Etikettarkiv: kollegiet

Visst kan det fungera med rektor, kollegium och huvudman!

 Den gällande styrmodellen för en svensk skola ger bra utrymme för en organisation med omfattande medinflytande och tydlig ansvarsfördelning menar Örjan Liebendörfer, rektor på Lunds Waldorfskola.

Många waldorfskolor präglas, snart 5 år efter att den nya skollagen infördes, av diskussioner om makten mellan skolans olika styrorgan, rektor, kollegium och huvudman/styrelse. Den nya skollagen med krav på rektor upplevdes av många som ett tvång utifrån och sågs som ett hot mot den självförvaltande skolan. Att det var waldorfskolornas bristande ansvarstagande inför elever och föräldrar som tvingade regeringen att ta bort undantaget är dock ett annat synsätt som är nyttigt i sammanhanget. Man kan se det som att regeringen gav waldorfskolorna hjälp till självhjälp genom att sätta fokus på ansvarsfrågan. Vad som är historiskt (vad Rudolf Steiner sa, hur man gjorde i den första waldorfskolan etc.) och ideologiskt riktigt tänkte jag denna gång dock helt avstå från att diskutera. Denna artikel har en pragmatisk ansats och beskriver hur man kan agera inom de ramar som finns.

Oavsett hur man tycker att det egentligen borde vara finns det en styrmodell som är fastlagd i skollagen och den gäller även för waldorfskolor. Den rymmer ett visst handlingsutrymme för det vi kommit att kalla självförvaltning som vi strax ska återkomma till.

Även om många skulle vilja ha andra ramar, ja kanske ett helt annat samhälle, är det ju trots allt inom den lagstiftning vi har idag vi måste driva våra skolor. Det är vad vi förbundit oss till när vi sökt och erhållit ett skoltillstånd.

Ungefär så som jag beskriver det nedan arbetar vi just nu inom Lunds Waldorfskola och de flesta tycker att det fungerar ganska bra. Vi kan alltid bli bättre och därför filar vi på organisationen varefter vi gör erfarenheter. Det finns dock ingen modell som gör alla nöjda, därtill är medarbetare och föräldrar på waldorfskolorna alltför engagerade och ideologiskt medvetna. Det handlar snarare om att hitta en balanspunkt mellan ideologi och pragmatism, lagstiftning och vision, dröm och vardag. De åsikter jag ger uttryck för är dock mina egna och representerar inte nödvändigtvis skolan som helhet.

Huvudmannen har det övergripande ansvaret

Det högsta ansvariga organet för skolan är utan tvekan huvudmannen, dvs. styrelsen för stiftelsen eller föreningen som driver skolan. Här är all lagstiftning entydig. Huvudmannens styrelse är en självständig institution som agerar efter stadgarna och skollagstiftningen som ligger till grund för skoltillståndet.

Det största missförståndet uppstår ofta som en följd av att flera ledamöter i styrelsen är medlemmar i kollegiet, kanske även en majoritet. Den bild som uppstår är att kollegiet därmed ”står över” styrelsen. Så är naturligtvis inte fallet. Ledamöterna är alltid fullt ut ansvariga för sina handlingar, i varje fall juridiskt sett. Ur ett etiskt perspektiv kan det vara rimligt att veta var man har sin ”valförsamling” och att man på ett värdigt sätt representerar kollegiet men som styrelseledamot måste man alltid vara beredd att gå emot kollegiet om det krävs för att ta ansvar för verksamheten eller för att kunna följa stadgarna eller säkra skoltillståndet. Om styrelsen skulle agera utifrån tillfälliga tyckanden och majoritetsförhållanden i kollegiet riskerar den att bli populistisk och sviker sitt styrelseansvar. Man kan aldrig frånsäga sig det individuella ansvaret som styrelsemedlem. Personligen anser jag dock att det här vanliga grundförhållandet bör ses över och att styrelserna i högre grad bör professionaliseras, det är dock av mindre betydelse för resonemanget i den här artikeln (se utförligare resonemang i På väg nr 3/2015).

Styrelsen kan delegera de flesta frågor i en delegationsordning (till namngiven person) men har fortfarande det övergripande ansvaret.

Kollegiet behövs!

Grundproblemet för waldorfskolorna är nog att kollegiet som institution inte är avbildat i skollagstiftningen. Det behöver inte ens finnas. Istället finns begrepp som arbetslag och arbetsplatsträffar som avbildar mötesformer för grupper inom skolan. Därmed inte sagt att kollegiet inte behövs! I läroplanen och skollagstiftningen har även lärarna ett betydande ansvar och en tydlig roll. I arbetsmiljölagstiftningen har medarbetarna rätt till inflytande, oavsett kategori. Lärarna ska t.ex. samarbeta runt planeringen av undervisningen, runt betyg och bedömning och för att skapa studiero för eleverna. De ska göra anpassningar för elever med behov av särskilt stöd och hålla koll på elevernas närvaro. De ska dessutom fortbilda sig i ett kollegialt lärande och medverka i det systematiska kvalitetsarbetet. Lägger vi till studiet av antroposofi- och waldorfpedagogik, samarbete kring kursplanen, vissa delar av elevhälsoarbetet samt den vardagliga organisationen av skolans är kollegiets dagordning fullspäckad och ansvaret omfattande. Det traditionella kollegiemötet har stor relevans även i waldorfskolan år 2016!

Planering och genomförande av årstidsfester och andra evenemang kan helt ligga hos en grupp lärare som tycker detta är roligt. Om kollegiet kan enas om att verkligen ge dem mandat att fatta beslut slipper man långdragna diskussioner på kollegietid.

Om inte alla medarbetare är med på kollegiet måste man regelbundet anordna arbetsplatsträffar för alla medarbetare. Detta är reglerat i arbetsmiljölagen. Det är rimligt att rektor och huvudman ansvarar för dessa träffar som bland annat kan användas för information men även för utbyte kopplat till arbetsmiljön, kollektivavtalet eller avgörande frågor för skolans framtid, t.ex. byggplaner.

Rektorn är här för att stanna

Det har varit stor omsättning på rektorer i waldorfskolorna och det är ofta svårt att rekrytera till lediga tjänster, såväl internt som externt. En yrkesroll som i grunden är utomordentligt svår och utsatt ses av många som nästan omöjlig inom waldorfskolan. Den rektorskris vi upplever på många håll är ett allvarligt hot mot skolrörelsens existens om vi inte får till en vändning. Men visst är det möjligt, ja även väldigt roligt, att vara rektor på en waldorfskola! Det är dock dags för alla medarbetare att förstå att rektorn är här för att stanna, att det är dags att gilla läget och skapa förutsättningar för de som vill ta på sig och är lämpliga för uppdraget.

Rektorns roll är till stor del klargjord i lagstiftningen. Rektorn ska bland annat utöva det pedagogiska ledarskapet (det krävs därför att rektorn har pedagogisk erfarenhet och utbildning), ansvara för den inre organisationen och vara ”chef över lärarna”. Därutöver har rektorn en del speciella befogenheter i förhållande till eleverna varav ganska många kan delegeras till någon namngiven person som är lämplig för uppgiften. Rektorn ägnar en del av sin tid åt myndighetsutövning på direkt uppdrag från staten genom skollagen. Vad som ingår i begreppet ”inre organisation” har lett till diskussion, i lagstiftningens förarbeten finns dock flera exempel som är vägledande. Rektorsuppdraget innebär inte automatiskt rätt att anställa medarbetare, det åligger huvudmannen om den inte delegerat det till rektorn eller någon annan. Här finns alltså en möjlighet att tillmötesgå waldorftraditionen av kollegial självförvaltning och medinflytande på en väsentlig punkt. När personen är anställd kan man dock inte komma ifrån lagstiftningens tydliga anvisning att rektorn är chef över lärarna och därmed även arbetsmiljöansvarig, i varje fall för den psykosociala arbetsmiljön.

