Etikettarkiv: Liebendörfer

Visst kan det fungera med rektor, kollegium och huvudman!

 Den gällande styrmodellen för en svensk skola ger bra utrymme för en organisation med omfattande medinflytande och tydlig ansvarsfördelning menar Örjan Liebendörfer, rektor på Lunds Waldorfskola.

Många waldorfskolor präglas, snart 5 år efter att den nya skollagen infördes, av diskussioner om makten mellan skolans olika styrorgan, rektor, kollegium och huvudman/styrelse. Den nya skollagen med krav på rektor upplevdes av många som ett tvång utifrån och sågs som ett hot mot den självförvaltande skolan. Att det var waldorfskolornas bristande ansvarstagande inför elever och föräldrar som tvingade regeringen att ta bort undantaget är dock ett annat synsätt som är nyttigt i sammanhanget. Man kan se det som att regeringen gav waldorfskolorna hjälp till självhjälp genom att sätta fokus på ansvarsfrågan. Vad som är historiskt (vad Rudolf Steiner sa, hur man gjorde i den första waldorfskolan etc.) och ideologiskt riktigt tänkte jag denna gång dock helt avstå från att diskutera. Denna artikel har en pragmatisk ansats och beskriver hur man kan agera inom de ramar som finns.

Oavsett hur man tycker att det egentligen borde vara finns det en styrmodell som är fastlagd i skollagen och den gäller även för waldorfskolor. Den rymmer ett visst handlingsutrymme för det vi kommit att kalla självförvaltning som vi strax ska återkomma till.

Även om många skulle vilja ha andra ramar, ja kanske ett helt annat samhälle, är det ju trots allt inom den lagstiftning vi har idag vi måste driva våra skolor. Det är vad vi förbundit oss till när vi sökt och erhållit ett skoltillstånd.

Ungefär så som jag beskriver det nedan arbetar vi just nu inom Lunds Waldorfskola och de flesta tycker att det fungerar ganska bra. Vi kan alltid bli bättre och därför filar vi på organisationen varefter vi gör erfarenheter. Det finns dock ingen modell som gör alla nöjda, därtill är medarbetare och föräldrar på waldorfskolorna alltför engagerade och ideologiskt medvetna. Det handlar snarare om att hitta en balanspunkt mellan ideologi och pragmatism, lagstiftning och vision, dröm och vardag. De åsikter jag ger uttryck för är dock mina egna och representerar inte nödvändigtvis skolan som helhet.

Huvudmannen har det övergripande ansvaret

Det högsta ansvariga organet för skolan är utan tvekan huvudmannen, dvs. styrelsen för stiftelsen eller föreningen som driver skolan. Här är all lagstiftning entydig. Huvudmannens styrelse är en självständig institution som agerar efter stadgarna och skollagstiftningen som ligger till grund för skoltillståndet.

Det största missförståndet uppstår ofta som en följd av att flera ledamöter i styrelsen är medlemmar i kollegiet, kanske även en majoritet. Den bild som uppstår är att kollegiet därmed ”står över” styrelsen. Så är naturligtvis inte fallet. Ledamöterna är alltid fullt ut ansvariga för sina handlingar, i varje fall juridiskt sett. Ur ett etiskt perspektiv kan det vara rimligt att veta var man har sin ”valförsamling” och att man på ett värdigt sätt representerar kollegiet men som styrelseledamot måste man alltid vara beredd att gå emot kollegiet om det krävs för att ta ansvar för verksamheten eller för att kunna följa stadgarna eller säkra skoltillståndet. Om styrelsen skulle agera utifrån tillfälliga tyckanden och majoritetsförhållanden i kollegiet riskerar den att bli populistisk och sviker sitt styrelseansvar. Man kan aldrig frånsäga sig det individuella ansvaret som styrelsemedlem. Personligen anser jag dock att det här vanliga grundförhållandet bör ses över och att styrelserna i högre grad bör professionaliseras, det är dock av mindre betydelse för resonemanget i den här artikeln (se utförligare resonemang i På väg nr 3/2015).

Styrelsen kan delegera de flesta frågor i en delegationsordning (till namngiven person) men har fortfarande det övergripande ansvaret.

Kollegiet behövs!

Grundproblemet för waldorfskolorna är nog att kollegiet som institution inte är avbildat i skollagstiftningen. Det behöver inte ens finnas. Istället finns begrepp som arbetslag och arbetsplatsträffar som avbildar mötesformer för grupper inom skolan. Därmed inte sagt att kollegiet inte behövs! I läroplanen och skollagstiftningen har även lärarna ett betydande ansvar och en tydlig roll. I arbetsmiljölagstiftningen har medarbetarna rätt till inflytande, oavsett kategori. Lärarna ska t.ex. samarbeta runt planeringen av undervisningen, runt betyg och bedömning och för att skapa studiero för eleverna. De ska göra anpassningar för elever med behov av särskilt stöd och hålla koll på elevernas närvaro. De ska dessutom fortbilda sig i ett kollegialt lärande och medverka i det systematiska kvalitetsarbetet. Lägger vi till studiet av antroposofi- och waldorfpedagogik, samarbete kring kursplanen, vissa delar av elevhälsoarbetet samt den vardagliga organisationen av skolans är kollegiets dagordning fullspäckad och ansvaret omfattande. Det traditionella kollegiemötet har stor relevans även i waldorfskolan år 2016!

Planering och genomförande av årstidsfester och andra evenemang kan helt ligga hos en grupp lärare som tycker detta är roligt. Om kollegiet kan enas om att verkligen ge dem mandat att fatta beslut slipper man långdragna diskussioner på kollegietid.

Om inte alla medarbetare är med på kollegiet måste man regelbundet anordna arbetsplatsträffar för alla medarbetare. Detta är reglerat i arbetsmiljölagen. Det är rimligt att rektor och huvudman ansvarar för dessa träffar som bland annat kan användas för information men även för utbyte kopplat till arbetsmiljön, kollektivavtalet eller avgörande frågor för skolans framtid, t.ex. byggplaner.

Rektorn är här för att stanna

Det har varit stor omsättning på rektorer i waldorfskolorna och det är ofta svårt att rekrytera till lediga tjänster, såväl internt som externt. En yrkesroll som i grunden är utomordentligt svår och utsatt ses av många som nästan omöjlig inom waldorfskolan. Den rektorskris vi upplever på många håll är ett allvarligt hot mot skolrörelsens existens om vi inte får till en vändning. Men visst är det möjligt, ja även väldigt roligt, att vara rektor på en waldorfskola! Det är dock dags för alla medarbetare att förstå att rektorn är här för att stanna, att det är dags att gilla läget och skapa förutsättningar för de som vill ta på sig och är lämpliga för uppdraget.

Rektorns roll är till stor del klargjord i lagstiftningen. Rektorn ska bland annat utöva det pedagogiska ledarskapet (det krävs därför att rektorn har pedagogisk erfarenhet och utbildning), ansvara för den inre organisationen och vara ”chef över lärarna”. Därutöver har rektorn en del speciella befogenheter i förhållande till eleverna varav ganska många kan delegeras till någon namngiven person som är lämplig för uppgiften. Rektorn ägnar en del av sin tid åt myndighetsutövning på direkt uppdrag från staten genom skollagen. Vad som ingår i begreppet ”inre organisation” har lett till diskussion, i lagstiftningens förarbeten finns dock flera exempel som är vägledande. Rektorsuppdraget innebär inte automatiskt rätt att anställa medarbetare, det åligger huvudmannen om den inte delegerat det till rektorn eller någon annan. Här finns alltså en möjlighet att tillmötesgå waldorftraditionen av kollegial självförvaltning och medinflytande på en väsentlig punkt. När personen är anställd kan man dock inte komma ifrån lagstiftningens tydliga anvisning att rektorn är chef över lärarna och därmed även arbetsmiljöansvarig, i varje fall för den psykosociala arbetsmiljön.

