Etikettarkiv: didaktik

Waldorfskolans teori och praktik

av Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan. Innehållet i denna artikel kom till och sammanställdes i samband med två studiedagar på Martinskolan i januari 2013.

Undervisningen i skolan ska enligt skollagen bedrivas på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Detta medför att skolan, den enskilda läraren och lärarutbildnings institutionerna då och då behöver göra sig medveten om relationen mellan lärarens praktik i klassrummet och de teoretiska modeller som kan belysa praktiken och kan verka som förändringsagent i undervisningen. Undervisningens ämnesinnehåll förutsätts vila på ”vetenskaplig grund” men även de didaktiska metoderna förväntas grundas i någon form av ”evidens”. Många forskare har yttrat tveksamhet mot idén om evidensgrundade undervisningsmetoder b.la Biesta (2007):

On the research side, evidence-based education seems to favor a technocratic model in which it is assumed that the only relevant research questions are questions about the effectiveness of educational means and techniques, forgetting, among other things, that what counts as ‘‘effective’’ crucially depends on judgments about what is educationally desirable( Biesta 2007.s.5)

Waldorfpedagogiken beskrivs emellanåt som en bra och fungerande undervisningspraktik men en ovetenskaplig teorigrund. Med ovetenskaplig teorigrund åsyftas ofta då hela det antroposofiska textkomplexet. I denna artikel kommer jag främst att referera till Steiners pedagogiska texter då det oftast är dessa som lärarkollegier på världens waldorfskolor använder i arbetet

Den beprövade erfarenheten

Det har aldrig hänt och kommer aldrig att hända att en lärare går in i sitt klassrum och tillämpar olika teorier. Läraren praktiserar erfarenheter, egna och i viss mån andras i sin undervisning. Praktiken, handlingen är alltid erfarenhetsstyrd. Ryle (1963) pekar på det faktum att ett gott och ändamålsenligt handlande inte kommer ur och är inte beroende av att ha föregåtts av tänkande över handlandet. Handlingens riktighet och ändamålsenlighet kommer ur erfarenheten, inte ur tanken om handlingen. Vi kan planera väl inför våra handlingar men kan likväl handla illa(Ibid)

Now very often we do go through such process of planning what to do, and if we are silly, our planning is silly, and if we are shrewd, our planning is shrewd. It is also notoriously possible for us to plan shrewdly and perform stupidly (ibid. s. 32)

Ryle(1963) skiljer därmed på två olika kunskapsformer ”knowing how” och ”knowing that”.

Vi kan sätta upp ideal, teoretiska modeller och etiska föresatser inför vår undervisning som kan tjäna som riktmärken för vår praktik och förändra den på sikt, men det är med våra erfarenheter vi konfronterar vår omedelbara verklighet.

Teorier används i syfte att skapa distans och perspektiv på erfarenheterna. Läraren behöver därför öva sig i att använda teoretiska modeller för att betrakta sin undervisning, till att göra didaktiska och etiska val i klassrummet. De teoretiska modellerna hjälper läraren att skilja på vad som är bra och önskvärd undervisnings praktik och vad som är sämre.

Praxiskunskapernas natur

Det är möjligt att jämföra lärarens yrkeskunnande med andra yrkesgruppers där yrket grundar sig i en praxiskunskap. Dock är arbetet med att finna ”länkar” mellan teorier kring undervisning och lärarnas praktik svårfångat då den kunskap och den teoribildning som lärarnas praktik vilar på är så kallad ”tyst kunskap” (Berry. A, Loughran. J van Driel. J. 2008.s 1271) Det svårfångade ligger både i att konsten att undervisa inte är en entydig metod men även i det sätt på vilket en ny lärare lär sig konsten att undervisa genom att studera och härma goda exempel från andra lärare(Ibid). Likheterna med hur den ”tysta kunskapen” inom hantverks- och konstnärsyrken förmedlas är tydlig. Även sättet för blivande lärare att lära genom förbilder och övande samt att få korrektur syftande till att finjustera förhållningssätt och metoder hos läraren, samt en teoribildning som blir meningsfull först efter att den praktiska erfarenheten har erövrats, påminner om andra praxisyrken..