Även vad det gäller det pedagogiska ledarskapet finns ett omfattande utrymme för kollegiets medinflytande. Den viktigaste uppgiften för rektorn i sin ledarroll är att skapa förutsättningar för kollegialt lärande, besöka lektioner och ge återkoppling (något alla behöver!) samt värna om lärarnas kompetensutveckling. En annan central uppgift är att stötta lärarna i föräldrakontakter som idag kan knäcka vilken lärare som helst. Waldorfrektorn har en stor fördel i förhållande till andra rektorer eftersom kollegiet i hög grad har en gemensam värdegrund. Det är något som externa betraktare ser som en enorm fördel men vi själva tenderar att bortse ifrån. Waldorfrektorn kan med andra ord ofta luta sig lite tillbaka vad det gäller det pedagogiska ledarskapet och fokusera på andra viktiga områden. En pedagogisk grupp som leder kollegiet kan arbeta utan rektors dagliga medverkan med planering av konferenser och studiedagar. Rektorns roll blir mer att följa upp att det fungerar, att säkerställa att det bedrivs utvecklings- och kvalitetsarbete och att detta är orienterat mot målen i skollagstiftningen och stadgarna för verksamheten. Rektorn bör självfallet vara med vid kollegiemötena så mycket som möjligt men behöver inte leda kollegiet och kan med fördel dra sig tillbaka i många diskussioner. Det kan vara en utmaning för en rektor att inte lägga sig i allt, men det är väldigt hälsosamt för organisationen. Om rektor släpper lite på kontrollen uppstår ofta mer energi i kollegiet.

Det är väldigt bra om några förtroendevalda medlemmar av kollegiet arbetar tillsammans med rektorn kring olika medarbetarfrågor. Även om det formellt är rektorn som har huvudansvaret för den inre organisationen går det naturligtvis att få till ett bra samarbete utifrån de viktiga utmaningar som hela tiden finns inom en skola. Det är ofta bra att vara två vid intervjuer, att kunna dela upp nödvändiga samtal mellan sig och gemensamt ha ögon och öron in i organisationen. Rektorn, eller ännu hellre en personalhandläggare, kan sköta administrationen och ta tag i de värsta problemen, men gruppen kan tillsammans fördela många arbetsuppgifter och skapa en gemensam hållning. En stor hjälp är ett av kollegiet accepterat policydokument för t.ex. arbetstid, tjänstledighet, vikarier och andra frågor som tenderar att leda till konflikt. En annan god hjälp är ett dokument med befattningsbeskrivningar för alla olika funktioner på skolan, det kan läggas som bilaga till kollektivavtalet.

Huvudmannen bör även bestämma hur man vill att nyanställningar ska gå till. Det är vettigt att kollegiet och rektor gemensamt fattar beslut om tillsvidareanställningar (det handlar ju mycket om att ta upp en person i gemenskapen, man måste trivas tillsammans) men av praktiska skäl kan medarbetargrupp och rektor handlägga kortare anställningar, vikariat etc. I vår skola beslutar kollegiet även om provanställning av klasslärare och intervjuar tänkbara kandidater. Här kan man tänka sig andra lösningar, det är upp till huvudmannen att bestämma hur det ska organiseras och det måste vara tydligt vem som bestämmer om man inte kommer överens.

En intagningsgrupp bestående av några lärare är väldigt bra för att avlasta rektor. Det spar många samtal och visningar av skolan. Rektor bör vara den som fattar beslut om intagning (som en följd av ansvaret för den inre organisationen) men allt beredningsarbete kan göras av intagningslärarna som även fungerar som samrådsgrupp för rektorn.

Lokalfrågor, kök, fritids och förskola

Lokalfrågor och kök ingår strikt sett inte i den inre organisationen och de som arbetar inom de funktionerna är inte lärare. Med andra ord ligger ansvaret hos huvudmannen. Denne kan delegera ansvaret till rektor (om den säger ja…) men kan även hitta en annan lösning. Vi har valt att anställa en fastighetsansvarig på deltid men köket ligger kvar hos rektor. Här kan även styrelsemedlemmar gå in och hjälpa till. Lokalfrågor och kök tenderar att äta upp väldigt mycket av rektorns tid som behövs för mer elevnära uppgifter.

Fritids är i dagens lagstiftning en pedagogisk verksamhet och ingår därför i rektorns uppdrag. Vår erfarenhet är att det avlastar rektorn om det finns en medarbetare på fritids som har ledningsansvar och tar hand om schema, vikarier, det pedagogiska utvecklingsarbetet och kvalitetsarbetet. Har man förskolor inom organisationen måste huvudmannen välja om rektor ska vara förskolechef eller om man ska ha en förskolechef som rapporterar direkt till styrelsen.

Samordningsgrupp istället för ledningsgrupp

För att samordna alla processer på skolan är det bra med en samordningsgrupp. I vårt fall består den av ordföranden i styrelsen, medarbetargruppen och pedagogiska gruppen samt rektor. Det är även bra om representanter för facket är med på mötena. Gruppen är inte beslutsfattande, allt ansvar ligger ju på respektive organ och det är viktigt att inte lyfta bort det ansvaret. Av det skälet har vi avstått från att kalla gruppen för ledningsgrupp. Syftet är istället att komma överens om hur beslutsprocessen ska se ut när det råder tveksamheter samt samråda i mer komplexa ärenden. Gruppen fungerar även som krisgrupp och någon i gruppen kan fungera som ställföreträdande rektor vid dennes frånvaro.

Avslutande reflektioner

Det är en stor uppgift gentemot barn- och ungdomar att få ansvara för deras skolgång och lägga grunden för ett livslångt lärande. Vi kan enligt min mening inte kosta på oss att ägna onödig tid åt interna konflikter mellan vuxna, ofta drivna av ideologi och fastlåsta positioner. Det är vår skyldighet att bygga organisationer som värnar om barnets rätt till utbildning och pedagogikens genomförande och som fördelar det ansvar vi har tagit på oss på ett rimligt och lagenligt sätt. Rollfördelningen är främst en fråga om ansvar, inte om makt.

Vi kan enligt min mening utan större insatser få ordning på de organisatoriska frågor som återstår och fokusera på det centrala i vårt uppdrag – att be barn och ungdomar en bra start i livet med waldorfpedagogiken som verktyg. Lagstiftningen ger tillräckligt med utrymme för en fungerande form av medinflytande, med klar ansvarsfördelning mellan rektor, kollegium och huvudman, betydande mandat för respektive organ och tydlighet gentemot myndigheter, elever och föräldrar.

 

 

 

 

 

Har självförvaltning en framtid?

Hans Brodal, SEA Quinta återkommer här till frågan om självförvaltning. Har den en framtid i dagens waldorfskola? Läs även en tidigare artikel av Hans Brodal som du återfinner här.

Självförvaltning var inte någon större fråga under waldorfrörelsens pionjärtid. Det fanns kraftfulla pionjärer som representerade en helhetssyn utifrån den waldorfpedagogiska grundsynen. Den var överordnad de ekonomiska och juridiska frågorna. Under åren som gått har situationen väsentligt förändrats. Verksamheterna har vuxit, struktur och samarbetsfrågor har avsevärt ökat i komplexitet. En viktig faktor är också att kollegierna numera består av människor med olika erfarenheter, några med  djup inblick i antroposofi och waldorfpedagogiken, andra som inte har sådana  erfarenheter och allt däremellan.

Några typiska problemområden är:

– otydligt ledarskap och arbetsfördelning

– oklara beslutsprocedurer

– konflikter mellan individer och grupperingar

– bristfällig administration

– oförmåga till kommunikation inåt och utåt

– arbetsgivare – arbetstagaravtal

– förhållandet mellan styrelse/rektor och kollegiet.

– stress och tidsbrist.

– ekonomi och finansiering

– ökande krav från myndigheter.

Svaret på frågan om självförvaltning har en framtid beror på om man ser de många tecken på kris och brister som

en följd av självförvaltningen som sådan

eller

en följd av oförmågan att praktisera självförvaltning.

I första fallet leder det till att man söker efter moderna ledarskapsformer. Det finns onekligen något att hämta här. Under många år inom området organisationsutveckling och ledarskap har jag haft tillfälle att följa utvecklingen där.  Det är primärt de stora konsultfirmorna ofta med anknytning till utvecklingen i USA som presenterar nya koncept och metoder. Under en viss tid är några metoder ”i ropet” för att senare ersättas av andra. Här några exempel: Vision management, Time management, Målstyrning, Entreprenörskap, Teori U, Lots. Filosofin bakom dessa koncept och metoder har sitt berättigande och kan vara till hjälp i en organisations utveckling när de sätts in i rätt sammanhang.

Problem uppstår när en metod presenteras som en universalmetod.  Det leder som oftast till illusoriska lösningar. Det är inget större problem inom näringslivet som har en pragmatisk hållning till  alla ”nyheter”. Däremot har vi inom SEA ibland sett hur offentliga verksamheter blir ”offer” för en metod, som representerar en ensidig infallsvinkel och förenkling utan anknytning till medarbetarnas vardag.

