Etikettarkiv: metodik

Flipped education– något för waldorfskolan?

Av Christine Liebendörfer. Klasslärare vid Sophiaskolan i Rörum.

Redan Sokrates förstod värdet av att väcka elevernas självständiga tänkande genom att läraren ger eleverna frågor och som man sedan resonerar kring. Med begreppet maieutik syftade han på sin mor som bar barnmorska. Han förklarade att han inte själv kunde föda fram tankar men väl förlösa andras. På senare tid talas det allt mer om Flipped education eller flipped classroom, fritt översatt omvänd undervisning/klassrum, vilket innebär att läraren vänder på begreppet undervisning genom att till exempel ge webbaserade genomgångar, filmer, power points eller podcast som eleverna tar del av under annan tid än själva lektionen. Det är tänkt att det ger tid och utrymme under lektionen för mer laborativt arbete, problematisering och fördjupning. Undervisningen befrias från ren informationsöverföring. Genom att eleverna i förväg får tillgång till innehållet för lektionen kan de komma förberedda och uppvärmda till skolan. Eleverna får en chans att reflektera över lektionsinnehållet i förväg, vilket gör att fler frågor hinner mogna fram och de blir mer mottagliga för själva innehållet. Ett vanligt mönster i undervisningen har annars varit att ge eleverna en text att läsa, som sedan diskuteras under lektionstid. Flipped educaton går ett steg längre: eleverna studerar först ämnet själva, genom att till exempel se en lösning av ett matematiskt problem, ett orsak-sammanhang i fysik eller lyssnar på en dialog på engelska. Tillbaka i klassrummet försöker de sedan tillämpa kunskaperna genom att lösa problem och diskutera med kamrater och lärare. Lärarens roll övergår till att vara handledare när informationen ska omvandlas till kunskap snarare än att ge den initiala informationen.

Eric Mazur vid Harvard University är en av pionjärerna inom flipped education. På Youtube finns flera klipp från hans föredrag. Han fann att datorstödd undervisning tillät honom att bli mer av en coach än en föreläsare. Datorer kan aldrig ersätta lärare betonar Mazur, men datorerna kan bli en integrerad del av undervisningen, ett dynamiskt verktyg för att förbättra kvalitet i lärandet.

Maureen Lage, Glenn Platt och Michael Treglia vid Miami University talar om hur flipped education möjliggör en differentierad undervisning som tillgodoser en mängd olika lärandestilar hos studenterna. I klassrummet finns tid för problemlösning och en ökad interaktion äger rum mellan eleverna och lärarna.

Jeremy Strayers doktorsavhandling ”The effects of the classroom flip on the learning environment: a comparison of learning activity in a traditional classroom and flip classroom that used an intelligent tutoring system” från 2007 anses vara den undersökning som legat till grund för det omvända/inverterade klassrummet inom universitetsmiljön.

Två amerikanska kemiärare, Jonathan Bergmann och Aaron Sams vid Woodland Park High School är drivkrafter i flipped education inom gymnasieskolan. Bergmann anser att den största effekten av flipped education är ökad mänsklig kontakt.

Att flippa klassrummet är ett sätt att få läraren att tänka annorlunda. Egentligen är det lärarens mentala flip som är det mest intressanta – ”Think outside the box”. Flera lärare har vittnat om att flippandet erbjuder eleverna en bättre utgångspunkt i sina studier och undervisningen blir problembaserad. Det kan bli en tydligare kunskapsinlärning och bättre förutsättningar för att använda formativ bedömning. Men flipped education är ingen mirakelmetod eller quick fix, läraren är fortfarande allra viktigast.

För och nackdelar

Det pågår en diskussion inom den pedagogiska forskningen kring det flippade klassrummet. Många fördelar lyfts fram, bland annat att eleverna får möjlighet att lära sig i sin egen takt, att de kan upprepa en föreläsning så ofta de vill och att det skapas tid för verkligt arbete i klassrummet. En viktig framgångsfaktor i ett lyckat flippande är lärarens förmåga att skapa ett lärande samtalsklimat och förse eleven med uppgifter som utmanar tänkandet. Flera lärare menar att fokus flyttas från efterarbete till uppvärmning och förarbete, tankeprocesserna upplevs därför som per positiva. Läraren kan använda lektionerna till att skapa dynamiska aktiviteter och observera hur elevernas förmågor utvecklas. Medvetenheten kring undervisningen och lärandet ökar menar flera lärare. Glappet mellan genomgång och utförande krymper, något som är en stor fördel i till exempel matematikundervisningen.