Förmågan att undervisa väl, det interna syftet med undervisandet, kommer ur övande, korrektur av misstag och genom exempel på ”det isig goda” (Janik. 1996). Förebildliga exempel på vad som är god undervisning förklarar inte vad god undervisning är eller varför den är god. Men en mängd ”goda exempel” ger en uppfattning hur god praktik kan se ut(Ibid). Janik(1996) beskriver hur exemplet skapar mönster och förbilder för våra handlingar som vi kan imitera för att lära oss. (s.40f) När jag ska lära mig en yrkespraxis behöver jag få exempel från någon som behärskar den praxis som jag vill lära mig. Därför är det inte möjligt att lära sig praxis på egen hand.

Den omständigheten att det måste ske genom träning inordnar oss i en tradition, dvs. våra prestationer inom praxis ifråga måste genom själva sin natur bli föremål för jämförelse med vad som tidigare presteras. Att utöva praxis är därför att ha del i en tradition av förträfflighet (Janik.1996. s.62) 

Men en ”tradition av förträfflighet”(Ibid) glider lätt över i en mytologisering av praktiken om inte praktiken kan bearbetas genom teoretisk distans och reflektion.

Att lära sig Waldorfläraryrket

Det traditionella sättet att bli lärare var tidigare genom lärarseminarierna. Dessa var främst praktiska-didaktiska seminarier där de erfarna lärarna delade med sig av sina erfarenheter till nästa generation lärare. Den seminaristiska traditionen levde kvar länge inom waldorflärarutbildningen och fortfarande tänker några skolor att utbildning av nya lärare främst sker inom kollegiet. Steiner uttrycker på flera ställen i sina pedagogiska föredrag att skolans kollegium ska vara en plats för pedagogisk utveckling, utbildning och fortbildning. Så har det även tidvis fungerat på olika skolor runt om i landet. Idag ser förutsättningarna för detta annorlunda ut då mängden nya administrativa pålagorna försvårat för den typen av didaktisk handledning. Tiden räcker inte till för detta.

Samtidigt har denna typ av intern handledande utbildning bidragit till en mytologisering av pedagogiken. Ett pedagogiskt språkbruk mellan lärarna som har sin grund i praxiserfarenheter har vuxit fram. Praxismyter såsom att ”hantverket stärker viljan”, och ”genom det konstnärliga arbetet förbinder sig eleven med stoffet”. Mytologiseringen av waldorfskolans pedagogiska praktik yttrar sig även som ”frågan om den svarta kritan”, ”skriva med färgpenna eller krita”, ”fotbollens vara eller inte vara”. Ur detta praxisspråkbruk kommer även iden om kursplanens omedelbara avspegling av barnets utveckling. Det idag svårare för nya lärare på en skola att både få del av en gedigen praxistradition och att hitta forum för att diskutera och ifrågasätta den samma.

Bearbetning av praxiserfarenheten genom ”theoria”

För att säkerställa att waldorfskolans praktik blir ”en tradition av förträfflighet”, krävs ett kontinuerligt kritiskt reflekterande över de undervisningsmetoder och försanthållanden som undervisningen vilar på. Här uppstår behovet av en teoribildning som kan sätta våra metoder i ett större sammanhang, och tillåter oss att ana de mekanismer och förutsättningar som utgör själva lärandet. En lärandeteoretisk grund som ställer grundläggande didaktiska frågor till oss. Exempel på didaktiska frågor som ett lärandeteoretiskt arbete i kollegiet kan utgå ifrån är tex: Hur förstår jag eller ser på lärandeprocessen?