Även vad det gäller det pedagogiska ledarskapet finns ett omfattande utrymme för kollegiets medinflytande. Den viktigaste uppgiften för rektorn i sin ledarroll är att skapa förutsättningar för kollegialt lärande, besöka lektioner och ge återkoppling (något alla behöver!) samt värna om lärarnas kompetensutveckling. En annan central uppgift är att stötta lärarna i föräldrakontakter som idag kan knäcka vilken lärare som helst. Waldorfrektorn har en stor fördel i förhållande till andra rektorer eftersom kollegiet i hög grad har en gemensam värdegrund. Det är något som externa betraktare ser som en enorm fördel men vi själva tenderar att bortse ifrån. Waldorfrektorn kan med andra ord ofta luta sig lite tillbaka vad det gäller det pedagogiska ledarskapet och fokusera på andra viktiga områden. En pedagogisk grupp som leder kollegiet kan arbeta utan rektors dagliga medverkan med planering av konferenser och studiedagar. Rektorns roll blir mer att följa upp att det fungerar, att säkerställa att det bedrivs utvecklings- och kvalitetsarbete och att detta är orienterat mot målen i skollagstiftningen och stadgarna för verksamheten. Rektorn bör självfallet vara med vid kollegiemötena så mycket som möjligt men behöver inte leda kollegiet och kan med fördel dra sig tillbaka i många diskussioner. Det kan vara en utmaning för en rektor att inte lägga sig i allt, men det är väldigt hälsosamt för organisationen. Om rektor släpper lite på kontrollen uppstår ofta mer energi i kollegiet.

Det är väldigt bra om några förtroendevalda medlemmar av kollegiet arbetar tillsammans med rektorn kring olika medarbetarfrågor. Även om det formellt är rektorn som har huvudansvaret för den inre organisationen går det naturligtvis att få till ett bra samarbete utifrån de viktiga utmaningar som hela tiden finns inom en skola. Det är ofta bra att vara två vid intervjuer, att kunna dela upp nödvändiga samtal mellan sig och gemensamt ha ögon och öron in i organisationen. Rektorn, eller ännu hellre en personalhandläggare, kan sköta administrationen och ta tag i de värsta problemen, men gruppen kan tillsammans fördela många arbetsuppgifter och skapa en gemensam hållning. En stor hjälp är ett av kollegiet accepterat policydokument för t.ex. arbetstid, tjänstledighet, vikarier och andra frågor som tenderar att leda till konflikt. En annan god hjälp är ett dokument med befattningsbeskrivningar för alla olika funktioner på skolan, det kan läggas som bilaga till kollektivavtalet.

Huvudmannen bör även bestämma hur man vill att nyanställningar ska gå till. Det är vettigt att kollegiet och rektor gemensamt fattar beslut om tillsvidareanställningar (det handlar ju mycket om att ta upp en person i gemenskapen, man måste trivas tillsammans) men av praktiska skäl kan medarbetargrupp och rektor handlägga kortare anställningar, vikariat etc. I vår skola beslutar kollegiet även om provanställning av klasslärare och intervjuar tänkbara kandidater. Här kan man tänka sig andra lösningar, det är upp till huvudmannen att bestämma hur det ska organiseras och det måste vara tydligt vem som bestämmer om man inte kommer överens.

En intagningsgrupp bestående av några lärare är väldigt bra för att avlasta rektor. Det spar många samtal och visningar av skolan. Rektor bör vara den som fattar beslut om intagning (som en följd av ansvaret för den inre organisationen) men allt beredningsarbete kan göras av intagningslärarna som även fungerar som samrådsgrupp för rektorn.

Lokalfrågor, kök, fritids och förskola

Lokalfrågor och kök ingår strikt sett inte i den inre organisationen och de som arbetar inom de funktionerna är inte lärare. Med andra ord ligger ansvaret hos huvudmannen. Denne kan delegera ansvaret till rektor (om den säger ja…) men kan även hitta en annan lösning. Vi har valt att anställa en fastighetsansvarig på deltid men köket ligger kvar hos rektor. Här kan även styrelsemedlemmar gå in och hjälpa till. Lokalfrågor och kök tenderar att äta upp väldigt mycket av rektorns tid som behövs för mer elevnära uppgifter.

Fritids är i dagens lagstiftning en pedagogisk verksamhet och ingår därför i rektorns uppdrag. Vår erfarenhet är att det avlastar rektorn om det finns en medarbetare på fritids som har ledningsansvar och tar hand om schema, vikarier, det pedagogiska utvecklingsarbetet och kvalitetsarbetet. Har man förskolor inom organisationen måste huvudmannen välja om rektor ska vara förskolechef eller om man ska ha en förskolechef som rapporterar direkt till styrelsen.

Samordningsgrupp istället för ledningsgrupp

För att samordna alla processer på skolan är det bra med en samordningsgrupp. I vårt fall består den av ordföranden i styrelsen, medarbetargruppen och pedagogiska gruppen samt rektor. Det är även bra om representanter för facket är med på mötena. Gruppen är inte beslutsfattande, allt ansvar ligger ju på respektive organ och det är viktigt att inte lyfta bort det ansvaret. Av det skälet har vi avstått från att kalla gruppen för ledningsgrupp. Syftet är istället att komma överens om hur beslutsprocessen ska se ut när det råder tveksamheter samt samråda i mer komplexa ärenden. Gruppen fungerar även som krisgrupp och någon i gruppen kan fungera som ställföreträdande rektor vid dennes frånvaro.

Avslutande reflektioner

Det är en stor uppgift gentemot barn- och ungdomar att få ansvara för deras skolgång och lägga grunden för ett livslångt lärande. Vi kan enligt min mening inte kosta på oss att ägna onödig tid åt interna konflikter mellan vuxna, ofta drivna av ideologi och fastlåsta positioner. Det är vår skyldighet att bygga organisationer som värnar om barnets rätt till utbildning och pedagogikens genomförande och som fördelar det ansvar vi har tagit på oss på ett rimligt och lagenligt sätt. Rollfördelningen är främst en fråga om ansvar, inte om makt.

Vi kan enligt min mening utan större insatser få ordning på de organisatoriska frågor som återstår och fokusera på det centrala i vårt uppdrag – att be barn och ungdomar en bra start i livet med waldorfpedagogiken som verktyg. Lagstiftningen ger tillräckligt med utrymme för en fungerande form av medinflytande, med klar ansvarsfördelning mellan rektor, kollegium och huvudman, betydande mandat för respektive organ och tydlighet gentemot myndigheter, elever och föräldrar.

 

 

 

 

 

Kvalitetssäkring av waldorfskolor

Waldorfskolan behöver styras mot waldorfpedagogiska mål!

I november 2014 publicerades en uppdaterad lista över waldorfskolor i världen. För första gången innehåller den över 1000 skolor som alla är erkända av sina landsförbund och får kalla sig waldorfskola. Flest skolor finns det i Tyskland (232 skolor) följt av USA (121), Nederländerna (89) och Sverige (45). Under de senaste åren har skolor kommit till i många nya länder och världsdelar, de första erkända skolorna finns nu i t.ex. Kina, Nepal, Peru och Guatemala.

Utöver det finns det en hel del skolor som är inspirerade av waldorfpedagogiken men som av olika skäl inte når upp till de krav som ställs för att få kallas waldorfskola. Ofta beror det på att man har för få waldorfutbildade lärare. Vad som kännetecknar en waldorfskola har kommit att bli en alltmer kontroversiell fråga i takt med att ”varumärket” Waldorf blivit allt mer känt och respekterat. Etiketten waldorfskola markerar att man är del av ett större och erkänt koncept och snart 100 års erfarenhet väcker respekt.

I Sverige är waldorfskolorna sedan 1980-talet organiserade inom Waldorfskolefederationen som har den svenska rätten att definiera vad det innebär att vara waldorfskola. För detta ändamål finns det utarbetade kriterier och villkor för medlemskap, dock ingen certifiering eller kontrollorganisation och inget gemensamt arbete för att kvalitetssäkra skolorna.

Vad är Rudolf Steiners riktlinjer?

I och med den nya skollagen från 2010 har de svenska waldorfskolorna i stort sett inordnats i det svenska skolsystemet även om det finns några få undantagsregler. För waldorfskolor gäller samma skollag och läroplan som i alla svenska skolor. När den nya skollagen kom väckte den mycket oro bland waldorflärare, inte minst eftersom den nya läroplanen på flera punkter krockar med den traditionella waldorfkursplanen i synen på t.ex. inlärningens progression. I praktiken har skollagen och läroplanen trots det kommit att bli de viktigaste styrdokumenten i ett läge där existensen hänger på att passera Skolinspektionens tillsyn. Det är också mot de nationella målen i skollag och läroplan skolans obligatoriska kvalitetsarbete ska rikta sig. Waldorfkriterier och waldorfskolans egen kursplan har förlorat i betydelse.

I de flesta skolors stadgar står det dock att skolan ska verka efter ”Rudolf Steiners riktlinjer för waldorfpedagogiken” eller något liknande. Självfallet är ändamålsparagrafen fundamental för stiftelsen eller föreningens inriktning, men vad menas egentligen med ”riktlinjer”? Var står de att finna?