I den allmänna debatten hör skola, vård och omsorg inte hemma i kulturlivet utan betraktas numera som företag. Patienter och elever är kunder på en marknad. Det är därför inte så konstigt att den företagsekonomiska organisationsformen och sätt att tänka smyger sig in i verksamheter som skola, vård och omsorg.

När waldorfrörelsen söker inspiration från den allmänna utvecklingen inom ledarskap och organisationsutveckling är risken att man även här blir offer för senaste nytt. Skolverket är i detta sammanhang en viktig faktor och dominerar waldorfskolornas och lärarutbildningarnas vardag på ett sätt som aldrig förr och det är en stor utmaning att finna en balans mellan de krav som här ställs och waldorfpedagogikens grundsyn på den pedagogiska och sociala utvecklingen. Det leder bl.a. till att strukturen ändras för att den ska motsvara skolverkets kravKollegiet har  inte längre ansvaret för den pedagogiska och sociala utvecklingen utan det överordnade ansvaret läggs på en ledare, Rektor/Chef. Denna ska ha genomgått skolverkets rektorsutbildning.

Inom den offentliga skolan har det  visat sig att rektorer bytts ut i stor skala. Det har också skett i ett antal waldorfskolor. Det finns också goda exempel där styrelse, kollegium och rektor/chef på ett konstruktivt sätt lyckats förena de utifrån kommande kraven och de egna idealen. I en utredning som Björklund själv har tillsatt (”Det tar tid”) kan man läsa att det saknas  forskning som bidrar till att belysa effekterna av den obligatoriska rektorsutbildningen på studieresultaten och skolans måluppfyllelse. I Göteborg har på senare tid varannan rektor inom offentliga skolor bytt arbete efter två år. Det finns anledning att följa utvecklingen om ledarskap inom näringslivet, skolverket, vid universitet och handelshögskolor. Men då  krävs en ökad och en klar medvetenhet om dess tillämpning inom waldorfrörelsen.

I sin bok ”Den populära management – kulturen”* skriver Staffan Furusten, doktor i företagsekonomi, Handelshögskolan i Stockholm om USA- inspirerad uppbyggelselitteratur i ledarskap: ”Budskapet är att framgångsrika verksamheter skapas genom framgångsrika ledare. Författarna ger läsarna den uppfattningen att samma arbetsätt kan tillämpas inom alla branscher, inom verksamheter av olika storlek  och inom vilken kulturkrets som helst”. Han visar på att så inte är fallet. Hans forskning omfattar de mest tillämpade och lästa böckerna om ledarskap under 90-talet.

Det leder oss till andra fallet där man ställer frågan vilka konkreta former för ledarskap och organisationsutveckling som självförvaltning kan leda till. När jag talar om självförvaltning så avser jag något mer, nämligen en ny social impuls. Rudolf Steiners många impulser, tankar och initiativ utvecklades för 100 år sedan. En synpunkt som ständigt dyker upp är att de inte kan vara relevanta i vår tid utan kan ses som lösningar på den tidens problematik.

Det stämmer säkert i många fall. Jag tror dock att man måste skilja på det som var riktat mot den tidens frågor och det som kan betraktas som en utmaning för den framtida utvecklingen och som är lika relevant i dag som på den tiden. Tregrening och självförvaltning var inte bara aktuellt för den första waldorfskolan utan snarare en framtidsimpuls som vi ännu inte tagit på allvar.  Waldorfskolan är ett ”barn” av tregrenings- och självförvaltningsimpulsen. Newton upptäckte tyngdlagen för snart 400 år sedan – den är lika relevant nu som då. Rudolf Steiner formulerade några sociala ”lagar ” och jämförde dessa med naturlagarna. Om man bryter mot tyngdlagen gör man sig illa. Det samma gäller för det han kallar ”den sociologiska grundlagen”. Om man bryter mot den motverkar man utvecklingen av det sociala livet. Denna ”lag” är relevant för självförvaltning och kan formuleras så här:

”Tidigare fick individen sin identitet genom sin grupptillhörighet. Nu är det tvärtom. En gemenskaps identitet måste bygga på att fria människor går samman om en gemensam uppgift”**.

Detta är enligt Rudolf Steiner en utvecklingslag, en lag som utvecklar sig mer och mer över tiden. Med detta som utgångspunkt får man till varje tid söka sådana former som i minsta möjliga utsträckning bygger på gamla hierarkiska former med den framgångsrika ledaren som avgörande för verksamhetens utveckling och i stället finna sådana former som blir ett medel för individernas utveckling med den gemensamma uppgiften i centrum. Självförvaltning är en utmaning för vår tid och inte bara för antroposofiska verksamheter – en utmaning i medvetenhetssjälens tid.

Här några karakteristiska för självförvaltning:

Kollegiet är institutionens centrala organ och det är en utmaning för den enskilda medarbetaren att bidra till att institutionens impuls/ grundidé lever i vardagen. Det förutsätter också självutveckling.

Det är därför en fråga om att lära sig att samarbeta så att den egna och institutionens utveckling är i samklang och att individuell och social utveckling hör ihop.

Självförvaltning är inte en given form, modell eller metod utan ett sätt att förhålla sig såväl till sig själv som till gemenskapen.

Det finns inga standardlösningar utan varje institution måste själv skapa de organ som erfordras vid en viss tidpunkt i dess biografi. Det är inget som hindrar att kollegiet ger mandat eller utser ledare. Det väsentliga är att de som är aktiva i verksamhetens dagliga liv formar organisationen och dess ledningsstruktur.

(Som exempel från det offentliga livet ska nämnas att 3000 läkare, sjuksköterskor m.fl i ett upprop till socialstyrelsen sagt: ”Vår utgångspunkt är att vårdsystemet i sig är felbyggt. I det svenska systemet ses patienten som en produkt på en marknad, vilket sätter läkarens yrkesetik på spel och står i motsättning till patientens bästa”. Man förvånas också över att läkare och sjuksköterskor inte blir delaktiga i förändringsprocesser.)

Självförvaltning är en utvecklingsväg för kollegiet och de människor som engagerar sig i institutionens övergripande målsättning. Det finns inga genvägar som leder till förverkligandet av en social framtidsimpuls. För den som står i skolans vardag gäller det att samtidigt klara av både dagen och vägen, men också besinna sig på framtiden, fundera över vart den nuvarande utvecklingen leder och sadla om på fler och fler fält. Det är för de flesta uppenbart att grundläggande omorienteringar är nödvändiga. Men hur sadlar man om i full fart? Det är lätt att tala om nya hållningar, mål och visioner, men mycket svårare att förverkliga dessa. Man kan inte ”införa” tregrening eller självförvaltning utan det rör sig om att gå en utvecklingsväg. Första steget är att kunna orientera sig i den sociala organism men själv är en del av.

Det är inte så enkelt att orientera sig i en verksamhet, varken som nyanställd eller som utomstående. När man kommer in i entrén kan man finna en översikt över var olika funktioner befinner sig. Den interna telefonkatalogen, hemsidan och en officiell organisationsplan är andra källor som kan hjälpa en att orientera sig i det organisatoriska landskapet. På liknande sätt som en landkarta ger oss en bild av var vi befinner oss geografiskt får vi därmed en första orientering om verksamhetens organisation. Men livet fångar man inte i en statisk bild, antingen det rör sig om en landkarta eller en organisationsplan. Även människor som har arbetat länge i en verksamhet kan ha svårt att orientera sig i mängden av formella och informella funktioner, kommunikations- och informationsflöden, relationer mellan olika människor och funktioner mm. En verksamhet är en levande social organism som utvecklar sig över tiden beroende av de människor som är verksamma där.

För att kunna tala om utveckling mot självförvaltning måste två villkor ställas:

– Det ena är att livet i organisationen utformas på ett sådant sätt att den appellerar till kvaliteter som människor kan identifiera sig med och inte på abstrakta ledarskapsteorier och metoder. Det andra är att de som är verksamma där är villiga att gå en utvecklingsväg tillsammans såväl yrkesmässigt som socialt. Organisationsutveckling och individuell utveckling är som kommunicerande kärl.

– Vägen mot självförvaltning förutsätter att det finns samstämmighet mellan människobild, grupp- och organisationsbild och samhällsbild. Den bygger på en människobild som utgår från människan som en ”treklang”. Det är inte enbart Rudolf Steiner som framhåller detta utan denna grundsyn delas av bl a Victor Frankl, R. Assagioli, C. G. Jung, A. Maslow och B. Lievegoed.