  • Som överföring av kunskapsinnehåll från lärare till elev?
  • Som ett uppväckande eller frigörande av redan inneboende kunskaper? (Platonsk kunskapssyn)
  • Som något som konstrueras hos eleven med bistånd av lärare och undervisning? (sociokulturell eller konstruktivistisk kunskapssyn, Vygotskij, Piaget, Dewy m.fl.)

Hur observerar jag lärandets resultat?

  • Som förändrat beteende?
  • Som förändrade kunskaper?
  • Som förändrat sätt att erfara något?

All lärare vet nog att kunskapsinnehållet inte i bildlig eller bokstavlig mening överförs till eleverna i samma form, innehåll och struktur som den existerar hos läraren. Ändå talar lärare emellanåt om innehållet i sin undervisning som något som ”givits” till eleverna eller som en ”gåva”. I förberedelsestunden kvällen innan lektionen då morgondagens berättelse om lektionsinnehållet förbereds, är det emellertid ganska troligt att lärarens tänker enligt överföringsmetaforen. Det är i denna situation helt rimligt att hon gör det då överföringsmetaforen verkar strukturerade på lärarens egen planering. Väl ute i klassrummet är det en mindre framgångsrik lärandesyn. Både i berättarsituationen och i mer dialogiskt uppbyggda undervisningssituationer är den ” förlösande metaforen” och den ”konstruerande metaforen” bättre verktyg.

Att se på lärandet som förändrat beteende är rimligt om vi t.ex. talar om eleven i en lägre klass som lära sig sticka eller virka. Igår tappade eleven tråden och garnet trasslade sig men idag löper maskorna på, den ena efter den andra. Stickbeteendet har förändrats.

Tar vi det ett steg längre blir det genast vanskligare: Eleven som tidigare skrev med en kontinuerlig ordström sätter nu punkt och stor bokstav. Att beskriva denna typ av lärande som förändrat beteende är otillräckligt. Läraren anar att en förändrad kunskap ligger bakom det förändrade beteendet i detta fall. Ännu tydligare blir det om en elev ombeds att t.ex. återge namnen på de väsentligaste personerna i hädelserna kring något skede i Franska revolutionen. Där är det kunskaper och inte beteendet som uppmärksammas. Om en elev blir ombedd att utifrån en kartbild beskriva relationen mellan högland- lågland vattenflöden – skog och åkermark, så använder eleven de olika erfarenheter om vattendrag och landskapstyper som den erhållet. Utförandet av uppgiften blir otillräcklig med ett rent kunskapsåtergivande, det som visar sig genom uppgiften, är på vilket sätt eleven har erfarit landskapet.

Medvetenheten om hur läraren ser på och använder sig av olika lärande teoretiska modeller för att förstå och utveckla sin undervisning kommer ut ett teoretiskt distanserade till praxis. Ett sätt är att skapa den distansen är genom att arbeta med Steiners(1981) Allmänna människokunskap.

Från människokunskap till lärandeteori

I inledningen till föredragsserien som senare utgavs med titeln ”Allmän människokunskap” uttrycker Steiner(1981) att avsikten med föredragsserien är att ge grunden till en ”verklig undervisningspsykologi”(s.28). De fjorton föredragen behandlar människans själsliga, andliga och kroppsliga väsen ur själsligt eller lärandepsykologiskt perspektiv. Metoden som Steiner använder för att bygga upp sin psykologiska modell har han hämtat från Goethe.

Goethes kunskapsmetod bygger på begreppen ”polaritet” och ”stegring” som han använder i b.la. färgläran och växtläran. Steiner(1981) gör på liknande sätt genom att skapa ”polära kvalitativa begreppskluster”. Dessa begreppskluster förändrar begreppens fysiska referenser och de får istället själslig innebörd och betydelse.