Traditionellt brukar man säga att Steiners fundament för waldorfpedagogiken är de tre kurserna som hölls 1919 för de blivande lärarna på den första waldorfskolan. Med ”Allmän människokunskap” som grund och den metodiskt-didaktiska kursen och seminarieövningarna som komplement. Att beteckna de tre kurserna som riktlinjer är dock tveksamt och knappast något Steiner skulle skrivit under på. Snarare får man försöka skapa sig en helhetsbild av vad Steiner sagt i de tre kurserna samt i hundratals föredrag och vid kollegiemötena i den första skolan för att närma sig några slags riktlinjer. Därtill kommer många traditioner som kommit att utvecklas i världens waldorfskolor och som idag anses som en del av waldorfpedagogikens kärna.

Waldorfskolan – ett ”rädda världen” projekt

Hur förhåller sig då waldorfskolan till de styrdokument som staten i demokratisk ordning bestämt att vi måste följa? Med några få undantag i läroplanen (t.ex. inom ämnen som bild, kemi och historia) är varken läroplan eller skollag särskilt kontroversiella för waldorfskolan. Att elever har rätt till trygghet och studiero, att skolan ska främja jämställdhet och respekt för andra, att man ska få kunskaper som behövs i samhället och återkoppling under lärandeprocessen är t.ex. inga konstigheter.

Problemet är snarare att waldorfskolans mål och syfte är mer omfattande än den svenska läroplanens. Om man förminskar waldorfskolan och endast styr mot skollag och läroplan förnekar man tillhörigheten till en världsomspännande skolimpuls som startade ur en djup existentiell frågeställning. För Rudolf Steiner var grundandet av den första waldorfskolan ingen slumpartad händelse utan en djupt etiskt grundad motkraft mot instrumentaliseringen av människan, mot krafter som ville begränsa hennes frihet och styra mot ett modernt slaveri. Steiner anade redan 1919 vad som skulle komma med nazisternas maktövertagande men såg också den ökade materialismens allt större inflytande. Waldorfskolan grundar sig därutöver på en antroposofisk människosyn och en av utgångspunkterna är att man som lärare sysselsätter sig med att på ett fördjupat plan förstå sina elevers utvecklingsväg.

Om vi på allvar ska arbeta efter ”Steiners riktlinjer” måste vi med andra ord ställa oss bakom principerna bakom den antroposofiska människosynen och även förbinda oss med Rudolf Steiners intentioner med waldorfskolan. Den första waldorfskolan startades inte för att ge priviligierade barn en bra skolgång i en trygg oas (som de gamla privatskolorna) utan idén var en närmast revolutionär reformskola för arbetarbarn och på sikt för de breda massorna. Att Steiner ville ”rädda världen” genom waldorfskolan är inget överdrivet påstående.

Vem äger waldorfpedagogiken?

Oklarheten vad som egentligen är waldorfskolans riktlinjer beror även på Steiners grundläggande hållning att varje enskild lärare har ett stort ansvar för pedagogikens utformning. När Steiner talade om den konstnärliga undervisningen menade han att varje lärare skapar undervisningen på nytt, varje dag. Genom förståelsen för vad barnet behöver just nu, genom mötet med barnets jag. Det är med andra ord varje lärare som äger, eller snarare förvaltar pedagogiken. Steiner var ingen vän av formella riktlinjer eller checklistor utan manade lärarna till eget inre arbete för att möta barnets verkliga behov i varje utvecklingsfas. Att komma till ett eget inre arbete är därför en väsentlig del av waldorflärarutbildningen. När antalet utbildade lärare sjunker blir dock tilliten till den enskilda lärarens förmåga allt mer riskabel om man som skola vill upprätthålla den waldorfpedagogiska kvaliteten. Förståelsen för pedagogikens utformning behöver därför i vår tid vara mer förankrad i skolorganismen och vara en formaliserad del av skolans kvalitetsarbete.

Hur kan vi styra mot waldorfpedagogiska mål?

Alla skolor måste ha ett systematiskt kvalitetsarbete mot de nationella målen. Den verkliga utmaningen, att utveckla och säkra våra waldorfpedagogiska kvaliteter ligger framför oss.

På Lunds Waldorfskola har vi inlett ett försök med kvalitetsarbete riktat specifikt mot waldorfpedagogiska mål som sträcker sig utöver det kvalitetsarbete vi redan har. Projektet går under arbetsnamnet KWAL och består av ett verktyg vars metodik påminner om BRUK, Skolverkets stöd för självskattning och kvalitetsarbete. Vi kommer ställa verktyget till förfogande till de skolor som vill vara med i utvecklingsarbetet och som åtar sig att bidra till att utveckla verktyget vidare.

Verktyget bygger på självskattning, egen uppföljning och utvärdering och innebär ingen extern certifiering. Det innehåller förslag på waldorfpedagogiska mål inom 7 delområden (vision & värdegrund, kursplan, metodiska & didaktiska riktlinjer, läraren & kollegiets roll, särskilt stöd, huvudman & rektors ansvar samt mat & fysisk miljö). Vi rekommenderar att resultatet av kvalitetsarbetet rapporteras offentligt, t. ex på skolans hemsida.

Det centrala i ett kvalitetsarbete som bygger på självskattning är en kontinuerlig process som även innehåller konkreta uppgifter och handlingsplaner med tidsplan:

  • Var är vi? Nulägesbeskrivning och förutsättningar.
  • Vart vill vi komma? Mål och nulägesbedömning.
  • Hur ska vi göra? Planering och tidsplan.
  • Hur blev det? Uppföljning och utvärdering.

Genom att bedriva ett kvalitetsarbete som även riktar sig mot waldorfpedagogiska mål kan skolan genomsyras av en fokuserad, dokumenterad och transparent utveckling som syftar till att stärka skolans ställning som waldorfskola och intentionen att bedriva skolan efter Rudolf Steiners riktlinjer för waldorfpedagogiken.

Örjan Liebendörfer

Rektor

Lunds Waldorfskola

Waldorf 2.0 – hur går det vidare?

Örjan Liebendörfer, Waldorf Agoras redaktör och en an initiativtagarna till Waldorf 2.0 ger här sin syn på var projektet står just nu och hur det kan gå vidare. Bidra gärna till samtalet i kommentarstråden eller genom en egen artikel.  

Waldorf 2.0 startade som ett fritt initiativ av personer med helt olika anknytning till waldorfpedagogiken. Det var föräldrar, lärare, rektorer och vänner till pedagogiken utan särskilda positioner som beslöt sig för att driva en process gemensamt. Nu har tre olika möten ägt rum: en inledande workshop på Waldorflärarhögskolan hösten 2013, en konferens i Kulturhuset i Ytterjärna våren 2014 och ett inspirationsmöte i Ytterjärna i slutet av januari 2014. Du kan läsa mer här.  Sammantaget har över 250 personer från vitt skilda delar av landet och med helt olika utgångspunkt deltagit vid någon av sammankomsterna. Förskollärare har arbetet sida vid sida med rektorer, lärare med föräldrar och även en och annan elev har deltagit. En unik blandning som gett ett fantastiskt mervärde.

För initiativtagarna stod några olika frågar i centrum från början:

– Vad är waldorfpedagogik på 2000-talet?

– Hur kan vi utveckla pedagogiken ytterligare och möta samtidens och framtidens utmaningar?

– Hur kan vi bli bättre på att kommunicera det vi står för?

Under resans gång har många frågeställningar kommit till och öppnat upp ett större spektrum av teman, t.ex hur vi förhåller oss till matkvalitet, sexåringsfrågan och förhållandet mellan waldorfpedagogiken och antroposofin.

Många frågar sig nu hur det går vidare, är Waldorf 2.0 något som kommer att institutionaliseras? Händer det något konkret i fortsättningen?

Vid den senaste konferensen bildades flera nätverk som förhoppningsvis kommer att arbeta vidare var för sig. Vi planerar att lägga ut information om dessa efterhand. Avsikten är att flytta den informationen till Waldorfskolefederationens hemsida www.waldorf.se som vi vill använda som ett kommunikationsnav framöver.