Elever med koncentrationssvårigheter kan ta till sig ämnet i sin egen takt, när de känner att de kan fokusera, och de har lättare att vara med i en diskussion när de är förberedda på innehållet. Lärare kan mer direkt ge feedback på frågor och tankar och upplever att de får mer tid att gå runt i klassrummet och ställa frågor av formativ karaktär.

Motståndarna till flipped education pekar på att elevernas tillgång till internet och dator hemma är en förutsättning och att det bara innebär en förflyttning av dåliga föreläsningar i klassrummet till webben. Och hur ska eleverna hinna se alla filmer i alla ämnen? Och är inte risken att skolan avsäger sig en stor del av ansvaret för undervisningen och lämpar över den till eleven och föräldrarna? Och hur når man elever med motivationsstörning? Kommer de verkligen vara förberedda till lektionerna? Pedagogiska filmer är också minst lika svåra att göra som att hålla en intressant föreläsning, dessutom mycket tidsödande.

En av fördelarna med att arbeta med webbaserat innehåll är att undervisningen blir synlig. Att lägga upp material på webben innebär att läraren måste stå för innehållet och dessutom vara beredd att diskutera det med elever, föräldrar och kollegor. Dålig undervisning blir synlig och utsatts för förändringstryck. I slutna klassrum kan ju dålig undervisning pågå läsår efter läsår, ja så länge läraren fortsätter att undervisa oinspirerat och på gammal rutin. Det flippade klassrummet hjälper till att synliggöra den egna undervisningen och elevernas kunskapsinlärning för alla lärare. En sann utmaning för alla som undervisar!

Ett bra flippat klassrummet är inte så enkelt som man först kanske tror. Det innebär ett större ansvar för eleven att aktivt ta del av undervisningen så att det uppstår ett elevgenererat innehåll. Det flippade klassrummet sätter tilltro till elevernas egen förmåga att ta till sig kunskap. Läraren är inte den vise mannen bakom katedern utan en guide som tillsammans med eleverna utforskar världen. Genom att läraren vågar lita på elevernas förmåga stärks relationen dem i mellan.. Eleverna diskuterar lösningar och olika tillvägagångssätt, de ger feedback till varandra och läraren kan ge omedelbar återkoppling till det som sker just i stunden.

Ingen metod

Det flippade klassrummet är mer en modell än en metod. Det finns stor frihet för läraren att anpassa modellen till det egna ämnet eller lärstilen. Flippa klassrummet ska man bara göra om man tror att det är den bästa modellen som kan användas för elevernas kunskapsinlärning i just det ämnet, i just den situationen.  Det gäller att använda flipped education som ett av många verktyg, men vara beredd att stoppa ned det i verktygslådan när det inte passar.

Flipped education i waldorfskolan?

Waldorfpedagogik är egentligen inte någonting som man kan lära sig // utan det är ren praxis. Egentligen kan man bara berätta i exempel, hur denna praxis utövas i ena eller andra fallet, för det ena eller andra behovet. Praxis ger sig ur den omedelbara erfarenheten (Steiner, 1923)

Vi måste utveckla intuition som uppfostrare. Vi måste kunna förutse allt mänskligt, om vi vill uppfostra och undervisa (Steiner, 1923)

För ett par år sedan undervisade jag i geovetenskap i årskurs 9 på Kristofferskolan. Det var några år sedan jag undervisat i ämnet, sist var i början på 1990-talet innan jag blev klasslärare. Flera av eleverna var tonårströtta och några hade problem med motivationen. Inget anmärkningsvärt – säg den niondeklass där alla är på topp varje morgonlektion. Jag märkte snart att undervisa på det sättet som gick bra i början av 90-talet, fungerade dåligt. En dag läste jag för eleverna ur Pigge Werkelins bok som handlade om tsunamin 2004, när några elever sa att det fanns klipp på Youtube från tsunamin. Vi gick till datasalen och eleverna fick några sökord av mig som tsunami, jordbävning, vulkanavbrott etc. Snart var ett intensivt arbete i gång med att ta del av, diskutera och visa varandra ögonblicksbilder från geologirelaterade händelser. Många elever fortsatte sedan hemma och vips fanns mycket att diskutera i klassrummet och massor av engagemang. Jag kände inte till flipped education som begrepp, det blev helt enkelt bara så av en händelse.