 DÖD  < — >   LIV

   Nerv  < — >   Blod

Kunskap  < — >   Vilja

Antipati < — >  Sympati

Minne < — > Fantasi

      Begrepp < — > Imagination

 Begrepp som ”nerv” och ”blod” betecknar då i själsligt perspektiv, processer, tillstånd och tendenser snarare än fysiska föremål och substanser. De, i fysisk bemärkelse, finita begreppen ”död” och ”liv” får en annan betydelse i detta själsliga perspektiv. Genom sinnesströmmen upplöses själens medvetande in i varseblivningen, ”blodpolen”, för att återvända mot medvetande och begreppsbildning i ”nervpolen”. Själen befinner sig i en kontinuerlig rörelse mellan ”liv” och ”död”. Denna ständigt fluktuerade, själens och medvetandets rörelser, ger människan ”erfarenheten”, som Steiner menar är kunskapens ursprungliga uppdykande i medvetandet. “vårt tänkande är uttolkaren som tyder erfarenhetens åtbörder”(Steiner, 1955. s.66).

Steiners idé att tankarna hämtas ur ”tingen”, ur sinnevärldens artefakter, är en bärande princip för det metodiskt- didaktiska gestaltandet av undervisningen i waldorfskolan. I den praktiska didaktiken betyder detta att undervisningsmomenten byggs upp med hänsyn till möjligheterna till ”olika erfarenhetsmodus”. Waldorfskolans undervisningsmetod skulle kunna beskrivas strukturellt som;

  1. förmedlande- berättande
  2. återberättandet- bearbetande
  3. gestaltande-användande i text och bild

Genom kunskapsteoretisk genomlysning av de tre stegens olika didaktiska karakteristik och förutsättningar kan läraren bli medveten om hur undervisningen möjliggör för eleven att i de olika stegen göra specifika erfarenheter av kunskapsinnehållet. Ett exempel på detta är hur elevens bildskapande kan användas i undervisningen med större precision är Tjärnstig(2012). På liknade sätt kan olika didaktiska moment såsom, berättandet, återberättandet, nattens betydelse, m.m. belysas kunskapsteoretiskt.

Arbetet med teoretisk genomlysning av undervisningspraktiken förändrar även språkbruket mellan lärarna då den beskriver sin undervisningsvardag. Lärarkollegiet vänjer sig vid att arbeta med idéer och pröva idéer mot varandra och att se hur idéer är verksamma i undervisningspraktiken. Genom att relatera idéer med andra idéer blir läraren delaktig i den allmänna världen av idéer. Traditionen av ”praxismytologi” bryts och ersätts av professionsutveckling hos lärarna. I och med detta kan vi på allvar tala om en undervisning som bedrivs på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Litteraturlista

Berry, A., Loughran, J., & van Driel, J. (2008, August). Revisiting the Roots of Pedagogical Content Knowledge. International Journal of Science Education, 30(10), 1271-1279. Retrieved March 26, 2009, from EJS E-Journals database.

Biesta, G. (2007) Why ‘‘what works’’ won’t work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theori. Vol.57/1.2007

Janik, A. (1996). Kunskapsbegrepp i praktisk filosofi. Brutus Östlings Bokförlag Symposion.

Ryle, G. (1963). Knowinghow and knowing that. In The concept of mind (pp. 26-60).London: Penguin. (316 s)

Steiner, R. (1981) .Allmän människokunskap som grundval för pedagogiken. Antroposofiska bokförlaget. Stockholm

Steiner, R. (1955). Grundlinjer till en kunskapsteori enligt Goethes världsåskådning med särskilt avseende på Schiller. Antroposofiska bokförlaget. Stockholm

Tjärnstig, L. (2012). Bearbetning av kunskapen som konstnärlig process- bildskapandets betydelse.  Waldorf Agora 2012.12. http://waldorfagora.se