Enligt min personliga uppfattning är Waldorf 2.0 i grunden ett utvecklingsprojekt, kanske rentav ett embryo till ett utvecklingsinstitut för waldorfpedagogiken i Sverige och Norden?  I backspegeln ser jag också att mycket har handlat om kvalitetsfrågor och Waldorf 2.0 kan också ses som ett inledande kvalitetsarbete på en övergripande nivå. Ett arbete som har sin motsvarighet i det systematiska kvalitetsarbete som bedrivs på varje skola och förskola. Grunden i allt kvalitetsarbete är frågan: var står vi idag och vart vill vi gå? Genom att analysera och betrakta historik och nuläge lägger vi grunden för den framtida utvecklingen. På varje skola och förskola sker dokumentation och utvärdering med hjälp av tillgänglig data, intervjuer och annan information. På samma sätt har Waldorf 2.0 börjat ställa frågan var vi står, men för hela waldorffamiljen tillsammans. Än så länge finns det ingen heltäckande bild men några frågor har utkristalliserats. Vad händer t.ex. när många lärare och även skolans rektor inte har waldorflärarutbildning? Och hur påverkas överhuvudtaget skolor och förskolor av de krav på statligt utbildade rektorer och förskolechefer som slår igenom allt mer? Är det bara problematiskt eller medför det också nya möjligheter? Frågan om huvudmännens kompetens och rollförståelse har i hög grad kommit på agendan som en följd av professionaliseringen av rektorskåren (med statlig rektorsutbildning) och kraven på huvudmannen i den nya skollagen. Klarar skolans styrelse att värna skolans grundläggande idé och ändamålsparagraf? Kan de fullgöra sin roll som ansvarigt organ för strategisk utveckling, vision och kvalitetsarbete? Och hur ser balansgången ut mellan de statliga styrdokumentens krav och den waldorfpedagogiska idébakgrunden, mellan ekonomism och humanism? En annan central fråga är antroposofins och den antroposofiska människosynens betydelse i en tid när många lärare vänder sig till andra andliga riktningar eller även till en rent materialistisk grundsyn. Lever vi som vi lär? Den frågan har aktualiserats t.ex. genom synen på mat och hållbart tänkande.

Jag tror dessa frågor tillsammans med grundläggande frågor om ekonomisk status, elevtillströmning, utbildningsnivå inom lärarkåren m.m är ett bra utgångsläge för en statusrapport, en vitbok (?) som kan ligga till grund för det fortsatta kvalitetsarbetet.  Jag hoppas därför att vi är beredda att gå vidare, i första hand med att förstå och beskriva Waldorf 1.0. Kan vi på ett bättre sätt dokumentera var vi står?

Vägen till Waldorf 2.0 går enligt min personliga uppfattning bland annat genom en grundläggande diskussion om waldorf-kriterierna. Vad är det att vara waldorfskola eller förskola? Vad står vi för gemensamt? Jag tror också att vägen går genom en genomlysning av de organ som på olika sätt arbetar för waldorfpedagogiken. Hur kan vi stärka samarbetet och hur kan vi hitta en väg att gemensamt investera i framtiden och stärka vår position som ledande alternativpedagogisk rörelse?

Jag är övertygad om att det är den typen av frågor vi måste fokusera på, inte minst inom federation, rektorskonferens, förskolornas samråd, pedagogisk sektion och andra sammanslutningar och arbetsmöten som det årliga lärarmötet. Låt oss hoppas att Waldorf 2.0-initiativet flyter in i våra forum och inspirerar oss att tänka vidare. Just nu är inga nya Waldorf 2.0 konferenser planerade (men man vet aldrig, håll ögonen öppna!), fokus ligger på att stärka och stötta de nätverk som uppstått, t.ex. den grupp som arbetar för att stärka föräldrarnas samarbete. IT-gruppen, matgruppen etc. samt det lokala utvecklingsarbetet som pågår på flera håll och som på sätt och vis är ”Waldorf 2.0 i praktiken”. Där kan nya idéer och tankegångar kan prövas, pilotprojekt kan inspirera andra och väcka nya initiativ.

Här på Waldorf Agora ger vi gärna utrymme för röster som vill bidra till waldorfpedagogisk skol- och förskoleutveckling och vi publicerar även kontroversiella inlägg som bidrar till ett konstruktivt samtal. Välkommen med ditt bidrag som artikel eller diskussionsinlägg!

Lärarens arbete med sig själv – meditation som livskonst (del 1)

Vi publicerar här del 1 av Frode Barkveds föreläsning vid Svenskt Waldorflärarmöte (SWLM) i Ytterjärna 2013. Vi återkommer med del 2. Texten är en transkribering av föredraget och har endast översatts till svenska från originalspråket norska samt genomgått en lätt bearbetning.

Frode Barkved, född 1961, är utbildad till eurytmist i Järna och i Den Haag. Tidigare har han bland annat varit verksam som trubadur, gatumusiker och skribent. Han har arbetat 20 år vid Steinerskolen i Stavanger och är nu bland annat gästföreläsare vid Rudolf Steinerhöyskolen i Oslo, kurs- och föredragshållare inom bland annat antroposofi och meditation. Han är sedan 2004 generalsekreterare i Antroposofiska Sällskapet i Norge. 

”Kära vänner, goda vänner, det är starkt och ganska speciellt för mig att stå här i denna sal. För länge sedan i förra århundradet kom jag hit som en ung, naiv tjugoåring. Det såg lite annorlunda ut då. Den här byggnaden fanns inte, men en del andra. Jag var blåögd, hade sett en bild av Rudolf Steiner. När jag såg bilden tänkte jag: oj, han verkar intressant! Jag gick till biblioteket och tog ut en bok och det var den boken som på svenska heter: ”Hur uppnår man kunskap om de högre världarna?” Då var jag 18 – 19 år. Senare skrev jag ett brev till Järna. Jag förstod att Järna inte var en fiktion, för jag hade läst om Järna i en roman, men var osäker på om det fanns i verkligheten. Och jag hade läst en bok av Jens Bjørnebo där han beskriver några äldre människor som bär en slags kunskap med sig som jag upplevde var förbunden med en slags kulturtradition som jag inte visste något om. Dom hade en horisont och dom sa ofta namnet Goethe. Det namnet, Goethe, gjorde ett visst intryck utan att jag visste något speciellt, så jag satte mig på biblioteket och läste unge Werthers lidande. Det passade bra till mitt livs romantiska, sentimentala läggning. Så kom det sig att jag drog till Järna som tjugoåring utan att veta något om det biodynamiska, eller om arkitekturen, eller egentligen om antroposofin. Men jag hade hört om waldorfpedagogik.

Bussen stannade här borta. Vägen var dragen lite annorlunda. Jag gick in i en liten lanthandel som låg där förr i tiden, Jag köpte en påse öl, och så hade jag ryggsäcken och så gick jag såhär… för det var 2 påsar öl, och så såg jag byggnaderna. Det var en dåraktigt öppen, ny upplevelse. Och det som var min inre längtan var att möta dessa äldre människor med kunskap och horisont; för jag förstod att de kanske fanns här. Och så satte jag mig ner vid sidan av Karin Ruths Hoffman, det var mitt första möte med en människa i Järna, och efterhand mötte jag den ena efter den andra. Några av dem har gått in i evigheten, andra går fortfarande runt på jorden, men jag minns särskilt väl Karin Ruths Hoffman. En annan som betydde mycket var Arne Klingborg, Frans Carlgren, Walter Liebendörfer, Sonja Robberts. Jörgen Smit betydde också väldigt mycket. Pär Ahlbom, Abbi Asmusssen och inte minst min eurytmilärare Gertrud Klingborg. Hon fyllde 70 år när jag kom hit som 20-åring. Hon var så full av vitalitet, hade något ungdomligt barnsligt över sig och samtidigt märkte jag att hon hade en särskild blick för människorna, hon såg dem. Jag förstod vad jag måste arbeta vidare med, att jag måste utveckla lugn och bli mer reflekterad. Hon kunde vara ganska direkt, hon sa till mig som på den tiden var tågångare: ”Frode (med en helt annan röst, jag ska inte pröva att härma den) du behöver lära dig att sätta gränser.” Och en annan gång när jag skulle vara vikarie för Hans Lindmark som talgestaltare – och jag tyckte att jag gjorde det ganska bra, jag reciterade en dikt, jag gick starkt in i det, försökte få varje ljud att stå i rummet – och efter ett tag ser Gertrud på mig och säger: ”Det att vara vild och att vara kraftfull är inte detsamma Frode.” Att man under en period av sitt liv på ett sådant ställe kunde möta dessa människor som så att säga var intresserade av en, det har betytt mycket, väldigt mycket. Ju äldre du blir, desto mer börjar du uppleva hur tidsperioder i den egen biografi kommer fram och har betydelse.

