska revolutionen. Där är det kunskaper och inte beteendet som uppmärksammas. Om en elev blir ombedd att utifrån en kartbild beskriva relationen mellan högland- lågland vattenflöden – skog och åkermark, så använder eleven de olika erfarenheter om vattendrag och landskapstyper som den erhållet. Utförandet av uppgiften blir otillräcklig med ett rent kunskapsåtergivande, det som visar sig genom uppgiften, är på vilket sätt eleven har erfarit landskapet.

Medvetenheten om hur läraren ser på och använder sig av olika lärande teoretiska modeller för att förstå och utveckla sin undervisning kommer ut ett teoretiskt distanserade till praxis. Ett sätt är att skapa den distansen är genom att arbeta med Steiners(1981) Allmänna människokunskap.

Från människokunskap till lärandeteori

I inledningen till föredragsserien som senare utgavs med titeln ”Allmän människokunskap” uttrycker Steiner(1981) att avsikten med föredragsserien är att ge grunden till en ”verklig undervisningspsykologi”(s.28). De fjorton föredragen behandlar människans själsliga, andliga och kroppsliga väsen ur själsligt eller lärandepsykologiskt perspektiv. Metoden som Steiner använder för att bygga upp sin psykologiska modell har han hämtat från Goethe.

Goethes kunskapsmetod bygger på begreppen ”polaritet” och ”stegring” som han använder i b.la. färgläran och växtläran. Steiner(1981) gör på liknande sätt genom att skapa ”polära kvalitativa begreppskluster”. Dessa begreppskluster förändrar begreppens fysiska referenser och de får istället själslig innebörd och betydelse.

 DÖD  < — >   LIV

   Nerv  < — >   Blod

Kunskap  < — >   Vilja

Antipati < — >  Sympati

Minne < — > Fantasi

      Begrepp < — > Imagination

 Begrepp som ”nerv” och ”blod” betecknar då i själsligt perspektiv, processer, tillstånd och tendenser snarare än fysiska föremål och substanser. De, i fysisk bemärkelse, finita begreppen ”död” och ”liv” får en annan betydelse i detta själsliga perspektiv. Genom sinnesströmmen upplöses själens medvetande in i varseblivningen, ”blodpolen”, för att återvända mot medvetande och begreppsbildning i ”nervpolen”. Själen befinner sig i en kontinuerlig rörelse mellan ”liv” och ”död”. Denna ständigt fluktuerade, själens och medvetandets rörelser, ger människan ”erfarenheten”, som Steiner menar är kunskapens ursprungliga uppdykande i medvetandet. “vårt tänkande är uttolkaren som tyder erfarenhetens åtbörder”(Steiner, 1955. s.66).

Steiners idé att tankarna hämtas ur ”tingen”, ur sinnevärldens artefakter, är en bärande princip för det metodiskt- didaktiska gestaltandet av undervisningen i waldorfskolan. I den praktiska didaktiken betyder detta att undervisningsmomenten byggs upp med hänsyn till möjligheterna till ”olika erfarenhetsmodus”. Waldorfskolans undervisningsmetod skulle kunna beskrivas strukturellt som;

  1. förmedlande- berättande
  2. återberättandet- bearbetande
  3. gestaltande-användande i text och bild

Genom kunskapsteoretisk genomlysning av de tre stegens olika didaktiska karakteristik och förutsättningar kan läraren bli medveten om hur undervisningen möjliggör för eleven att i de olika stegen göra specifika erfarenheter av kunskapsinnehållet. Ett exempel på detta är hur elevens bildskapande kan användas i undervisningen med större precision är Tjärnstig(2012). På liknade sätt kan olika didaktiska moment såsom, berättandet, återberättandet, nattens betydelse, m.m. belysas kunskapsteoretiskt.

Arbetet med teoretisk genomlysning av undervisningspraktiken förändrar även språkbruket mellan lärarna då den beskriver sin undervisningsvardag. Lärarkollegiet vänjer sig vid att arbeta med idéer och pröva idéer mot varandra och att se hur idéer är verksamma i undervisningspraktiken. Genom att relatera idéer med andra idéer blir läraren delaktig i den allmänna världen av idéer. Traditionen av ”praxismytologi” bryts och ersätts av professionsutveckling hos lärarna. I och med detta kan vi på allvar tala om en undervisning som bedrivs på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Litteraturlista

Berry, A., Loughran, J., & van Driel, J. (2008, August). Revisiting the Roots of Pedagogical Content Knowledge. International Journal of Science Education, 30(10), 1271-1279. Retrieved March 26, 2009, from EJS E-Journals database.

Biesta, G. (2007) Why ‘‘what works’’ won’t work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theori. Vol.57/1.2007

Janik, A. (1996). Kunskapsbegrepp i praktisk filosofi. Brutus Östlings Bokförlag Symposion.

Ryle, G. (1963). Knowinghow and knowing that. In The concept of mind (pp. 26-60).London: Penguin. (316 s)

Steiner, R. (1981) .Allmän människokunskap som grundval för pedagogiken. Antroposofiska bokförlaget. Stockholm

Steiner, R. (1955). Grundlinjer till en kunskapsteori enligt Goethes världsåskådning med särskilt avseende på Schiller. Antroposofiska bokförlaget. Stockholm

Tjärnstig, L. (2012). Bearbetning av kunskapen som konstnärlig process- bildskapandets betydelse.  Waldorf Agora 2012.12. http://waldorfagora.se