Nya initiativ inom utbildningen av ämneslärare i waldorfskolan

Av Leif Tjärnstig, Waldorflärarhögskolan

Utveckling och kompetens är två ord som kan sammanfatta inriktningen på de sista årens lärardebatt. Med hjälp av längre och mer detaljerade listor på nödvändiga kompetenser ska läraryrket utvecklas och undervisningen i skolan förbättras. De kompetenser läraren förväntas förvärva genom utbildning och fortbildning är numera detaljstyrda mot kunskapskraven i kursplanen och arbetet i skolan tydligare styrt av administrativa föreskrifter. Samtidigt som detaljstyrning och akademiska kunskaper får en allt mer framträdande plats i lärarutbildningen ökar kraven på att lärarutbildningarna även ska utveckla lärarens praktiska undervisningsförmågor. Tydligt är att lärarutbildnings institutionerna och skolorna i framtiden kommer att engageras mer i skolornas pedagogiska utveckling. I denna artikel beskriver jag ett initiativ till förnyelse av waldorfskolans ämneslärarutbildning som utgår från en idé om kompetensutveckling, personlighetsutveckling och utveckling av yrkesrollen som utvecklingskraft för waldorfskolorna.

Utbildningen av waldorflärare har av traditionen utgått från iden att lärarens personliga utveckling starkt sammanhänger med förmågan att gestalta undervisningen, att se varje elevs behov och skolsituation, samt förmåga hos läraren att på egen hand fördjupa sig i undervisningsstoffet. Generellt har waldorflärarutbildningen haft stort fokus på ämnenas didaktik och kursplanens uppbyggnad, mindre på sammanhängande teoretiska ämneskunskaper och metoder att kontrollera och uppfölja elevers kunskaper. Utbildningarna till waldorflärare har till stora delar byggt på erfarna lärare som förmedlar kunskaper om vad, hur och varför undervisningen gestaltas som den gjort till nästa generation lärare. Det muntliga berättandet har ägt företräde i lärarutbildningarna på samma sätt som berättandet är en förutsättning i waldorfskolans undervisning. Bristen på litteratur, som utifrån kritisk granskande och vetenskaplig underbyggnad synliggör waldorfskolans metoder och värdegrund, har ytterligare bidragit till att utbildningarna förblivit i en muntlig tradition.

För att waldorfskolans kärna av pedagogiska idéer med utgångspunkt i kunskap om människans utveckling, växande och lärande ska kunna utvecklas vidare och få sin berättigade plats i ett modernt undervisningssystem behövs en tydligare beskrivning av vilka lärarkompetenser undervisningen i waldorfskolan bygger på. De kvaliteter som en student förväntas erövra genom utbildning till waldorflärare brukar oftast beskrivas som ”förhållningssätt” och ”sinnelag”. Detta synsätt stämmer illa med den ganska instrumentella checklista på kompetenser som utgör grunden i den nya lärarutbildningen. För att möta de nya kraven på lärarutbildningarna att förse lärare med verifierbara kompetenser har Waldorflärarhögskolan i Bromma tillsammans med Rudolf Steinerhøjskolen i Oslo arbetat fram ett sätt att arbeta med sinnelag, undervisningsförmåga och förhållningsätt som olika utbildningsbara kompetenser.

Genom att betrakta lärarens yrkeskompetenser som förmåga till systematiskt övande inom olika relationella fält som var och en utgör olika dimensioner av läraryrket, synliggörs kärnvärdena i waldorflärarens yrkeskunskap. De relationella fälten som urskilts är:

Jag – Du                 Lärarens pedagogiska relation till sina elever

Jag – Världen         Lärarens egen fördjupning inom sina undervisningsämnen

Jag – Mig själv       Lärarens arbete med sin egen utveckling

Jag – Vi                  Lärarens sociala medvetenhet i relationen med kollegor, föräldrar mm.

Inom vart och ett av dessa fält finns sedan olika teoretiska, praktiska och etiska aspekter som tillsammans speglar läraryrkets komplexitet och utfodringar. De olika fälten kan inte annat än i teorin och på pappret isoleras från varandra. I praktiken och i klassrummet är de sammanblandade. Men de representerar olika kunskapstyper, praktiker och förhållningssätt.