Under denna halvtimme ska jag pröva att ge en slags upplevelsesynpunkt. Ikväll ska jag fördjupa detta genom att gå in i konkreta övningar o s v. Men nu vill jag öppna upp fenomenen som jag sedan tänkt fördjupa lite mer.

Our town

Jag vill börja med följande: jag fick en fråga efter att jag hade tagit en paus som lärare efter 20 års arbete. Jag arbetar nu lite granna med barn och ungdom, men mer med vuxna. Och då blev jag tillfrågad om att skriva om något jag tycker är betydelsefullt inom det pedagogiska fältet. Jag tänkte efter och fick ett infall om en upplevelse, en erfarenhet som jag hade och som egentligen säger mycket om detta tema. Den dag du lämnar livet blir en sådan händelse mycket existentiell. Det var en föreställning av Thornton Wilders ”Our town” – ”Vår stad”, den uppförde vi i klass 12. Det är ett spel, för att säga det enkelt, som föregår i en vardaglig stad som heter Grovers Corner. Man ser olika människor växa upp, förälska sig, gifta sig och få barn, allt det som sker i vardagen i våra liv. En av eleverna var klädd i fin kjol och långt hår och tillhörde egentligen inte spelet. Men hon kom ibland förbi och ingen märkte henne. Hon sjöng, en sfärisk sång och sedan gick hon ut igen. Och föräldrarna som satt i salen och andra undrade vem det var, vem är denna kvinna? Men det var som ett slags varsel om att i det allmänna, i vardagen finns så att säga en till dimension, som du kan lägga märke till. Så kom en dramatisk ändring i spelet i tredje akten. Från detta vardagliga är det så att Emily, som har fullt upp och som har gift sig med Georg Gibbs, får sitt andra barn och dör. Denna gång blir publiken konfronterad med en scenbild där det står några som är döda på scenen. De står helt stilla men de har suverän kontakt sinsemellan. I bakgrunden ser man en blå himmel. Å ena sidan upplever man att något breder ut sig, å andra sidan ser man sorgen hos dem som följer Emily till graven. När kistan sänks ned kommer Emily upp och börjar tala med de döda. Sedan vänder hon sig om och ser på dem som blivit kvar och hon får en upplevelse av att de är så små. Hon säger till en annan hon träffat: de är liksom innestängda i små rum, det är som om jag senast kände dem för mer än tusen år sedan. Alltså en helt ny tidsupplevelse. Och då är det som denna klass – det var på 1990-talet som pjäsen uppfördes och hon som spelade Emily har blivit filmstjärna i Norge. Jag tycker faktiskt hon då spelade bättre än hon gör idag. Jag säger inga namn, det kan vi kanske ta i pausen. Hon hade en sådan närvaro i den rollen och så var det en regissör… det var fortfarande den tiden när man kunde gå och röka i ett skådespel utan att hamna i fängelse och utan att bli moraliserad till döds – för han rökte, gick runt och rökte och han hade en sådan där Verfremdungs-teknik, han går nu fram och regissören, som jag också ser levande framför mig, går nu fram för att förklara för publiken: ”nu finns det något som vi alla vet men som vi sällan ger oss tid att tänka över. Vi vet alla att något är evigt. Det är icke hus, icke namn och inte heller jord. Det är inte ens stjärnorna. Alla vet innerst inne att något är evigt och att detta något har med människorna att göra. Alla de största kvinnor och män som någonsin har levt har berättat det för oss genom 5000 år. Likväl kan man undra varför människorna alltid glömmer detta. Det finns något innerligt djupt i varenda människa som är evigt. Det som nu sker är att Emily plötsligt upplever hela livet i en slags tablå. Minnen från livet blir starka, färgrika och annorlunda. Det är som om hon upplever minnena inifrån och så får hon en bestämd längtan. Hon får lust att gå tillbaka till en bestämd dag i livet när hon var 12 år och hade födelsedag. Hon fick lust att igen uppleva denna 12-årsfödelsedag. De döda som har lite mer erfarenhet säger till henne att hon inte bör göra det. Du kan gott uppleva detta igen Emily, men samtidigt har du den medvetenhet du nu har. Och med detta medvetande kan du inte nå dessa människor utöver det du redan gjorde den gången. Du blir tvungen att leva den dagen precis som den var, med det dubbla medvetandet: den 12 år gamla Emily och den som upplever det från evighetens perspektiv. Ingenting kan ändras.

”Se på mig mor…”

I vilket fall slutade det med att Emily utmanar sig själv, hon tar språnget – och det är nästa scen – tar språnget in och liksom öppnar en dörr in till sin 12-årsdag. Det är en kristallklar vintermorgon. Hon upplever sig som barn samtidigt som hon har ett evighetsmedvetande. Hon beskriver sin upplevelse som om något sinnesaktigt blir helt transparent för något vist, något översinnligt. De som har läst Lord of the Rings, när Frodo kommer till Lotlórien; – han betecknar upplevelsen som att gå genom ett högt fönster och att han upplever allt det som är sinnesaktigt samtidigt är lite poröst, och gammalt och ungt på en gång. Även Emily har denna upplevelse: hon ser en skönhet som drar igenom sinnesupplevelserna. Hon ser allt i ett nytt ljus. Hon överväldigas av skönheten i landskapen, i människorna o s v. I husen. Och så upplever hon den jordiska realiteten, det som är vår vardag, inifrån, från djupen av sin egen ande, kunde man säga. Men hon har bara en önskan. Publiken får nu följa hennes dubbelhet. Dagen går, replikerna kommer och hon önskar så starkt att bara få en blick från sin mor. Fadern har annat för sig så honom ger hon upp, men hon vill ha en blick från sin egen mor på denna 12-årsdag. Det visar sig att modern är upptagen av det ena och det andra. Hon svarar henne, hon ser på henne, men hon ser aldrig på riktigt! En dramatisk situation utspelar sig, nämligen att publiken identifierar sig med Emily och samtidigt är de föräldrar till dessa skådespelare. Och skådespelarna själva märker att nu går våra liv och konsten, dramat ihop, de går samman i den konstnärliga processen. Och när Emily ropar ut till publiken: ”Se på mig mor, se på mig bara en sekund, bara en minut. Om du verkligen såg mig…” självklart börjar tårarna rinna hos föräldrarna i publiken. Regissören som går där och röker, han börjar gråta, det hade ingen räknat med. Han blev gripen av att i detta ögonblick kommer konsten, spelet och verkligheten, vardagen, ihop. Nu hör man hulkningar från föräldrarnas sida, Emily prövar och resignerar till slut. Hon säger: ”Jag kan inte fortsätta, det går för fort!” Och detta är alltså ett sömnigt samhälle på 1920-30-talet. Nu är det 2013. Det går för fort(!) Och hon fortsätter säga att vi inte har tid till att se på varandra. ”Jag förstod inte, jag förstod inte… allt detta liv som var där hela tiden och vi märkte det inte!”

Det finns en svensk som sagt något liknande, Stig Johansson: ”Alla dessa dagar som kom och gick, inte visste jag att det var själva livet”. Egentligen en djup insikt: – att något gick förbi. Så ser hon på jorden. Hon förstår att hon ska ta avsked av denna vardag och hon går till regissören och ropar: ”Å jord, du är för härlig för att någon kan fatta det!” – ”Fattar någon människa”, frågar hon regissören, ”någonsin livet, mens han lever det, varendaste minut?” Regissören, rökande och med tårade ögon försöker ta sig samman – om du kom utifrån skulle du kunna tro att han spelade inför Emily och hon var ju väldigt skicklig, hon kan det väl numera ”på kommando”, goda skådespelare kan gråta när dom vill gråta, men här gråter hon på riktigt – och de står där tårögda och frågar varandra och regissören säger: ”Nej, kanske ett helgon, kanske en diktare, kanske någon av dem kan fatta livet mens det levs.”

Att uppleva döden utan att dö

När skådespelet var färdigt hörde jag några samtal runtomkring och en mor gick bort till sin son och liksom frågade, – har du fått en sådan blick av mig som Emily frågade efter?