Hur ser den traditionella undervisningen ut i waldorfskolan idag? Kan vi slå oss för bröstet och säga att waldorfskolan alltid är nytänkande, innovativ och ett kreativt alternativ till andra pedagogiska strömningar? Är det inte så att waldorfskolan med rätta ses som bakåtsträvande och är främmande för nyare tankar och modern teknik? Finns det möjligheter att arbeta med flipped education i waldorfskolan? Tror vi att det kan förbättra och utveckla undervisningen?

Tänk dig att du vandrar i bergen och kommer fram till en klippavsats. Du tar försiktigt några steg mot kanten. Det är högt, mycket högt. Du lutar dig framåt. Klippväggen stupar hundratals meter rakt ner och hela du fylls av en svindlande känsla. Du vet att det är högt men du känner också i magen, i hela kroppen att det är högt. Förnimmelsen av höjden omsluter oss, hela människan. Kunskap måste förmedlas så att den griper tag i hela vårt väsen och inte bara uppfattas av huvudet. Det är så vi måste undervisa! (Malmkvist och Schildt, 1995)

Som förälder till fyra waldorfelever har jag upplevt waldorfpedagogik i tre länder förutom Sverige; England, Tyskland och Schweiz. Jag har stött på fantastiska lärare, men också skräckexempel med till exempel långa diktamen i årskurs 12. Modern teknik som datorer och internet i undervisningen var ytterst sällsynt. En mässande, oinspirerad katederundervisning var inte ovanligt, särskilt på kontinenten.

I svensk skola har datorerna alltmer integrerats i undervisningen under 2000-talet. I många kommuner finns en så kallad 1:1-satsning, det vill säga en dator till varje elev. På waldorfskolan där jag nu arbetar finns en klassuppsättning Ipads som används av årskurs 4-9 vid väl valda tillfällen. Ipaden fungerar som ett pedagogiskt verktyg. I höstas genomförde årskurs 4-9 att konstnärligt projekt med hjälp av skolans Ipads. De fotograferade och skrev korta texter om Christinehofs slott och omgivning på Österlen. Bilderna redigerades sedan på skolan och tillsammans med texterna ska de ställas ut på slottet under sommaren 2013.

Hur står det till med kvaliteten på läxorna i waldorfskolan? Läxfrågan är ju en debatt i sig, men frågan blir aktuell inom flipped education. Är det så att vi ger en viss typ av läxor av slentrian och att vi alltför lite utnyttjar de nya mediernas möjlighet?

Och hur ser vi på mer öppna dörrar till klassrummen och mer transparent undervisning? Genom åren har mycket skett i slutna rum som först efter hand visar sig vara undermåligt Läraryrket är ett ensamt arbete, det är sällan vi besöker kollegors klassrum, vi har varken tid eller orkar. Flipped education öppnar upp och synliggör delar av undervisningen. Genom att skapa pedagogiska filmer, kan kollegor ta del av vår undervisning.

Eric Mazur menar att flipped education aldrig får ersätta läraren, men läraren får delvis en annan roll. Det finns många ämnen att välja på om man vill prova flipped education, Lgr11 talar dessutom om att viss undervisning med hjälp av datorer måste förekomma från senast årskurs 3.

Min slutsats är dock att det inom waldorfpedagogiken är enklast och mest ändamålsenligt att introducera flipped education från ca årskurs 6 och uppåt. Framförallt grundar jag det på att mycket av sinnseupplevelserna, som vi vill ge eleverna i undervisningen, får en mer endimensionell (endast visuell/auditiv) kvalité. Elevernas inre bildskapande riskerar att inte utvecklas på det sätt vi önskar.

Risken för negativa effekter i undervisningen får dock inte leda till att waldorflärarna undviker flipped education helt och hållet, det finns ju många fördelar. Men det gäller att välja de rätta situationerna och arbeta utifrån waldorfmetodiken. I ämnet matematik till exempel kan det säkert passa. Språklektionerna kan som komplement använda sig av kortare noveller eller kortare filmer som handlar om vardagssituationer, som i affären, få en vägbeskrivning eller kanske beställa biljetter. I undervisningen kan sedan eleverna återge muntligt och skriftligt vad de sett. Läraren har då tid att hjälpa eleverna med formuleringar.