Treklangen hos den enskilda människan kommer till uttryck genom tre dimensioner:

En fysisk dimension dvs hon är ett jordisk, biologiskt väsen som för sin existens står i ett ömsesidigt beroendeförhållande till andra människor på det ekonomiska området, en själslig dimension dvs hon har egna tankar, känslor och viljeimpulser som är hennes grund för samlivet med andra människor, annorlunda uttryckt för det rättsliv som hon skapar samman med andra såväl i det lilla som i större sammanhang, fokus är här på det sociala livet. Samt en andlig dimension, det som de ovannämnda forskarna kallar Jaget, Självet eller Individualiteten – den dimensionen i människan som kan gå utöver sig själv och knyta an till en ”högre värld”.

Detta mikroperspektiv – treklangen – visar sig också i ett mesoperspektiv, dvs i konstellationer av samarbetande människor, helt från den lilla gruppen till en hel verksamhet, och även i ett makroperspektiv, dvs på samhällsplanet.

I det följande vill jag gå in på hur man kan orientera sig i det organisatoriska landskapet då vi betraktar livet i organisationen och ser organisationen som en levande organism, som i likhet med en individ har en fysisk, en själslig och andlig dimension. Vi talar då om en ekonomisk, social och kulturell dimension.

Livet inom de tre fälten kommer till uttryck genom sju livsprocesser eller som Bernhard Lievegod kallar dem sju planetkvaliteter. (Det vill föra för långt att gå djupare in på det i detta sammanhang.) De formar vardagen i en organisation.

Nedan beskriver jag de två aspekterna utifrån tre- och sjufalden :

Livsprocesser/Planetkvaliteter                                  De tre dimensionerna

Identitet, ledmotiv                                                    Den kulturella dimensionen

Visioner, kärnvärden, policy                                                

Mål, resultat, aktiviteter

Ledning och helhet                                                 Den sociala dimensionen

Organisatoriska förutsättningar                                          

Arbetsprocesser, möte med omvärlden

                                                           Den ekonomiska dimensionen

Fysiska resurser, form                                                     

Kärnan i den kulturella dimensionen är organisationens identitet. Den kan man jämföra med den enskilda människans sökande efter meningen i tillvaron. Vad vill jag med mitt liv? Det är till sin karaktär icke-rationellt och det utvecklar sig när människor kommer fram till att de vill göra något tillsammans för en gemensam uppgift som motsvarar ett behov i samhället. Eller man ansluter till en verksamhet som man finner meningsfull. En organisation har liksom den enskilde människan möjlighet att bestämma sin överordnade uppgift i livet och forma och synliggöra den för andra. Denna kommer sedan till uttryck i visioner dvs bilder av vad man ser inom en överskådlig framtid. Vilka möjligheter ser vi exempelvis inom en femårsperiod, vilken värdegrund vill vi bygga på och vilken policy ska vara vägledande för oss?

I den sociala dimensionen blir förhållandet mellan människor, grupper och i organisationen som helhet formellt och informellt reglerat. Funktionsbeskrivningar, formella och informella, reglerar organisationens rättsliv; härtill hör också befogenheter och ansvarsområden för den enskilde och för grupper liksom överenskommelser och avtal av olika slag. Det rör sig om en mångfald av ömsesidiga beroenden, där rättigheter och förpliktigande bestäms. Särskilt viktiga är de många oskrivna lagar som verkar på gott och ont i en organisation. De är uttryck för den policy som medvetet eller omedvetet gör sig gällande i verkligheten.

I den ekonomiska dimensionen rör det sig om att i praktiken möta omvärldens behov i överensstämmelse med värdegrund och ledmotiv och att ekonomisera med människors erfarenheter, förmågor och med fysiska resurser. Dessutom att skapa processer och gå tillväga på ett sätt som kan omsätta verksamhetens intentioner i verkligheten och därmed lösa de uppgifter som man tagit på sig.

Sammanfattningsvis kan man säga att en organisation liksom en människa står i ett spänningsfält mellan en fysisk dimension (den ekonomiska dimensionen) och en andlig pol (den kulturella dimensionen). Däremellan verkar det själsliga (den sociala dimensionen) som ett mittenfält. Det ska också framhållas att de tre dimensionerna inte kan ses isolerade från varandra utan det finns ett samspel dem emellan liksom hos människan som individ. Det samma gäller livsprocesserna.

Jag har med denna översiktliga och förenklade skiss velat visa på betydelsen av att självförvaltning, så som jag har förstått den, måste bygga på en tydlighet både när det gäller synen på människan och utveckling. Mot den bakgrunden kan man också bedöma när och i vilket sammanhang moderna ledarskapsteorier och modeller kan ge nya infallsvinklar. Det är intressant att man nästan alltid kan relatera nya managementmodeller till någon av de sju planetkvaliteterna. Men det sällsynt att där få en helhetsbild – däremot ligger det i tregreningens – och självförvaltningens natur att i alla sammanhang ha ett helhetsperspektiv.

Jag har två svar på frågan om självförvaltning har en framtid.

Har man moderna ledarskapsmodeller som det överordnade med inslag av självförvaltning så är svaret nej.

Om man är villig att gå en utvecklingsväg byggd på självförvaltning så är svaret ja.

Det är frågan om ett val.

Hans Brodal

 

*Staffan Furusten: Den populära management-kultur. Om produktion och spridning av populär ”kunskap” om företagsledning ISBN: 91-88384-93-4

**Rudolf Steiner. Den Sociologiska Grundlagen: I början av mänsklighetens utveckling stod gemenskapen främst: endast ur denna gemenskap kunde individen utveckla sina krafter. Den enskildes utveckling skymdes helt av gemenskapens intressen. Utvecklingen skedde i fortsättningen så att den enskildes intressen mer och mer kom i förgrunden. Gemenskapen har inte längre någon betydelse i sig utan den har blivit ett medel för fri utveckling av den enskildes krafter och moralitet.

Vad är waldorfskolans kärna och vad behöver utvecklas vidare?

Av Helena Eriksson Källgren, journalist och förälder på Solgläntans waldorfförskola och Ellen Keyskolan och Örjan Liebendörfer, redaktör för Waldorf Agora. Tillsammans ingick de i förberedelsegruppen för konferensen Waldorf 2.0

Vid konferensen Waldorf 2.0 som ägde rum i Ytterjärna 26-27 april i år diskuterades i parallella arbetsgrupper tre grundläggande frågeställningar om waldorfpedagogikens ändamål:

  • Vad är waldorfpedgogikens kärna?
  • Vad, om något, behöver fördjupas?
  • Hur kan jag bidra?

Det som är unikt med dessa samtal är bredden på deltagarna. Lärare, förskollärare, föräldrar och andra vänner till pedagogiken bidrog alla med sina synpunkter. Varje grupp förde blädderblocksanteckningar. För att vi ska kunna föra diskussionen vidare har vi nu sammanställt anteckningarna från blädderblocken. Det här inte är någon fullständig rapportering utan snarare vår tolkning utifrån information som kommer från de olika grupperna. (I en särskild dokumentation från konferensen kommer samtliga anteckningar att finnas med.) Men vår slutsats är att anteckningarna ger en ganska sammanhållen bild av waldorf idag, det är tydligt att liknande frågeställningar dyker upp i flera grupper.

Om vi tänker ett steg framåt så skulle dessa anteckningar kunna utgöra basen för utvecklandet av en välbehövlig kommunikationsplan och ett moderniserat språkbruk.  En ny ändamålsformulering skulle kunna svara på följande frågor:

  • ”Vad kan och vill vi bidra med till vår omvärld?”
  • ”Vad gör vi, varför och för vem?”
  • ”Vilken är vår unika idé och uppgift?”

Blädderblocksanteckningarna går att sammanfatta i fem olika områden. Vi har valt att genomgående skriva waldorfskolan och skolan, men menar därmed naturligtvis även waldorfförskolan och förskolan.

Vi inbjuder härmed till fortsatt dialog kring detta väsentliga tema. Använd gärna kommentarsfältet för bidra med dina synpunkter!

Waldorfskolans mål:

1.    Vi vill få hela människan att växa

Waldorfskolans röda tråd, kursplanen från förskolan till gymnasiet, ämnenas bredd och samverkan med varandra, synen på skoldagens rytm och den breda kunskapssynen bygger på tanken att hela människan med alla sina förmågor är viktiga. Inget ämne är mer betydelsefullt än något annat. Vad än barnet har för gåvor inom sig ska de ges näring och få möjlighet att växa.