Jag tar detta som en utgångspunkt för jag märkte att när jag själv reflekterade över vad som är väsentligt i det pedagogiska arbetet så har det just med detta moment att göra. Jag såg nyligen en mycket gripande film av Wim Wenders: ”Nicks film” – den handlar om en amerikansk filmregissör, Nicolas Ray. Man filmar hans sista dagar, sista månader innan han dör. Efter att han är död läser Wenders i dagboken som Nicolas Ray har skrivit och där står bland annat: ”Since what early age have I wanted to die? Perhaps not die, but experience death. To experience death without dying seems like a natural goal for me”. Igen en konstnär som talar om att dö utan att dö… vad är det som då stiger fram? Är det så att vi ska vänta på en sån där “Rückschau” för att få se det? Det är kanske så det är? Men man kan också tänka sig att var och en på sitt sätt, utifrån sitt liv, utifrån sin livskonst så att säga kan gripa detta redan nu. ’Die without dying’. Att kunna närma sig detta medvetet.

Idag finns det ett fält i samhället, som också nämndes i inledningen, som är ganska aggressivt också i Norge, som man kan kalla kontrollfältet, eller professionaliseringskraven, eller akademiseringen, eller lusten att bli erkänd, som resulterar i ett fält av kompromisser, som man måste förhålla sig till. Samtidigt kan man inte kompromissa med allt. Det är intressant, om man gör yttre kompromisser, hur inverkar de? Man vet ju att det man beslutar sig för, och som blir en kompromiss har en tendens att internaliseras i en själv. Det blir då en inre kompromiss i stället för en yttre; något som absolut utgör en fara. För att förhålla sig till detta fältet av kontroll och kompromisser finns det något som jag menar är helt essentiellt i waldorfpedagogiken. Om detta något är starkt nog kommer man alltid att klara konsten att göra kompromisser. Men man kommer också att klara konsten att förhålla sig till krav som undergräver ens egen människoinsikt på ett kreativt sätt. D v s man behöver inte alltid vara flitigast i klassen och utföra krav som undergräver ens egen insikt och egen kunskap.

Rudolf Steiner som har varit nämnd tidigare här, underströk något för en generation människor som var unga på 1920-talet: tendensen som finns, att möten mellan människor är utsatt för en enorm fara. På sitt sätt sa han att å ena sidan angrips det som är tänkande och språk av fraser, allt blir fraser, att orden mister sitt hjärta. I mittenområdet, det mellanmänskliga, kommer konventioner istället för människomöten. Man blir enig om något som sedan bara rullar på och så blir hjärtat kallt. Eller innerligheten rivs ut ur språket och ut ur det mellanmänskliga som en möjlighet. Och det tredje han visade på var vilje- eller handlingslivet, som blir alltmer präglat av rutinen. Och att rutinen, som självklart också kan vara en positiv sak, alla dessa ting kan vara positiva på sitt område, men om det blir en förstärkt del av, livet, av det mellanmänskliga livet, så blir det lite ”främmandegjort”, automatiserat och det mänskliga kan försvinna på vägen. Steiner drar sig inte för att i dessa föredrag också uttala att kommande generationer under 1900-talet kommer att – med mina ord – bli utsatt för en allt större kognitiv överbelastning. Alltså ett informationsflöde som blir allt starkare, som hotar att paralysera just det mellanmänskliga och viljan. Han uppmanar dessa unga människor, många av dem blev ju, eller var med i den generation som blev de första waldorflärarna. Det berättas att Steiner under dessa föredrag som fått namnet Ungdomskursen gick fram och tillbaka, var hela tiden viljemässigt aktiv. Det han uppmanade till var alltså: människan behöver stå inne i upplevelsen med hela sin människa, så att det igen blir hjärteblod i orden. Då försvinner frasen, då har du plats för din nästa, din medmänniska i dig själv. Då försvinner konventionen och det som finns i huvudet kan genomvärmas av hjärteblod. Då försvinner rutinlivet och livet blir mänskligt igen. Det låter ju bra! Jag ska i nästa föredrag titta lite närmare på detta, ta några exempel på hur man kan arbeta mer metodiskt med detta.

Det som var Rudolf Steiners stora poäng i ungdomsföredragen var bl a detta: Sörj för att du blir kapabel att uppleva varje barn som en vandrande världsgåta. Detta moment som Emily hungrar efter, men också varje människa. Aristoteles har en gång sagt: om du en gång har gått vilse i vildmarken, och kommit bort från allt, – det kan vi ju alla ha upplevt i mer eller mindre grad, – om du är helt inne i en djup kris, eller helt utanför det du kan föreställa dig är möjligt i livet och du sedan vänder tillbaka till människoboningar, så uttrycker Aristoteles det, då skiljer du inte längre mellan heléner och barbarer, nationalitet o s v betyder alltså ingenting – men du känner hur förtrolig och besläktad människan är med människan. Denna substans, denna verklighet skapas i det mellanmänskliga, om man vill det eller inte. Så det golv man står på är inget annat än detta. I detta fält kan man göra väldigt mycket i waldorfskolorna, både konstnärligt, levande, begeistrande – som blev nämnt förut, också detta att älska sitt ämne. Och så är det detta moment, att man faktiskt i mötena mellan människor, är i en realitet.

”Steinerskolan var en bra skola!”

Nu ska jag avsluta denna lite kortare betraktelse. I Norge finns något som heter “Utdanningsforbundet” och de har lagt ut en video på YouTube, där de intervjuar kulturpersonligheter i Norge, politiker o s v om vad som betydde mest, vad de kan komma ihåg från sina egna skoldagar. Då svarar t ex Geir Lippestad som var advokat i samband med 22-juli-händelsen i Norge: den lärare som betytt mest för mig, det var han som såg mig som person. En annan, Johan H. Andresen, en stor mäktig koncernchef sa: den läraren som han kommer ihåg, som han har i medvetandet när han tänker tillbaka, det var den läraren som gav mig mod till att uttrycka mig, som gav mig mod till att våga stå upp för min mening. Och så blev också Jens Stoltenberg, som är statsminister i Norge tillfrågad. Han nämnde namnet, Christian Smit, en äldre bror till Jörgen Smit, – det var 7 söner i familjen. Jörgen Smit berättade en gång: ” Vi var uppe i himmelen och så såg vi hur mor och far träffade Rudolf Steiner också bara rutschade vi ner…” Dessa Smitbröder är ju kända på det ena eller andra sättet. Christian Smit var läraren till Jens Stoltenberg på Steinerskolan. Och i denna intervju berättar han helt öppenhjärtligt: ”När jag var pojke, 7 år, så kom jag till skolan och stammade. Jag kunde nästan inte tala. Jag var tjock, jag kunde inte läsa och skriva. Men, säger han: ”Då var Christian Smit där. Han gav mig tron på mig själv och han var helt säker på att förr eller senare skulle denna pojke kunna lära sig lära.” Och Christian Smit höll fast vid det. Han såg pojken, att här var det något. Och det dröjde inte många år efter att han sett detta rum, blicken, det var någon hemma i blicken, förrän det lossnade. Och när han gick i gymnasiet/högstadiet sa Christian Smit en gång till honom när de diskuterade samhälle och politik: ”Du må bli statsminister du Jens!” – ”Ja, det ska jag bli!” sa Jens Stoltenberg. Det har inte uttalats offentligt men det är ganska gripande att bara några få veckor före tragedin 22 juli 2011 i Norge träffade han en av sina gamla lärare. Och det som hade betytt väldigt mycket för honom och som han sa att han stadigt tänkte på, det var morgonversen. Och så står de 3 personer, han, en klasskamrat och den gamla lärare, och säger morgonversen tillsammans ännu en gång. ”Jag skådar in i själen …” o s v. Efter att de tre hade talat morgonversen tillsammans – självklart gjorde läraren det med allvar och inlevelse – sa Jens Stoltenberg med eftertryck: Steinerskolan var en bra skola!

Helt till slut frågade man en slags kvinnlig variant av Skavlan, som heter Anne Lindbo, hon sa att hon mycket väl mindes när lärarens förmedlingsglädje och elevernas nyfikenhet gått ihop i en högre enhet, då kokade det i klassrummet, de ögonblicken mindes hon. Och samtidigt sa hon: ”Idag verkar det som om lärarna är mer inne i byråkrati, i formler, i ifyllningsplikter, i dokumentation… det är ett slags pedantiska mål och delmål, underdelmål o s v som har kommit in. Och hon sa att lärarna skulle behöva befrias från allt detta så att de verkligen kan stå inne och bära världen vidare.