Elever som har särskilda behov kan få hjälp av flipped education, de kan se ett avsnitt flera gånger, de behöver inte ta in all information audiellt utan får hjälp av visualiseringen. De har möjlighet att ta del av materialet när de känner sig motiverade.

Waldorfskolan ska vara en skola i tiden, det vill säga vi får aldrig slå oss till ro och tro att vi har hittat de slutgiltiga lösningarna. Undervisning är en färskvara och en lärare är aldrig bättre än sin sista lektion.

Om ni har egna erfarenheter, positiva eller negativa, av flipped education eller egna synpunkter, skriv gärna i kommentarsfältet!

Länkar:

Artikel på Skollyftet

Blogginlägg på bloggen Kilskrift

Engelskspråkig blogg

IKT Skafferiet

Bedömning för lärande

 

Litteraturlista:

Knewton.com ”The Flipped Classroom Model: A Full Picture”. Jackie Gerstein

Daniel Barker, Bloggen”The Flipped Classroom: så gör jag”,  Twitter @barkersthlm.

Salman Khan, Khan’s Academy, Ted.com

Leppimaa, K & Lilljebjörn, F (2007). Lärares uppfattningar om läxor läxornas utformning och effekt, Pedagogiska institutionen, Örebro universitet

Electronic Education Report. 9/8/2008, Vol. 15 Issue 17, p7-8.

Williams, Courtney. District Administration. Jul2012, Vol. 48 Issue 7, p81

Technology & Learning. May2012, Vol. 32 Issue 10, p42-43.

School Planning & Management. Oct2010, Vol. 49 Issue 10, p3

Ogurek, Douglas. School Planning & Management. May2010, Vol. 49 Issue 5, p20-24.

How ‘Flipping’ the Classroom Can Improve the Traditional Lecture. Berrett, Dan. Chronicle of Higher Education. 2/24/2012, Vol. 58 Issue 25, pA16-A18.

Eric Mazur ”Confessions of a Converted Lecturer,” 90-minute recorded seminar as presented to the Perimeter Institute. Physics Teacher. Apr2011, Vol. 49 Issue 4, p254-254.

Malmkvist, R. & Schildt, J (1995). Martinskolan. Martinskolans Lärarkollegium, Stockholm.

Steiner, Rudolf (1923). Ilkleykursen II-III. Järna: Telleby Bokförlag.

*|FACEBOOK:LIKE|*

 

 

Waldorfskolans teori och praktik

av Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan. Innehållet i denna artikel kom till och sammanställdes i samband med två studiedagar på Martinskolan i januari 2013.

Undervisningen i skolan ska enligt skollagen bedrivas på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Detta medför att skolan, den enskilda läraren och lärarutbildnings institutionerna då och då behöver göra sig medveten om relationen mellan lärarens praktik i klassrummet och de teoretiska modeller som kan belysa praktiken och kan verka som förändringsagent i undervisningen. Undervisningens ämnesinnehåll förutsätts vila på ”vetenskaplig grund” men även de didaktiska metoderna förväntas grundas i någon form av ”evidens”. Många forskare har yttrat tveksamhet mot idén om evidensgrundade undervisningsmetoder b.la Biesta (2007):

On the research side, evidence-based education seems to favor a technocratic model in which it is assumed that the only relevant research questions are questions about the effectiveness of educational means and techniques, forgetting, among other things, that what counts as ‘‘effective’’ crucially depends on judgments about what is educationally desirable( Biesta 2007.s.5)

Waldorfpedagogiken beskrivs emellanåt som en bra och fungerande undervisningspraktik men en ovetenskaplig teorigrund. Med ovetenskaplig teorigrund åsyftas ofta då hela det antroposofiska textkomplexet. I denna artikel kommer jag främst att referera till Steiners pedagogiska texter då det oftast är dessa som lärarkollegier på världens waldorfskolor använder i arbetet

Den beprövade erfarenheten

Det har aldrig hänt och kommer aldrig att hända att en lärare går in i sitt klassrum och tillämpar olika teorier. Läraren praktiserar erfarenheter, egna och i viss mån andras i sin undervisning. Praktiken, handlingen är alltid erfarenhetsstyrd. Ryle (1963) pekar på det faktum att ett gott och ändamålsenligt handlande inte kommer ur och är inte beroende av att ha föregåtts av tänkande över handlandet. Handlingens riktighet och ändamålsenlighet kommer ur erfarenheten, inte ur tanken om handlingen. Vi kan planera väl inför våra handlingar men kan likväl handla illa(Ibid)

Now very often we do go through such process of planning what to do, and if we are silly, our planning is silly, and if we are shrewd, our planning is shrewd. It is also notoriously possible for us to plan shrewdly and perform stupidly (ibid. s. 32)

Ryle(1963) skiljer därmed på två olika kunskapsformer ”knowing how” och ”knowing that”.

