Barnen hör framtiden till….

Vi fortsätter här vår serie om kunskapssyn, nu med ett inlägg av av professor emeritus vid Karlstad Universitet Bo Dahlin. Anförandet hölls vid ett seminarium om kunskapsbegreppet vid Örebro universitet som arrangerades i samarbete med Örebro Waldorfskola 2009.
Läs fler artiklar om kunskapssyn här och här. 

Det pedagogiska tänkandet har alltid haft två blickriktningar: en riktad mot barnet och en annan mot framtiden. Det finns många variationer i dessa blickriktningar, både om man ser till historien och till samtidens olika kulturer. Den här artikeln är en beskrivning av två fundamentala skillnader mellan hur alla dessa ”blickar” förhåller sig till varandra. Därigenom vill jag placera waldorfpedagogiken i ett större socialt och politiskt sammanhang.

”Barnen hör framtiden till” – det är en utsaga som väl knappast någon ifrågasätter. Barnen ska ”växa upp” och ”ta över” efter oss, när vi drar oss tillbaka i pension eller lämnar detta livet. Man kan se det som ett krasst biologiskt faktum: generationer kommer och går. Men det pedagogiska tänkandet motiveras av något mer än bara denna nödvändighet att sörja för att barnen kan ta över efter oss. Barnet är inte bara en ännu icke fullvuxen biologisk organism; i historiskt, kulturellt och psykologiskt avseende är det också en metafor för att allting kan bli annorlunda (Vanobbergen 2004). För Romantikens filosofer (Schiller, Novalis med flera) hade detta en speciell innebörd, nämligen möjligheten att människan kan utveckla högre former av varande. Novalis skrev ”Kinder sind Hoffnungen” (citerad i Geppert 1977, s 236): barn är förhoppningar. Hoppet är alltid riktat mot framtiden, nära eller avlägsen. Vi är fortfarande influerade av Romantiken, mer än vad vi är medvetna om, även om den Romantiska filosofin oftast anses passé i vår mer cyniska och desillusionerade tidsanda. Det finns dock ett gryende intresse bland filosofer och idéhistoriker att omvärdera vissa av Romantikens filosofer, särskilt Schelling (Wirth 2005).

Barnens framtid är samhällets framtid. Det omvända är också sant; samhällets framtid är barnens. Samhällets framtid är dock framförallt en politisk fråga. Men eftersom barnen och framtiden hänger så nära samman så är det pedagogiska och det politiska tänkandet också förknippade med varandra. ”Det är i barnen man ser framtiden växa fram” skrev Olof Palme 1975 i en statlig utredning om daghem och barnomsorg. För Palme var detta grunden för samhällets ansvar för barnen. Men redan i Platons Staten framgår hur pedagogiken är en del av den politiska filosofin. I Platons idealstat får barnen en fostran och skolning som bygger på deras olika förmågor och gör dem skickade att fylla olika funktioner i samhällsorganismen (näringsidkare, krigare eller filosofer).

Man kan menar jag se i grunden två olika alternativ när det gäller hur de två blickriktningarna – ”barnet” respektive ”framtiden” – förhåller sig till varandra:

1)   Man kan se framtiden först och sedan barnen, eller med andra ord barnen genom framtiden. Detta exemplifieras av Platon, men även av dagens utbildningspolitik.

2)   Man kan se barnen först och därefter framtiden, det vill säga framtiden genom barnen. Detta exemplifieras av Romantikerna och den pedagogiska progressivismen (Fröbel, Dewey, Steiner).

Det första synsättet framträder som sagt redan hos Platon. Det var idén om den utopiska idealstaten som bestämde hur barnen skulle behandlas pedagogiskt. (Visserligen framställer Platon sin idealstat som något som fanns i det förflutna, men han tänkte sig troligen också att detta ideal skulle vara vägledande för samtid och framtid. Det var väl inte för inte som han blev politisk konsult åt en siciliansk konung.) I alternativ 1 blir den väsentliga frågan för pedagogiken: vilken slags framtid ser man?