Alltså, summa summarum: tänk på Momo av Michael Ende, de grå herrarna. Han har sett något där, liksom profetiskt. Det är en enormt stor utmaning att igen kunna ta ansvar och inte behöva säga: vi måste göra detta, vi får det ålagt oss utifrån. Det som behövs är en fritt skapande människa som tar boning i det egna livet. De som en gång var våra lärare, den äldre generationen, hoppades på detta, och de som kommer i framtiden de kommer att fråga efter det.

Jag avslutar med en dikt av Hans Børli:

Ett er nødvendig – her
i denne vår vanskelige verden
av husville og hjemløse.

Å ta bolig i seg selv
Gå inn i mørket
og pusse sotet av lampen

Slik at mennesker på veiene
kan skimte lys
i dine bebodde øyne.

Tack så mycket.

Mer material från Svenskt Waldorflärarmöte återfinns under länken www.antroposofi.nu/pedagogik

 

Vad är waldorfskolans kärna och vad behöver utvecklas vidare?

Av Helena Eriksson Källgren, journalist och förälder på Solgläntans waldorfförskola och Ellen Keyskolan och Örjan Liebendörfer, redaktör för Waldorf Agora. Tillsammans ingick de i förberedelsegruppen för konferensen Waldorf 2.0

Vid konferensen Waldorf 2.0 som ägde rum i Ytterjärna 26-27 april i år diskuterades i parallella arbetsgrupper tre grundläggande frågeställningar om waldorfpedagogikens ändamål:

  • Vad är waldorfpedgogikens kärna?
  • Vad, om något, behöver fördjupas?
  • Hur kan jag bidra?

Det som är unikt med dessa samtal är bredden på deltagarna. Lärare, förskollärare, föräldrar och andra vänner till pedagogiken bidrog alla med sina synpunkter. Varje grupp förde blädderblocksanteckningar. För att vi ska kunna föra diskussionen vidare har vi nu sammanställt anteckningarna från blädderblocken. Det här inte är någon fullständig rapportering utan snarare vår tolkning utifrån information som kommer från de olika grupperna. (I en särskild dokumentation från konferensen kommer samtliga anteckningar att finnas med.) Men vår slutsats är att anteckningarna ger en ganska sammanhållen bild av waldorf idag, det är tydligt att liknande frågeställningar dyker upp i flera grupper.

Om vi tänker ett steg framåt så skulle dessa anteckningar kunna utgöra basen för utvecklandet av en välbehövlig kommunikationsplan och ett moderniserat språkbruk.  En ny ändamålsformulering skulle kunna svara på följande frågor:

  • ”Vad kan och vill vi bidra med till vår omvärld?”
  • ”Vad gör vi, varför och för vem?”
  • ”Vilken är vår unika idé och uppgift?”

Blädderblocksanteckningarna går att sammanfatta i fem olika områden. Vi har valt att genomgående skriva waldorfskolan och skolan, men menar därmed naturligtvis även waldorfförskolan och förskolan.

Vi inbjuder härmed till fortsatt dialog kring detta väsentliga tema. Använd gärna kommentarsfältet för bidra med dina synpunkter!

Waldorfskolans mål:

1.    Vi vill få hela människan att växa

Waldorfskolans röda tråd, kursplanen från förskolan till gymnasiet, ämnenas bredd och samverkan med varandra, synen på skoldagens rytm och den breda kunskapssynen bygger på tanken att hela människan med alla sina förmågor är viktiga. Inget ämne är mer betydelsefullt än något annat. Vad än barnet har för gåvor inom sig ska de ges näring och få möjlighet att växa.

2.    Vi vill främja individens utveckling mot frihet

Waldorfskolans ambition är att stärka barnets jag så att det kan gå ut i världen som en fri människa. Vi välkomnar barnets kreativa intentioner och impulser och vill ge det redskap på sin unika väg så att det kan möta det som kommer med glädje och engagemang. Kunskap är ett medel för individens utveckling. Waldorfskolan arbetar ständigt med att försöka förstå människan och har tillit till hennes förmåga och vilja till utveckling.

3.    Vi vill vara en mötesplats för människor

Waldorfskolan vill vara en mötesplats för utbyte av tankar, idéer och kunskap. Här uppstår gemenskap och känsla av sammanhang och det utvecklas ett ömsesidigt förtroende mellan lärare, föräldrar och elever. Waldorfskolan är en social impuls som värnar livet.

4.   Vi vill främja lärarens strävan att vara autentisk

I waldorfskolan behöver läraren vara autentisk och leva med uppgiften och ämnet så starkt att det är en integrerad del av personligheten. Läraren ska vara en naturlig auktoritet i kraft av kunskap och engagemang. Hon intresserar sig för djupare skikt i människan, arbetar aktivt med sin egen utveckling och eftersträvar att se möjligheterna hos varje enskild individ.

5.   Vi vill bidra till att utveckla ett hållbart samhälle

Utifrån en holistisk människosyn vill waldorfskolan verka för ett hållbart samhälle ur alla aspekter. Människor ska känna meningsfullhet och vilja att vara med och bära och utveckla samhället. Hållbarhetstänkandet präglar skolans vardag och genomsyrar undervisningen.

Under konferensen diskuterades också frågan vad som kan utvecklas vidare inom waldorfpedagogiken. Detta skapar möjlighet att på sikt skissa på en utvecklingsplan för waldorfpedagogiken i Sverige.

Även här går det att dela in förslagen i fem kategorier.

Utvecklings och fördjupningsteman:

1.    Pedagogik, undervisning

  • Vi behöver konkretisera vad den allmänna människokunskapen betyder idag och fördjupa oss i waldorfpedagogikens särskilda kvaliteter.
  • Vi behöver vidareutveckla och synliggöra berättandet som pedagogisk metod och lyfta fram värdet av mänskliga möten.
  • Vi behöver stärka samarbetet runt övergångarna förskola-skola och grundskola-gymnasium och utveckla bättre förståelse för den sammanhållna kursplanen från förskola till gymnasium.
  • Vi behöver utveckla vår förmåga att hjälpa barn med särskilda behov.
  • Vi behöver öppna upp klassrummen och skapa en lärande organisation med målet att främja kontinuerlig utveckling av kursplan och undervisning.

2.    Kommunikation, språk:

  • Waldorf/antroposofi behöver formuleras med samtida begrepp samt intressera sig för andra verksamheter som bär livets dynamik.
  • Vi behöver synliggöra vad vi gör så det blir begripligt för dem utanför vår krets. För dettas behöver vi ett språk som lyfter fram våra unika kvaliteter utan att förtunna och banalisera.
  • Vi behöver tydlighet och mod i vår kommunikation
  • Vi ska eftersträva att belysa aktuella samhällsfrågor ur ett waldorfpedagogiskt perspektiv
  • Vi behöver utveckla och marknadsföra de konstnärliga och praktiska ämnena.

3.    Samarbete, organisation:

  • Vi behöver förbättra samarbetet mellan skola/förskola, föräldrar/lärare och inom skolan (lärare/lärare).
  • Vi behöver organisera samarbetet mellan skolorna på ett nytt sätt för att kunna agera mer effektivt och driva våra frågor mer framgångsrikt.
  • Vi behöver engagera föräldrar i barnets utveckling (föräldrarna som resurs, gemenskap ger något till föräldrarna, föräldrarnas engagemang går över till barnen).
  • Vi behöver hjälpa föräldrarna till kunskap om barnens utveckling i en föräldraskola.
  • Vi behöver utveckla kollegiearbetet och finna nya former där alla är jämställda, leder och tar ansvar, lyfter varandra.
  • Vi behöver finna våra arbetsformer med rektorn som en integrerad del av organisationen.

4.    Forskning:

  • Vi behöver bli bättre på att påvisa värdet av beprövad erfarenhet.
  • Vi behöver starkare koppling till den forskning som finns.
  • Vi behöver konstruktiv självkritik samt fokus på det som fungerar.
  • Vi behöver spegla mot andra synsätt för att klargöra det vi gör.
  • Vi behöver öka intresset för andra skolor, inriktningar och deras erfarenheter och resultat.

5.    Relationen till skolans styrdokument och samhället

  • Vi behöver komma ur tänkandet om waldorfskolan som en kulturoas.
  • Vi måste våga prova även det som inte är konventionellt waldorf.
  • Waldorfskolans kursplan skall vara ett levande material. Vi behöver arbeta om den om och om igen och relatera till vår samtid.
  • Konstruktiv civil olydnad behövs och vi måste förhålla oss kreativa till skolans styrdokument.
  • Vi behöver arbeta för att bevara möjligheten till långsamma lärandeprocesser.
  • Vi behöver fördjupa waldorfpedagogikens potential att praktisera mångfald/integration.