Vi kan sätta upp ideal, teoretiska modeller och etiska föresatser inför vår undervisning som kan tjäna som riktmärken för vår praktik och förändra den på sikt, men det är med våra erfarenheter vi konfronterar vår omedelbara verklighet.

Teorier används i syfte att skapa distans och perspektiv på erfarenheterna. Läraren behöver därför öva sig i att använda teoretiska modeller för att betrakta sin undervisning, till att göra didaktiska och etiska val i klassrummet. De teoretiska modellerna hjälper läraren att skilja på vad som är bra och önskvärd undervisnings praktik och vad som är sämre.

Praxiskunskapernas natur

Det är möjligt att jämföra lärarens yrkeskunnande med andra yrkesgruppers där yrket grundar sig i en praxiskunskap. Dock är arbetet med att finna ”länkar” mellan teorier kring undervisning och lärarnas praktik svårfångat då den kunskap och den teoribildning som lärarnas praktik vilar på är så kallad ”tyst kunskap” (Berry. A, Loughran. J van Driel. J. 2008.s 1271) Det svårfångade ligger både i att konsten att undervisa inte är en entydig metod men även i det sätt på vilket en ny lärare lär sig konsten att undervisa genom att studera och härma goda exempel från andra lärare(Ibid). Likheterna med hur den ”tysta kunskapen” inom hantverks- och konstnärsyrken förmedlas är tydlig. Även sättet för blivande lärare att lära genom förbilder och övande samt att få korrektur syftande till att finjustera förhållningssätt och metoder hos läraren, samt en teoribildning som blir meningsfull först efter att den praktiska erfarenheten har erövrats, påminner om andra praxisyrken..

Förmågan att undervisa väl, det interna syftet med undervisandet, kommer ur övande, korrektur av misstag och genom exempel på ”det isig goda” (Janik. 1996). Förebildliga exempel på vad som är god undervisning förklarar inte vad god undervisning är eller varför den är god. Men en mängd ”goda exempel” ger en uppfattning hur god praktik kan se ut(Ibid). Janik(1996) beskriver hur exemplet skapar mönster och förbilder för våra handlingar som vi kan imitera för att lära oss. (s.40f) När jag ska lära mig en yrkespraxis behöver jag få exempel från någon som behärskar den praxis som jag vill lära mig. Därför är det inte möjligt att lära sig praxis på egen hand.

Den omständigheten att det måste ske genom träning inordnar oss i en tradition, dvs. våra prestationer inom praxis ifråga måste genom själva sin natur bli föremål för jämförelse med vad som tidigare presteras. Att utöva praxis är därför att ha del i en tradition av förträfflighet (Janik.1996. s.62) 

Men en ”tradition av förträfflighet”(Ibid) glider lätt över i en mytologisering av praktiken om inte praktiken kan bearbetas genom teoretisk distans och reflektion.

Att lära sig Waldorfläraryrket

Det traditionella sättet att bli lärare var tidigare genom lärarseminarierna. Dessa var främst praktiska-didaktiska seminarier där de erfarna lärarna delade med sig av sina erfarenheter till nästa generation lärare. Den seminaristiska traditionen levde kvar länge inom waldorflärarutbildningen och fortfarande tänker några skolor att utbildning av nya lärare främst sker inom kollegiet. Steiner uttrycker på flera ställen i sina pedagogiska föredrag att skolans kollegium ska vara en plats för pedagogisk utveckling, utbildning och fortbildning. Så har det även tidvis fungerat på olika skolor runt om i landet. Idag ser förutsättningarna för detta annorlunda ut då mängden nya administrativa pålagorna försvårat för den typen av didaktisk handledning. Tiden räcker inte till för detta.