2.    Vi vill främja individens utveckling mot frihet

Waldorfskolans ambition är att stärka barnets jag så att det kan gå ut i världen som en fri människa. Vi välkomnar barnets kreativa intentioner och impulser och vill ge det redskap på sin unika väg så att det kan möta det som kommer med glädje och engagemang. Kunskap är ett medel för individens utveckling. Waldorfskolan arbetar ständigt med att försöka förstå människan och har tillit till hennes förmåga och vilja till utveckling.

3.    Vi vill vara en mötesplats för människor

Waldorfskolan vill vara en mötesplats för utbyte av tankar, idéer och kunskap. Här uppstår gemenskap och känsla av sammanhang och det utvecklas ett ömsesidigt förtroende mellan lärare, föräldrar och elever. Waldorfskolan är en social impuls som värnar livet.

4.   Vi vill främja lärarens strävan att vara autentisk

I waldorfskolan behöver läraren vara autentisk och leva med uppgiften och ämnet så starkt att det är en integrerad del av personligheten. Läraren ska vara en naturlig auktoritet i kraft av kunskap och engagemang. Hon intresserar sig för djupare skikt i människan, arbetar aktivt med sin egen utveckling och eftersträvar att se möjligheterna hos varje enskild individ.

5.   Vi vill bidra till att utveckla ett hållbart samhälle

Utifrån en holistisk människosyn vill waldorfskolan verka för ett hållbart samhälle ur alla aspekter. Människor ska känna meningsfullhet och vilja att vara med och bära och utveckla samhället. Hållbarhetstänkandet präglar skolans vardag och genomsyrar undervisningen.

Under konferensen diskuterades också frågan vad som kan utvecklas vidare inom waldorfpedagogiken. Detta skapar möjlighet att på sikt skissa på en utvecklingsplan för waldorfpedagogiken i Sverige.

Även här går det att dela in förslagen i fem kategorier.

Utvecklings och fördjupningsteman:

1.    Pedagogik, undervisning

  • Vi behöver konkretisera vad den allmänna människokunskapen betyder idag och fördjupa oss i waldorfpedagogikens särskilda kvaliteter.
  • Vi behöver vidareutveckla och synliggöra berättandet som pedagogisk metod och lyfta fram värdet av mänskliga möten.
  • Vi behöver stärka samarbetet runt övergångarna förskola-skola och grundskola-gymnasium och utveckla bättre förståelse för den sammanhållna kursplanen från förskola till gymnasium.
  • Vi behöver utveckla vår förmåga att hjälpa barn med särskilda behov.
  • Vi behöver öppna upp klassrummen och skapa en lärande organisation med målet att främja kontinuerlig utveckling av kursplan och undervisning.

2.    Kommunikation, språk:

  • Waldorf/antroposofi behöver formuleras med samtida begrepp samt intressera sig för andra verksamheter som bär livets dynamik.
  • Vi behöver synliggöra vad vi gör så det blir begripligt för dem utanför vår krets. För dettas behöver vi ett språk som lyfter fram våra unika kvaliteter utan att förtunna och banalisera.
  • Vi behöver tydlighet och mod i vår kommunikation
  • Vi ska eftersträva att belysa aktuella samhällsfrågor ur ett waldorfpedagogiskt perspektiv
  • Vi behöver utveckla och marknadsföra de konstnärliga och praktiska ämnena.

3.    Samarbete, organisation:

  • Vi behöver förbättra samarbetet mellan skola/förskola, föräldrar/lärare och inom skolan (lärare/lärare).
  • Vi behöver organisera samarbetet mellan skolorna på ett nytt sätt för att kunna agera mer effektivt och driva våra frågor mer framgångsrikt.
  • Vi behöver engagera föräldrar i barnets utveckling (föräldrarna som resurs, gemenskap ger något till föräldrarna, föräldrarnas engagemang går över till barnen).
  • Vi behöver hjälpa föräldrarna till kunskap om barnens utveckling i en föräldraskola.
  • Vi behöver utveckla kollegiearbetet och finna nya former där alla är jämställda, leder och tar ansvar, lyfter varandra.
  • Vi behöver finna våra arbetsformer med rektorn som en integrerad del av organisationen.

4.    Forskning:

  • Vi behöver bli bättre på att påvisa värdet av beprövad erfarenhet.
  • Vi behöver starkare koppling till den forskning som finns.
  • Vi behöver konstruktiv självkritik samt fokus på det som fungerar.
  • Vi behöver spegla mot andra synsätt för att klargöra det vi gör.
  • Vi behöver öka intresset för andra skolor, inriktningar och deras erfarenheter och resultat.

5.    Relationen till skolans styrdokument och samhället

  • Vi behöver komma ur tänkandet om waldorfskolan som en kulturoas.
  • Vi måste våga prova även det som inte är konventionellt waldorf.
  • Waldorfskolans kursplan skall vara ett levande material. Vi behöver arbeta om den om och om igen och relatera till vår samtid.
  • Konstruktiv civil olydnad behövs och vi måste förhålla oss kreativa till skolans styrdokument.
  • Vi behöver arbeta för att bevara möjligheten till långsamma lärandeprocesser.
  • Vi behöver fördjupa waldorfpedagogikens potential att praktisera mångfald/integration.

Välkommen med ditt bidrag till det fortsatta samtalet!

Helena & Örjan

Den självförvaltande skolan – värd att kämpa för

Hans Brodal, SEA Quinta gör här en historisk tillbakablick och ger sin syn på hur tregreningen kan förstås och tillämpas idag. Artikeln är en nedkortad version av en längre skrift som kan beställas av Hans Brodal, se adress i slutet av artikeln.

För att få en djupare förståelse av waldorfrörelsen är det viktigt att gå tillbaka till dess ursprung. Efter första världskrigets slut 1918 rådde det stor nöd i de flesta länderna i Europa och särskilt i Tyskland. Det gav sig uttryck i en inflation utan like eller för att använda ett modernt ord en finanskris. Det var i detta sammanhang som Rudolf Steiner skrev boken ”Kärnpunkterna i den sociala frågan” och engagerade sig i samhällsdebatten bland annat genom ett upprop till det tyska folket och genom föredrag för arbetare som med stort intresse lyssnade till honom. Rudolf Steiner framhöll att om vi fortsätter att förlita oss på enhetsstaten kommer det att leda till en katastrof. I stället är det viktigt att det formas tre samhällsfunktioner: ett näringsliv vars uppgift det är att motsvara människors behov av varor, tjänster och distribution, ett rättsliv, politisk liv, som stiftar lagar i överensstämmelse med allmän rättskänsla, detta är statens uppgift, och ett kulturliv som skapar och verkar för all mänsklig utveckling i samhället.

Det fanns dock två starka motkrafter som bekämpade tregreningen: Socialismen som vill att staten skall vara överordnad kultur- och näringsliv, och kapitalismen som vill att näringsliv/kapital skall vara överordnat. Idén föll på samhällsplanet. Rudolf Steiner nämner också att grunden till att tregreningstanken inte fick tillräckligt gehör var att den bars av för få människor.

Företagsledaren för tobaksfabriken Waldorf Astoria, Emil Molt, hade visat stort intresse för tregreningstanken. När det inte var möjligt att slå igenom på samhällsplanet vände han sig till Rudolf Steiner med frågan: Skulle vi inte kunna arbeta utifrån tregreningstanken i vår fabrik? Steiner svarade ja på frågan. Detta ledde till en genomgripande förändring av arbetsvillkor och en organisationsutveckling i fabriken, som även idag kan stå som en förebild för verksamhetsutveckling.

Efter ett tag kom några arbetare till Emil Molt och sade att man borde ta ett steg till.  Hur vore det att skapa en skola för våra barn så att de som vuxna kan stå rustade för att bli drivande för en nödvändig samhällsförändring. Emil Molt tog kontakt med Steiner som sade sig villig att leda en sådan skola. Så uppstod den första waldorfskolan – Waldorfskolan i Stuttgart 1919.

Waldorfskolan är till sitt ursprung ett samhällsinitiativ!

Motivet var att lösa en pedagogisk och social uppgift i samhället. Tyvärr är detta inte särskilt känt i samhället eller inom waldorfrörelsen. Jag har gjort den erfarenhet att när jag beskrivit waldorfskolornas social bakgrund har det väckt stor uppmärksamhet, eftersom få har kunskaper om denna bakgrund.