Ett initiativ till förnyelse av ämneslärarutbildningen för waldorfskolan

Hösten 2010 sjösatte Waldorflärarhögskolan i Bromma ett nytt utbildningsprogram för ämneslärare i waldorfskolans högstadium och gymnasium. Det nya programmet har utvecklats och ackrediterats i samarbete med Crossfield institut i England som är ett ackrediteringsinstitut för professionsutbildningar.

Iden om lärarens personliga utveckling, som det nav och center från vilket mycket av waldorfskolans pedagogiska arbete utgår, finns beskriven både inom waldorfpedagogisk litteratur och olika antroposofiska texter. Den personliga utvecklingen och övandet har alltid individens frihet som grundförutsättning. Att det inte går, eller ens är önskvärt, att tvinga en annan människa till utveckling finner de flesta vara en självklarhet. Däremot är det nödvändigt att utveckla former för lärarens personliga utveckling inom skolan så att vi även fortsättningsvis kan tala om waldorfskolan som en skola som bygger på lärarens personliga ansvar och utveckling. De sidor som läraren kanske mest av allt behöver sätta sitt eget undersökande ljus på och göra till föremål för sin strävan till förbättring är den egna undervisningen. Genom att systematiskt studera sin undervisning och sitt sätt att undervisa kan olika aspekter av minst två av de relationella fälten ovan som benämns ”jag – du” och ”jag-mig själv” synliggöras och övas.

Aktionsforskning som idé kommer ifrån England där det utvecklades under 60 och 70 talen i syfte att gemensamt involvera lärare och akademisk forskning i skolans utveckling. Upplägget i ett aktionsforsknings projekt är att ofta att läraren väljer något i den egna undervisningsvardagen som han eller hon inte är nöjd med eller önskat att utveckla. Förenklat så går ”forskningen” till så att de som är engagerade i projektet, genom iakttagelse och reflektion, steg för steg förändrar något i undervisningens vardag. Ofta används någon fältstudiemetod för att insamla och systematisera iakttagelserna. Dessa kan vara dagboksanteckningar eller att en till lektionen inbjuden kollega eller forskare som observerar läraren eller rent av en videofilmar lektionen. Syftet med projektet är åstadkomma förändring genom att få perspektiv på sig själv och sina omedvetna vanor och beteende i klassrummet. Ofta genererar ett avslutat aktionsforsknings projekt nya frågor och nya projekt. De kan utgöra starten på en utvecklingscykel och en vana att iaktta sig själv och sin undervisning. Utgångspunkten för förändring i undervisningen i dessa projekt bygger på att läraren förändrar eller blir medveten om sig själv och sin undervisning

Behovet av en ämnesdidaktisk kunskapsbank och ämneskollegier

En av de bärande idéerna i waldorfskolan är att kursplanen har en inbyggd ämnesprogression och förvandling som verkar ömsom stödjande, utmanade och bekräftande i förhållande till elevens utvecklingsfas. Detta innebär att bakom ämnesinnhållsliga rubriker i kursplanen som ”Parsifal”, ”Kulturepoker”, ”Fältmätning” mm. döljer sig kvalitativa aspekter som utöver ämnesinnehållet förväntas förmedla upplevelser, erfarenheter och kunskaper av mer och generell allmänmänsklig karaktär till eleverna. Vilka dessa kvalitativa aspekter är, hur de kan förmedlas och vilka källor som är användbara, är fundamentala kunskaper för lärare i waldorfskolans högstadium och gymnasium.