Samtidigt har denna typ av intern handledande utbildning bidragit till en mytologisering av pedagogiken. Ett pedagogiskt språkbruk mellan lärarna som har sin grund i praxiserfarenheter har vuxit fram. Praxismyter såsom att ”hantverket stärker viljan”, och ”genom det konstnärliga arbetet förbinder sig eleven med stoffet”. Mytologiseringen av waldorfskolans pedagogiska praktik yttrar sig även som ”frågan om den svarta kritan”, ”skriva med färgpenna eller krita”, ”fotbollens vara eller inte vara”. Ur detta praxisspråkbruk kommer även iden om kursplanens omedelbara avspegling av barnets utveckling. Det idag svårare för nya lärare på en skola att både få del av en gedigen praxistradition och att hitta forum för att diskutera och ifrågasätta den samma.

Bearbetning av praxiserfarenheten genom ”theoria”

För att säkerställa att waldorfskolans praktik blir ”en tradition av förträfflighet”, krävs ett kontinuerligt kritiskt reflekterande över de undervisningsmetoder och försanthållanden som undervisningen vilar på. Här uppstår behovet av en teoribildning som kan sätta våra metoder i ett större sammanhang, och tillåter oss att ana de mekanismer och förutsättningar som utgör själva lärandet. En lärandeteoretisk grund som ställer grundläggande didaktiska frågor till oss. Exempel på didaktiska frågor som ett lärandeteoretiskt arbete i kollegiet kan utgå ifrån är tex: Hur förstår jag eller ser på lärandeprocessen?

  • Som överföring av kunskapsinnehåll från lärare till elev?
  • Som ett uppväckande eller frigörande av redan inneboende kunskaper? (Platonsk kunskapssyn)
  • Som något som konstrueras hos eleven med bistånd av lärare och undervisning? (sociokulturell eller konstruktivistisk kunskapssyn, Vygotskij, Piaget, Dewy m.fl.)

Hur observerar jag lärandets resultat?

  • Som förändrat beteende?
  • Som förändrade kunskaper?
  • Som förändrat sätt att erfara något?

All lärare vet nog att kunskapsinnehållet inte i bildlig eller bokstavlig mening överförs till eleverna i samma form, innehåll och struktur som den existerar hos läraren. Ändå talar lärare emellanåt om innehållet i sin undervisning som något som ”givits” till eleverna eller som en ”gåva”. I förberedelsestunden kvällen innan lektionen då morgondagens berättelse om lektionsinnehållet förbereds, är det emellertid ganska troligt att lärarens tänker enligt överföringsmetaforen. Det är i denna situation helt rimligt att hon gör det då överföringsmetaforen verkar strukturerade på lärarens egen planering. Väl ute i klassrummet är det en mindre framgångsrik lärandesyn. Både i berättarsituationen och i mer dialogiskt uppbyggda undervisningssituationer är den ” förlösande metaforen” och den ”konstruerande metaforen” bättre verktyg.

Att se på lärandet som förändrat beteende är rimligt om vi t.ex. talar om eleven i en lägre klass som lära sig sticka eller virka. Igår tappade eleven tråden och garnet trasslade sig men idag löper maskorna på, den ena efter den andra. Stickbeteendet har förändrats.

Tar vi det ett steg längre blir det genast vanskligare: Eleven som tidigare skrev med en kontinuerlig ordström sätter nu punkt och stor bokstav. Att beskriva denna typ av lärande som förändrat beteende är otillräckligt. Läraren anar att en förändrad kunskap ligger bakom det förändrade beteendet i detta fall. Ännu tydligare blir det om en elev ombeds att t.ex. återge namnen på de väsentligaste personerna i hädelserna kring något skede i Franska revolutionen. Där är det kunskaper och inte beteendet som uppmärksammas. Om en elev blir ombedd att utifrån en kartbild beskriva relationen mellan högland- lågland vattenflöden – skog och åkermark, så använder eleven de olika erfarenheter om vattendrag och landskapstyper som den erhållet. Utförandet av uppgiften blir otillräcklig med ett rent kunskapsåtergivande, det som visar sig genom uppgiften, är på vilket sätt eleven har erfarit landskapet.

Medvetenheten om hur läraren ser på och använder sig av olika lärande teoretiska modeller för att förstå och utveckla sin undervisning kommer ut ett teoretiskt distanserade till praxis. Ett sätt är att skapa den distansen är genom att arbeta med Steiners(1981) Allmänna människokunskap.

Från människokunskap till lärandeteori

I inledningen till föredragsserien som senare utgavs med titeln ”Allmän människokunskap” uttrycker Steiner(1981) att avsikten med föredragsserien är att ge grunden till en ”verklig undervisningspsykologi”(s.28). De fjorton föredragen behandlar människans själsliga, andliga och kroppsliga väsen ur själsligt eller lärandepsykologiskt perspektiv. Metoden som Steiner använder för att bygga upp sin psykologiska modell har han hämtat från Goethe.