Välkommen med ditt bidrag till det fortsatta samtalet!

Helena & Örjan

Varför behövs en masterutbildning i waldorfpedagogik?

Vid Rudolf Steinerhøyskolen i Norge finns en unik möjlighet för waldorflärare att fortbilda sig och bedriva forskning i waldorfpedagogik. Här skildrar Christine Liebendörfer sin personliga väg med masterstudierna och riktar sig till waldorflärare och skolhuvudmän med en uppmaning att satsa på masterutbildningen.

Följande berättelse är en personlig beskrivning av vikten med högre utbildning inom waldorfpedagogiken.

När jag genomförde mina universitetsstudier i biologi och geovetenskap på 1980-talet, var det i huvudsak vid naturvetenskapliga institutioner. Våra vetenskapliga undersökningar kunde till exempel handla om att föda upp bananflugor och sedan räkna dem med korta vingar respektive långa vingar (ett smärre h-e, eftersom de rymde hela tiden). Det var studier i genetik och biologisk statistik. Vi förfasade oss över hur fruktansvärt långtråkigt det verkade vara att fortsätta med forskningsstudier. Tänk att bara räkna och föra loggbok över ändlösa försök, som att ta hundratals borrprover i torvmossar, analysera och räkna antalet pollen eller räkna populationer. Kort sagt, all forskning som vi lärde känna gick ut på kvantitativa studier. Lite lagom entusiastiska forskare med undervisningsplikt vid fakulteterna, ledde våra laborationer. Professorerna satt på sina rum och sorterade papper.

Varför skulle man överhuvudtaget forska när verkligheten väntade? Först 12 år i skolan och sedan 5 års högre studier – aldrig mer ville man sätta sig i en skolbänk igen! För lång tid framöver var min kvot av studier fylld. Visserligen gick jag sedan en waldorflärarutbildning (vid det som idag heter Waldorflärarhögskolan), men det var på den tiden mest trevliga samtalskvällar där vi satt i cirkel och talade om något av Steiners pedagogiska verk. Inte en timme metodik eller didaktik på fyra år. Så damp man ned i verkligheten som klasslärare vid en waldorfskola och hade småbarn hemma. Inte fanns det tid över för något annat men det var rätt skönt att leva i nuet.

Efter två omgångar som klasslärare flyttade familjen till Tyskland och jag fick äntligen egen tid för reflektion. Varför gjorde barnens tyska klasslärare ”på detta viset”? Varför hade jag och mina svenska kollegor gjort annorlunda? Hur såg den optimala waldorfpedagogiken ut – fanns det verkligen något som kunde kallas optimalt? Ju mer jag funderade över waldorfpedagogiken, sorterade mina anteckningar från lärartiden och skrev ned mina tankar, desto mer övertygad blev jag över att waldorfskolan verkligen var en bra skola. Men hur skulle man kunna tala om det på ett sådant sätt att det inte framstod som ren mission?

Väl hemma i Sverige igen dök möjligheten upp att genomföra masterstudier vid Rudolf Steinerhøyskolen i Norge. Här fick jag för första gången möta ämnet filosofi. Det var en häftig känsla att allt inte var svart eller vitt – det fanns en hel skala nyanser där i mellan. Hur kan man vara säker på en sak? Vad är sunt förnuft? Vad menas med begreppet kunskap? Vi vände och vred på alla stenar. Våra lärare sorterade inte papper utan var levande doktorer och professorer av kött och blod som också hade tid att diskutera och tillät sig själva tvivla. Jag läste de stora filosoferna, från de äldsta till de nutida postmoderna. Ibland gick det runt i huvudet av alla nya tankar, av att ifrågasätta varje sanning, men det var härligt att få en ny horisont.

När vi sedan fick höra skillnaden mellan kvantitativa och kvalitativa forskningsansatser kände jag att här fanns ju faktisk intressant forskning! Här fanns något mer än bara väga och mäta, någonting som jag så väl kände från waldorfpedagogiken, kvaliteter som väntade på att beskrivas.

Masterstudierna har ibland haft lite mer att önska av form, planering och genomförande, men i det stora hela har det varit mycket stimulerande att delta i de olika modulerna. Den inre resan blev den mest betydelsefulla för min egen del, det kollegiala arbetet med de andra studenterna kändes inte lika fruktbart, även om det var trevligt att träffas. Men det är så klart helt individuellt, flera av mina studiekamrater upplevde det omvända. Nu är jag snart färdig med min masteruppsats som handlar om kunskapssynen i waldorfskolan. Lite krokig väg har det varit med tre olika mentorer (mina två första var tvungna att sluta på grund av olika anledningar) och ett års uppehåll för att skriva en bok. Så nu, ett år försenad, sitter jag här och skriver de sista delarna i uppsatsen.

Inledning, teori, metod, empiri samt diskussion och slutsats är vad en uppsats ska innehålla. Formen på uppsatsen är viktig, den skrivs enligt ett speciellt regelverk – APA-systemet men det allra viktigaste är att den ska beskriva nya upptäckter med hjälp av en egen forskningsfråga. Min studie är helt och hållet kvalitativ. Det var inte något svårt beslut att hålla sig borta från kvantitativa ansatser. Jag har intervjuat och använt mig av en en fenomenologisk metod. Det är ganska långrandigt att transkribera intervjuer men man har igen det i förståelsen av vad som sagts. Dessutom erbjuder transkriberingen tid för reflektion – nog så viktigt för att sålla fram själva essensen.

Enligt det gamla akademiska systemet gav en termins högskolestudier 20 poäng (nu för tiden är det 30p). Efter 3 års heltidsstudier hade man en fil. kand. För att bli fil. mag. krävdes en magisteruppsats på 20 poäng – det vill säga en termins arbete på heltid. Masterstudierna är beräknade att ta 2 år på heltid och kräver att man har en grundutbildning, till exempel som waldorflärare, i botten. Masterstudierna kan genomföras på 3 år på deltid vid Rudolf Steinerhøyskolen genom att man läser en handfull olika moduler på ca 1-3 veckor vardera på plats i Norge samt genomför deluppsatser och presentationer inom varje modul. Det är rätt mycket kurslitteratur varav den mesta är på engelska, men själva skrivandet kan man göra på till exempel svenska.

Tyvärr är det få svenska waldorflärare som tagit chansen att genomföra masterstudier. Varför det? Som jag ser det finns ett par grundläggande hinder. För det första är det inte kostnadsfritt. Kursavgifter, kost och logi samt resor gör det hela till en ganska dyr vidareutbildning. För det andra kommer man tillbaka till ett skolsystem som kanske inte erbjuder någon som helst löne-/arbetsförändring.

Det är sorgligt men sant att när waldorfpedagogiken som mest behöver vetenskaplig kompetens, väljer de flesta lärare bort fortbildning i just waldorfpedagogik. Här finns någonting oerhört viktigt för waldorfskolornas huvudmän att ta tag i. Waldorfpedagogikens framtid kräver välutbildade waldorflärare med hög ämnes- och waldorfkompetens. Egentligen skulle alla waldorfskolor i Sverige satsa på att låta en eller flera lärare gå masterutbildningen för att de sedan skulle kunna hjälpa till med fortbildningen i respektive kollegium.

Jag hoppas att du som läser detta och är waldorflärare har fått lite inspiration att påbörja masterstudier i waldorfpedagogik. Dina erfarenheter och ditt kunnande är viktigt! Säker har du också, precis som jag, funderat över varför vissa saker i waldorfpedagogiken fungerat så väl. Det är dags att dokumentera och vetenskapligt pröva det. I vår tid krävs detta för att etablera waldorfskolorna som fullvärdiga alternativ till andra skolor. Det som vi i waldorfrörelsen ser har fungerat i snart 100 år, behöver nu lyftas fram och belysas – då först kan vi hoppas på större elevtillströmning i waldorfgymnasierna, statsfinansierade waldorflärarutbildningar och bättre lönevillkor för alla waldorflärare.

Jag avslutar mitt inlägg med två uppmaningar:

Waldorflärare – anmäl dig till masterstudierna!

Waldorfskolehuvudmän – gör det möjligt för waldorflärarna att genomföra masterstudier i waldorfpedagogik – det kommer ni ha glädje av både nu och i framtiden!

Christine Liebendörfer, klasslärare vid Sophiaskolan på Österlen

Här kan du läsa mer om masterutbildningen (på engelska):

http://www.rshoyskolen.no/master/