Det andra världskriget var globalt och den globala utvecklingen har blivit en angelägenhet för alla människor i vår tid. Vad innebär det att utveckla ansvar för det som händer globalt? Vad har det med dagens skola att göra? Vad ligger bakom de fenomen vi möter i den allmänna samhällsdiskussionen och i vår egen vardag i skolan? Utan att ha insikt i vilka krafter som styr samhällsutvecklingen är det lätt att bli ett offer för dessa krafter och huvudsaken blir att överleva.

I skuggan av FN som bildades efter andra världskriget uppstod det ett antal organisationer som inte valdes demokratiskt utan de fick befogenheter och makt i förhållande till kapitalinsats. Uppgiften var att avskaffa fattigdomen och motverka krig (”aldrig mera krig”). Som exempel kan nämnas WTO (World Trade Organisation), WB (World Bank), IMF (International Monetary Fond) och World Economic Forum). Sammanfattningsvis kan man säga att deras huvudsyfte är att avreglera (privatisera) den offentliga sektorn. Den skall avskaffas och bjudas ut på ”den fria marknaden”. Gemensamt för alla dessa organisationer är att de verkar utan någon form av insyn och består i huvudsak av ledare från de största multinationella koncernerna, presidenter och premiärministrar från de rikaste länderna och andra utvalda representanter från media, fackföreningar, diplomater mm.

Vad har nu alla dessa organisationer åstadkommit?

Trots att bruttonationalprodukten har 6-dubblats sedan andra världskrigets slut har fattigdomen inte avskaffats. Besparingar och privatisering är dagens lösning på alla ekonomiska problem och har skapat otrygghet och ökad fattigdom för ett stort antal människor. Det är knappast någon överdrift att säga att de rika blir rikare och de fattiga fattigare.

Den framstående amerikanska ekonomen David C Korten har i sin bok ”When Corporations Rule the World” (När företagen styr världen) beskrivit konsekvenserna av den neoliberala ideologin, som kan sammanfattas så här:

Pengar styr

Finansmarknaden

   (Mer än 95 % av alla penningtransaktioner är spekulation)

 vilket leder till

Materialistisk kultur

 och

Penningorienterad politik

där

Individen reduceras till konsument och spekulant

I slutet av nittiotalet började en ny kulturströmning att göra sig gällande på det globala planet. En proteststorm började i Seattle 1999 mot WTO som planerade att genomföra ett avtal som skulle ge de multinationella företagen tillgång till ett lands naturtillgångar och andra resurser med ett minimum av förpliktelser gentemot miljö och kulturvärden, Avtalet stoppades effektivt av en uppvaknande opinion. Sedan dess har den globala elitens alla sammankomster uppmärksammats. Utvecklingen har gått från protester och demonstrationer till dialog mellan marknaden och staten och de nya sociala rörelser ”som vill en annan värld”. De går under namnet frivilliga organisationer, NGO och civilsamhället.

David Korten visar i sin bok civilsamhällets motbild till den neoliberala modellen:

Andliga perspektiv (spirit)

är en källa för

 Individen 

som skapar

 Ett autentiskt kulturliv

 Gemenskaper

 och

Ett demokratiskt politiskt liv

och

En behovsorienterad marknadsekonomi

Det civila samhället växer i kraft och vi märker en ökad medvetenhet om betydelsen av en klar identitet och dess roll för en hållbar utveckling, globalt och lokalt.

Det är i dagsläget en stor utmaning för Waldorfskolorna att möta alla krav från det politiska systemet. Den ena reformen efter den andra drivs fram därifrån. Effektivitet och kontroll är nyckelord liksom den övergripande målsättningen: att främja landets konkurrenskraft. Den neoliberala ideologin gör sig gällande även här. Det tragiska i den pågående processen är att de individer som har elevernas utveckling som utgångspunkt upplever detta som en ”tvångströja”. Det politiska systemet och näringslivet är som den neoliberala ekonomin kortsiktiga och inriktade på det som är. Kulturlivet är ställt på undantag och måste anpassa sig till staten och näringslivet.

Den fråga man kan ställa sig är: hur kan en omvänd process bli möjlig – vad kan man göra för att näringslivet och det politiska livet skall få impulser från kulturlivet – från framtidsinriktade och människovärdiga skolor och lärarutbildningar. Waldorfrörelsen kan hämta inspiration från civilsamhället, som ser sig själv som en tredje kraft i samhället. Waldorfrörelsen sitter på en guldgruva. Den representerar en social impuls med inriktning på att bidra till samhällsutveckling: eleverna skall bli självständiga medborgare som kan tillföra såväl det offentliga som näringslivet nya idéer och initiativ. Varför inte ge uttryck för detta i den offentliga debatten på linje med civilsamhället?

Waldorfskolan bygger på en människosyn som utgår från en ”treklang”. Det innebär att individen har tre dimensioner: en fysisk dimension d.v.s. hon är ett jordiskt, biologiskt väsen som för sin existens står i ett ömsesidigt beroendeförhållande till andra människor på det ekonomiska området, en själslig dimension d.v.s. hon har egna tankar, känslor och viljeimpulser som är hennes grund för samlivet med andra människor, annorlunda uttryckt, för det sociala liv/rättsliv hon skapar tillsammans med andra såväl i det lilla som i stora sammanhang, samt en andlig dimension. Den kraft i människan som kan göra val i livet. Det är genom jaget som människan kan utvecklas och bidra till att kultivera livet i de sammanhang hon står inne i.

Detta mikroperspektiv visar sig också i ett mesoperspektiv dvs i olika konstellationer av samarbetande människor i grupper och organisationer.

Man kan se en skolas liv ur tre olika synvinklar också kallade de tre dialogerna

                                         Dialogen med:

Kulturlivet                                               Näringslivet

Den andliga dimensionen                     Den ekonomiska dimensionen

Hur förhåller vi oss till:                             Hur möter vi omvärldens

Den pedagogiska impulsen                       Behov för en skola på barnens villkor

Ledmotiv                                                   Elevers och föräldrars förväntningar

Visioner och värdegrund                           Krav från det politiska systemet

Självutveckling                                          Behov av samhällsförnyelse

    Rättslivet

                                   Den själsliga dimensionen

  Hur möter vi varandra:            

       Kommunikation

   Avtal och överenskommelser

    Samarbete/konflikt

          Organisation/struktur.

Utveckling av en waldorfskola och en kulturinstitution överhuvudtaget är en fråga om att skapa ett samspel mellan dessa tre områden i överensstämmelse med de lagbundenheter som kännetecknar ”att tänka tregrening”. Det förutsätter ett kollegialt ledarskap, självförvaltning; inte att förväxla med kollektivt. Det är få skolor som har tagit självförvaltning på allvar. Man förväxlar pionjärperiodens efterdyningar med dess förvirring och ”anarkistiska” arbetsformer med begreppet självförvaltning.

Den allmänna förståelsen av vad ledarskap och organisationsutveckling innebär, hämtas från industriella verksamheter. Här finner vi effektiva och ändamålsenliga metoder för hur man förvaltar ett kapital så det ger maximal avkastning till dess ägare.

Nedan en principskiss på detta tänkande:

Toppstyrt ledarskap 

    Kapital styr verksamheten

 generalförsamlingen/aktieägarna

utser

styrelsen som representerar aktieägarnas intressen

utser

verkställande direktör

utser

funktions- och avdelningschefer

utser

mellanchefer

leder

anställda medarbetare som utför det toppen har initierat

Vägen går från toppen och ned till det utförande planet. Hierarkin är klar och verkställande direktören sitter kvar så länge han/hon åstadkommer den avkastning på kapitalet som styrelsen fastställt. Detta tänkande har överförts till verksamheter med en annan intention än att förvalta kapital. Detta kan vi tydligt se som en följd av privatiseringsvågen. Det gäller bl a järnvägen, posten, energiförsörjning, sjukvård, äldreomsorg och utbildning /skolor. Till min stora förvåning har det också tillämpats i antroposofiska verksamheter.

Enligt Rudolf Steiner skulle waldorfskolan bidra till att lösa en pedagogisk och en social uppgift. Den senare är ett nytänkande om vad ledarskap i en kulturinstitution innebär. Det betecknade han som självförvaltning.

Här en principskiss som visar självförvaltningens grundidé:

Styrelsen

har ansvaret för att samhällets lagar och att skolans impuls följs

Rektor

ansvarar inför styrelsen att lagar följs

Rektor ingår i ledningsgruppen, valda av kollegiet

representerar skolans policy/värdegrund

Mandatgrupper/funktioner för olika ansvarsområden valda av kollegiet

representerar kollegiets policy/värdegrund inom sitt område

Kollegiet

ansvarar för skolans policy/värdegrund

Impulsen

styr skolans utveckling

Kollegialt ledarskap

I en kulturinstitution går hierarkin nerifrån och upp.