Goethes kunskapsmetod bygger på begreppen ”polaritet” och ”stegring” som han använder i b.la. färgläran och växtläran. Steiner(1981) gör på liknande sätt genom att skapa ”polära kvalitativa begreppskluster”. Dessa begreppskluster förändrar begreppens fysiska referenser och de får istället själslig innebörd och betydelse.

 DÖD  < — >   LIV

   Nerv  < — >   Blod

Kunskap  < — >   Vilja

Antipati < — >  Sympati

Minne < — > Fantasi

      Begrepp < — > Imagination

 Begrepp som ”nerv” och ”blod” betecknar då i själsligt perspektiv, processer, tillstånd och tendenser snarare än fysiska föremål och substanser. De, i fysisk bemärkelse, finita begreppen ”död” och ”liv” får en annan betydelse i detta själsliga perspektiv. Genom sinnesströmmen upplöses själens medvetande in i varseblivningen, ”blodpolen”, för att återvända mot medvetande och begreppsbildning i ”nervpolen”. Själen befinner sig i en kontinuerlig rörelse mellan ”liv” och ”död”. Denna ständigt fluktuerade, själens och medvetandets rörelser, ger människan ”erfarenheten”, som Steiner menar är kunskapens ursprungliga uppdykande i medvetandet. “vårt tänkande är uttolkaren som tyder erfarenhetens åtbörder”(Steiner, 1955. s.66).

Steiners idé att tankarna hämtas ur ”tingen”, ur sinnevärldens artefakter, är en bärande princip för det metodiskt- didaktiska gestaltandet av undervisningen i waldorfskolan. I den praktiska didaktiken betyder detta att undervisningsmomenten byggs upp med hänsyn till möjligheterna till ”olika erfarenhetsmodus”. Waldorfskolans undervisningsmetod skulle kunna beskrivas strukturellt som;

  1. förmedlande- berättande
  2. återberättandet- bearbetande
  3. gestaltande-användande i text och bild

Genom kunskapsteoretisk genomlysning av de tre stegens olika didaktiska karakteristik och förutsättningar kan läraren bli medveten om hur undervisningen möjliggör för eleven att i de olika stegen göra specifika erfarenheter av kunskapsinnehållet. Ett exempel på detta är hur elevens bildskapande kan användas i undervisningen med större precision är Tjärnstig(2012). På liknade sätt kan olika didaktiska moment såsom, berättandet, återberättandet, nattens betydelse, m.m. belysas kunskapsteoretiskt.

Arbetet med teoretisk genomlysning av undervisningspraktiken förändrar även språkbruket mellan lärarna då den beskriver sin undervisningsvardag. Lärarkollegiet vänjer sig vid att arbeta med idéer och pröva idéer mot varandra och att se hur idéer är verksamma i undervisningspraktiken. Genom att relatera idéer med andra idéer blir läraren delaktig i den allmänna världen av idéer. Traditionen av ”praxismytologi” bryts och ersätts av professionsutveckling hos lärarna. I och med detta kan vi på allvar tala om en undervisning som bedrivs på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Litteraturlista

Berry, A., Loughran, J., & van Driel, J. (2008, August). Revisiting the Roots of Pedagogical Content Knowledge. International Journal of Science Education, 30(10), 1271-1279. Retrieved March 26, 2009, from EJS E-Journals database.

Biesta, G. (2007) Why ‘‘what works’’ won’t work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theori. Vol.57/1.2007

Janik, A. (1996). Kunskapsbegrepp i praktisk filosofi. Brutus Östlings Bokförlag Symposion.

Ryle, G. (1963). Knowinghow and knowing that. In The concept of mind (pp. 26-60).London: Penguin. (316 s)

Steiner, R. (1981) .Allmän människokunskap som grundval för pedagogiken. Antroposofiska bokförlaget. Stockholm

Steiner, R. (1955). Grundlinjer till en kunskapsteori enligt Goethes världsåskådning med särskilt avseende på Schiller. Antroposofiska bokförlaget. Stockholm

Tjärnstig, L. (2012). Bearbetning av kunskapen som konstnärlig process- bildskapandets betydelse.  Waldorf Agora 2012.12. http://waldorfagora.se