Ämneslärare har specifika ämneskunskaper som utgångsförutsättning för sin undervisning. Ämneskunskaper är undervisningens mål men ger även undervisningen dess karaktär och didaktik. Kunskaperna om ämnenas kvalitativa och didaktiska aspekter är ofta personliga kunskaper hos erfarna lärare. För att infånga och systematisera dessa kvalitativa och didaktiska kunskaper från erfarna lärare krävs ett fältarbete av i det närmaste antropologiskt karaktär. En stor kunskaps och erfarenhetsbank finns hos en snabbt försvinnande generation ämneslärare i våra skolor.

Det traditionella sättet att lära sig yrkeskunskaper bestod tidigare främst att arbeta tillsammans med och studera en ”mästare” i yrket. Detta sätt att lära sig läraryrket var det vanligaste innan lärarutbildningarna blev akademiska. Undervisningens didaktik, upplägg och metod inom respektive ämne förmedlades främst genom att den yngre, nya läraren iakttog en äldre mästares undervisning och samtalade med denne om upplägg och innehåll. Det är inte självklart att yngre och nya lärare möte en erfaren ”mästare” inom sitt ämnesområde idag. Detta är ett stort problem för fortlevnad och utveckling av waldorfpedagogiken.

Ett annat problem som följer av det ovanstående är avsaknaden av litteratur som beskriver undervisningskvaliteterna i ämnena och hur metoder inom respektive ämnesområden kan byggas upp. För att avhjälpa den bristen på användbar litteratur i ämnesundervisningen och ämnesdidaktisk litteratur har en av uppgifterna för studenterna i utbildningens ämneskurs varit att sammanställa litteraturöversikter inom sitt undervisningsämne. Avsikten med detta är att börja bygga upp en ämnesdidaktisk kunskapsbank.

För att kunna genomföra ämnesdidaktiska kurser i inom det ämneslärarprogram som beskrivits ovan behövs ett kontaktnät med erfarna lärare inom alla olika ämnesområden. Etablerandet av ämnesnätverk och ämneskollegier mellan lärare där både studenter och lärare med olika erfarenhet har varit en viktig del i uppbyggnaden av ett program för utbildning till ämneslärare i waldorfskolan. Under hösten 2011 påbörjades arbetet med att skapa en form för ämneskollegium inom de ämnesområden som studenterna på programmet undervisar inom.

Hantverkslärarna var den ämneslärargrupp som skapade det mest livaktiga nätverket.

Matematiklärarna har börjat etablera sig som ämneskollegium. De har gjort ett omfattande arbete med hela kursplanen i matematik.

Lärarkompetens, ämneskompetens och yrkesidentitet

Betydelsen av identifiering med yrkesrollen, i skolan och under utbildning, har varit viktiga i samband med uppbyggandet av lärarprogrammet ovan. Skillnaden mellan ämneslärarna och klasslärarna är att de senare har ett mer helhetligt perspektiv på eleverna och på klassen och under en längre tid. När ett eller några undervisningsämnen blir lärarens yrkespersonlighet, är det via ämnet som läraren främst kommunicerar med eleverna. Han eller hon blir svenskläraren, matteläraren osv. Detta medför att en ämneslärare, i elevernas ögon, framstår som vital och levande när lärarens ämneskunskaper vidgas och förnyas. Utveckling och förnyelse av ämneskunskaper kommer att utveckla och vitalisera läraren. Av en inre nödvändighet för läraren att utvecklas inom de fyra relationella fälten, följer även att läraren bidrar till skolans förnyelse och vitalisering.

Genom att göra ämnesdidaktiskt material och rapporter från aktionsforskningsprojekt tillgängliga för lärare, kan lärarutbildningen visa på exempel som kan bidra till skolutvecklingen och fördjupning av lärarnas yrkeskompetens. Förhoppningen är nu, att även de etablerade ämneskollegierna ska försätta växa och att det kommer etableras kollegium inom ämnesområden där det i dag saknas. På detta sätt skulle waldorfskolorna kunna visa på ett gott exempel på hur skolor och utbildning gemensamt arbetar för en pedagogisk utveckling.

Artikeln har i en längre version publicerats i Tidskriften På väg.