 (Policy= hur impulsen skall förverkligas)

1996 publicerades en artikel i Tidskriften Goetheanum (nr 43) av Heinz Zimmermann, som då var ledare för den pedagogiska sektionen: vilka är villkoren för självförvaltning i Waldorfskolor? Han säger i artikeln att det är nödvändigt att se utvecklingen av självförvaltning som en ny pionjäruppgift. I annat fall kan man glömma den pedagogiska impulsen.

Utmaningen för det civila samhället – inte minst för waldorfrörelsen – är att bli medveten om varandra och sin egen identitet, så att det framväxande kulturlivet blir den kraft som kan balansera och verka förnyande in i samhällets två andra sektorer, staten och marknaden. Det var motivet för den första waldorfskolan. Det kan också vara motivet för waldorfskolor idag, för de människor som sätter impulsen i centrum och som är beredda att gå en utvecklingsväg, både som verksamhet och som individ i överensstämmelse med tidens krav – så som den förste waldorfskolan gjorde: bidra till att lösa en pedagogisk och social uppgift.

Litteraturhänvisningar:

David C Korten: When Corporations Rule the World (ISBN 1 – 88720804)

Paul Ray, Ruth Sherry Andersson: Cultural Creatives (ISBN 0-609 60467-8)

Rudolf Steiner: Antroposofisk Gemenskapsbildning, Fjärde föredrag (GA 257)

Rudolf Steiner: Der innere Aspekt des sozialen Rätsels, nionde kapitlet (GA 193)

Hans Brodal: Hur kan den sociala tregreningen beliva Waldorfrörelsen av idag? Kan rekvireras från: Klicka här

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Waldorfskolans teori och praktik

av Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan. Innehållet i denna artikel kom till och sammanställdes i samband med två studiedagar på Martinskolan i januari 2013.

Undervisningen i skolan ska enligt skollagen bedrivas på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Detta medför att skolan, den enskilda läraren och lärarutbildnings institutionerna då och då behöver göra sig medveten om relationen mellan lärarens praktik i klassrummet och de teoretiska modeller som kan belysa praktiken och kan verka som förändringsagent i undervisningen. Undervisningens ämnesinnehåll förutsätts vila på ”vetenskaplig grund” men även de didaktiska metoderna förväntas grundas i någon form av ”evidens”. Många forskare har yttrat tveksamhet mot idén om evidensgrundade undervisningsmetoder b.la Biesta (2007):

On the research side, evidence-based education seems to favor a technocratic model in which it is assumed that the only relevant research questions are questions about the effectiveness of educational means and techniques, forgetting, among other things, that what counts as ‘‘effective’’ crucially depends on judgments about what is educationally desirable( Biesta 2007.s.5)

Waldorfpedagogiken beskrivs emellanåt som en bra och fungerande undervisningspraktik men en ovetenskaplig teorigrund. Med ovetenskaplig teorigrund åsyftas ofta då hela det antroposofiska textkomplexet. I denna artikel kommer jag främst att referera till Steiners pedagogiska texter då det oftast är dessa som lärarkollegier på världens waldorfskolor använder i arbetet

Den beprövade erfarenheten

Det har aldrig hänt och kommer aldrig att hända att en lärare går in i sitt klassrum och tillämpar olika teorier. Läraren praktiserar erfarenheter, egna och i viss mån andras i sin undervisning. Praktiken, handlingen är alltid erfarenhetsstyrd. Ryle (1963) pekar på det faktum att ett gott och ändamålsenligt handlande inte kommer ur och är inte beroende av att ha föregåtts av tänkande över handlandet. Handlingens riktighet och ändamålsenlighet kommer ur erfarenheten, inte ur tanken om handlingen. Vi kan planera väl inför våra handlingar men kan likväl handla illa(Ibid)

Now very often we do go through such process of planning what to do, and if we are silly, our planning is silly, and if we are shrewd, our planning is shrewd. It is also notoriously possible for us to plan shrewdly and perform stupidly (ibid. s. 32)

Ryle(1963) skiljer därmed på två olika kunskapsformer ”knowing how” och ”knowing that”.

Vi kan sätta upp ideal, teoretiska modeller och etiska föresatser inför vår undervisning som kan tjäna som riktmärken för vår praktik och förändra den på sikt, men det är med våra erfarenheter vi konfronterar vår omedelbara verklighet.

Teorier används i syfte att skapa distans och perspektiv på erfarenheterna. Läraren behöver därför öva sig i att använda teoretiska modeller för att betrakta sin undervisning, till att göra didaktiska och etiska val i klassrummet. De teoretiska modellerna hjälper läraren att skilja på vad som är bra och önskvärd undervisnings praktik och vad som är sämre.

Praxiskunskapernas natur

Det är möjligt att jämföra lärarens yrkeskunnande med andra yrkesgruppers där yrket grundar sig i en praxiskunskap. Dock är arbetet med att finna ”länkar” mellan teorier kring undervisning och lärarnas praktik svårfångat då den kunskap och den teoribildning som lärarnas praktik vilar på är så kallad ”tyst kunskap” (Berry. A, Loughran. J van Driel. J. 2008.s 1271) Det svårfångade ligger både i att konsten att undervisa inte är en entydig metod men även i det sätt på vilket en ny lärare lär sig konsten att undervisa genom att studera och härma goda exempel från andra lärare(Ibid). Likheterna med hur den ”tysta kunskapen” inom hantverks- och konstnärsyrken förmedlas är tydlig. Även sättet för blivande lärare att lära genom förbilder och övande samt att få korrektur syftande till att finjustera förhållningssätt och metoder hos läraren, samt en teoribildning som blir meningsfull först efter att den praktiska erfarenheten har erövrats, påminner om andra praxisyrken..

Förmågan att undervisa väl, det interna syftet med undervisandet, kommer ur övande, korrektur av misstag och genom exempel på ”det isig goda” (Janik. 1996). Förebildliga exempel på vad som är god undervisning förklarar inte vad god undervisning är eller varför den är god. Men en mängd ”goda exempel” ger en uppfattning hur god praktik kan se ut(Ibid). Janik(1996) beskriver hur exemplet skapar mönster och förbilder för våra handlingar som vi kan imitera för att lära oss. (s.40f) När jag ska lära mig en yrkespraxis behöver jag få exempel från någon som behärskar den praxis som jag vill lära mig. Därför är det inte möjligt att lära sig praxis på egen hand.

Den omständigheten att det måste ske genom träning inordnar oss i en tradition, dvs. våra prestationer inom praxis ifråga måste genom själva sin natur bli föremål för jämförelse med vad som tidigare presteras. Att utöva praxis är därför att ha del i en tradition av förträfflighet (Janik.1996. s.62) 

Men en ”tradition av förträfflighet”(Ibid) glider lätt över i en mytologisering av praktiken om inte praktiken kan bearbetas genom teoretisk distans och reflektion.

Att lära sig Waldorfläraryrket

Det traditionella sättet att bli lärare var tidigare genom lärarseminarierna. Dessa var främst praktiska-didaktiska seminarier där de erfarna lärarna delade med sig av sina erfarenheter till nästa generation lärare. Den seminaristiska traditionen levde kvar länge inom waldorflärarutbildningen och fortfarande tänker några skolor att utbildning av nya lärare främst sker inom kollegiet. Steiner uttrycker på flera ställen i sina pedagogiska föredrag att skolans kollegium ska vara en plats för pedagogisk utveckling, utbildning och fortbildning. Så har det även tidvis fungerat på olika skolor runt om i landet. Idag ser förutsättningarna för detta annorlunda ut då mängden nya administrativa pålagorna försvårat för den typen av didaktisk handledning. Tiden räcker inte till för detta.

Samtidigt har denna typ av intern handledande utbildning bidragit till en mytologisering av pedagogiken. Ett pedagogiskt språkbruk mellan lärarna som har sin grund i praxiserfarenheter har vuxit fram. Praxismyter såsom att ”hantverket stärker viljan”, och ”genom det konstnärliga arbetet förbinder sig eleven med stoffet”. Mytologiseringen av waldorfskolans pedagogiska praktik yttrar sig även som ”frågan om den svarta kritan”, ”skriva med färgpenna eller krita”, ”fotbollens vara eller inte vara”. Ur detta praxisspråkbruk kommer även iden om kursplanens omedelbara avspegling av barnets utveckling. Det idag svårare för nya lärare på en skola att både få del av en gedigen praxistradition och att hitta forum för att diskutera och ifrågasätta den samma.

Bearbetning av praxiserfarenheten genom ”theoria”

För att säkerställa att waldorfskolans praktik blir ”en tradition av förträfflighet”, krävs ett kontinuerligt kritiskt reflekterande över de undervisningsmetoder och försanthållanden som undervisningen vilar på. Här uppstår behovet av en teoribildning som kan sätta våra metoder i ett större sammanhang, och tillåter oss att ana de mekanismer och förutsättningar som utgör själva lärandet. En lärandeteoretisk grund som ställer grundläggande didaktiska frågor till oss. Exempel på didaktiska frågor som ett lärandeteoretiskt arbete i kollegiet kan utgå ifrån är tex: Hur förstår jag eller ser på lärandeprocessen?

  • Som överföring av kunskapsinnehåll från lärare till elev?
  • Som ett uppväckande eller frigörande av redan inneboende kunskaper? (Platonsk kunskapssyn)
  • Som något som konstrueras hos eleven med bistånd av lärare och undervisning? (sociokulturell eller konstruktivistisk kunskapssyn, Vygotskij, Piaget, Dewy m.fl.)

Hur observerar jag lärandets resultat?

  • Som förändrat beteende?
  • Som förändrade kunskaper?
  • Som förändrat sätt att erfara något?

All lärare vet nog att kunskapsinnehållet inte i bildlig eller bokstavlig mening överförs till eleverna i samma form, innehåll och struktur som den existerar hos läraren. Ändå talar lärare emellanåt om innehållet i sin undervisning som något som ”givits” till eleverna eller som en ”gåva”. I förberedelsestunden kvällen innan lektionen då morgondagens berättelse om lektionsinnehållet förbereds, är det emellertid ganska troligt att lärarens tänker enligt överföringsmetaforen. Det är i denna situation helt rimligt att hon gör det då överföringsmetaforen verkar strukturerade på lärarens egen planering. Väl ute i klassrummet är det en mindre framgångsrik lärandesyn. Både i berättarsituationen och i mer dialogiskt uppbyggda undervisningssituationer är den ” förlösande metaforen” och den ”konstruerande metaforen” bättre verktyg.

Att se på lärandet som förändrat beteende är rimligt om vi t.ex. talar om eleven i en lägre klass som lära sig sticka eller virka. Igår tappade eleven tråden och garnet trasslade sig men idag löper maskorna på, den ena efter den andra. Stickbeteendet har förändrats.

Tar vi det ett steg längre blir det genast vanskligare: Eleven som tidigare skrev med en kontinuerlig ordström sätter nu punkt och stor bokstav. Att beskriva denna typ av lärande som förändrat beteende är otillräckligt. Läraren anar att en förändrad kunskap ligger bakom det förändrade beteendet i detta fall. Ännu tydligare blir det om en elev ombeds att t.ex. återge namnen på de väsentligaste personerna i hädelserna kring något skede i Franska revolutionen. Där är det kunskaper och inte beteendet som uppmärksammas. Om en elev blir ombedd att utifrån en kartbild beskriva relationen mellan högland- lågland vattenflöden – skog och åkermark, så använder eleven de olika erfarenheter om vattendrag och landskapstyper som den erhållet. Utförandet av uppgiften blir otillräcklig med ett rent kunskapsåtergivande, det som visar sig genom uppgiften, är på vilket sätt eleven har erfarit landskapet.

Medvetenheten om hur läraren ser på och använder sig av olika lärande teoretiska modeller för att förstå och utveckla sin undervisning kommer ut ett teoretiskt distanserade till praxis. Ett sätt är att skapa den distansen är genom att arbeta med Steiners(1981) Allmänna människokunskap.

Från människokunskap till lärandeteori

I inledningen till föredragsserien som senare utgavs med titeln ”Allmän människokunskap” uttrycker Steiner(1981) att avsikten med föredragsserien är att ge grunden till en ”verklig undervisningspsykologi”(s.28). De fjorton föredragen behandlar människans själsliga, andliga och kroppsliga väsen ur själsligt eller lärandepsykologiskt perspektiv. Metoden som Steiner använder för att bygga upp sin psykologiska modell har han hämtat från Goethe.

Goethes kunskapsmetod bygger på begreppen ”polaritet” och ”stegring” som han använder i b.la. färgläran och växtläran. Steiner(1981) gör på liknande sätt genom att skapa ”polära kvalitativa begreppskluster”. Dessa begreppskluster förändrar begreppens fysiska referenser och de får istället själslig innebörd och betydelse.

 DÖD  < — >   LIV

   Nerv  < — >   Blod

Kunskap  < — >   Vilja

Antipati < — >  Sympati

Minne < — > Fantasi

      Begrepp < — > Imagination

 Begrepp som ”nerv” och ”blod” betecknar då i själsligt perspektiv, processer, tillstånd och tendenser snarare än fysiska föremål och substanser. De, i fysisk bemärkelse, finita begreppen ”död” och ”liv” får en annan betydelse i detta själsliga perspektiv. Genom sinnesströmmen upplöses själens medvetande in i varseblivningen, ”blodpolen”, för att återvända mot medvetande och begreppsbildning i ”nervpolen”. Själen befinner sig i en kontinuerlig rörelse mellan ”liv” och ”död”. Denna ständigt fluktuerade, själens och medvetandets rörelser, ger människan ”erfarenheten”, som Steiner menar är kunskapens ursprungliga uppdykande i medvetandet. “vårt tänkande är uttolkaren som tyder erfarenhetens åtbörder”(Steiner, 1955. s.66).

Steiners idé att tankarna hämtas ur ”tingen”, ur sinnevärldens artefakter, är en bärande princip för det metodiskt- didaktiska gestaltandet av undervisningen i waldorfskolan. I den praktiska didaktiken betyder detta att undervisningsmomenten byggs upp med hänsyn till möjligheterna till ”olika erfarenhetsmodus”. Waldorfskolans undervisningsmetod skulle kunna beskrivas strukturellt som;

  1. förmedlande- berättande
  2. återberättandet- bearbetande
  3. gestaltande-användande i text och bild

Genom kunskapsteoretisk genomlysning av de tre stegens olika didaktiska karakteristik och förutsättningar kan läraren bli medveten om hur undervisningen möjliggör för eleven att i de olika stegen göra specifika erfarenheter av kunskapsinnehållet. Ett exempel på detta är hur elevens bildskapande kan användas i undervisningen med större precision är Tjärnstig(2012). På liknade sätt kan olika didaktiska moment såsom, berättandet, återberättandet, nattens betydelse, m.m. belysas kunskapsteoretiskt.

Arbetet med teoretisk genomlysning av undervisningspraktiken förändrar även språkbruket mellan lärarna då den beskriver sin undervisningsvardag. Lärarkollegiet vänjer sig vid att arbeta med idéer och pröva idéer mot varandra och att se hur idéer är verksamma i undervisningspraktiken. Genom att relatera idéer med andra idéer blir läraren delaktig i den allmänna världen av idéer. Traditionen av ”praxismytologi” bryts och ersätts av professionsutveckling hos lärarna. I och med detta kan vi på allvar tala om en undervisning som bedrivs på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Litteraturlista

Berry, A., Loughran, J., & van Driel, J. (2008, August). Revisiting the Roots of Pedagogical Content Knowledge. International Journal of Science Education, 30(10), 1271-1279. Retrieved March 26, 2009, from EJS E-Journals database.

Biesta, G. (2007) Why ‘‘what works’’ won’t work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theori. Vol.57/1.2007

Janik, A. (1996). Kunskapsbegrepp i praktisk filosofi. Brutus Östlings Bokförlag Symposion.

Ryle, G. (1963). Knowinghow and knowing that. In The concept of mind (pp. 26-60).London: Penguin. (316 s)

Steiner, R. (1981) .Allmän människokunskap som grundval för pedagogiken. Antroposofiska bokförlaget. Stockholm

Steiner, R. (1955). Grundlinjer till en kunskapsteori enligt Goethes världsåskådning med särskilt avseende på Schiller. Antroposofiska bokförlaget. Stockholm

Tjärnstig, L. (2012). Bearbetning av kunskapen som konstnärlig process- bildskapandets betydelse.  Waldorf Agora 2012.12. http://waldorfagora.se