All utbildning framspringer ur en bild av framtiden. Eftersom vi vill tänka oss en så bra framtid som möjligt har en del pedagogiska forskare börjat tala om ”edutopier”: mer eller mindre utopiska framtidsvisioner kopplade till pedagogiska (re-)former (Peters & Freeman-Moir 2006). Kanske är all pedagogik i grunden utopisk eftersom pedagogik inte kan tänkas utan hopp. En lärare som förlorar hoppet för sina elever förlorar också entusiasmen för sitt arbete. En pedagogisk filosofi utan hopp är inte heller tänkbar, eftersom själva motivationen till att lägga ner tid och kraft på att tänka skulle saknas.

Idag är utopierna döda, sägs det. Detta dödsfall föregicks av ideologiernas död, som proklamerades för några decennier sedan, när tron på vetenskapen stod som högst och samhällets utveckling mot total sekularisering sågs som oundviklig. Misstron mot utopierna grundar sig bland annat på desillusionen över de kommunistiska samhällsprojekten. Men utopier är tveeggade svärd. De har också en positiv sida, eftersom de inspirerar till kamp emot orättfärdigheter. Om de helt förnekas kan de, i enlighet med det mänskliga psykets inneboende dialektik, dyka upp som undermedvetna och irrationella drivkrafter i kultur och politik. Detta ligger bakom ovan nämnda forskares poängtering av utopiernas roll för skola och utbildningspolitik. Det tycks nämligen finnas en outtalad utopisk vision bakom dagens utbildningspolitiska tänkande, vilket nu uppnått en närmast global hegemoni: Om allt lämnas år marknadskrafterna fria spel får vi den bästa av samhällsordningar. Ständig ekonomisk tillväxt, ständig ökning av BNP. I den neoliberala framtidsvisionen förvandlas barn såväl som vuxna till ekonomiska resurser; vi blir ”humankapital”. Vi får helt följdriktigt en så kallad kunskapsskola. Kunskap är nämligen ett slags kapital. Kompetens är också kapital. Vi lever idag i ett slags ekonomiskt tyranni – som Rudolf Steiner (1997) faktiskt förutsåg för snart hundra år sedan.

Vad ser man då om man istället ser framtiden genom barnet? Man måste då ha en mycket öppen bild av framtiden. Framtiden blir till utifrån vad barnen blir. I sitt pedagogiska credo säger Dewey (1980) att i ett demokratiskt samhälle är framtiden oförutsägbar, därför att den bestäms av vilka kunskaper och förmågor den kommande generationen utvecklar. Skolans uppgift i en äkta demokrati är att hjälpa barnen att utveckla alla sina inneboende möjligheter; inte att anpassa dem till en bild av framtiden som den vuxna generationen målar upp. I detta perspektiv blir synen på barnet, den så kallade pedagogiska antropologin, det mest väsentliga. Steiners pedagogik vilar på en väl utarbetad antropologi, där kunskapen om barnets kroppsliga, själsliga och andliga utveckling står i fokus. Steiners pedagogik överensstämmer därför med Deweys tanke att låta framtiden ta form utifrån den potential som finns i varje barn. Vi vet inte vilka andliga frön som väntar på att få växa i barnen, men vi hoppas och tror att vi vet vad de behöver för att växa. Växternas frön behöver ljus och värme; i människans värld motsvaras det av vishet och kärlek.

Barnen behöver utveckla förmågor att själva forma framtiden och inte låta sig styras av en framtid som redan ”koloniserats” av oss vuxna. Lärare behöver därför förmågan att föreställa sig alternativa möjliga framtider (Bussey et al 2008). Det kräver fantasi, kreativitet och viljestyrka; centrala element i Steiners pedagogik. Men det är lätt att fastna i stora ord och tro att allt är i ordning bara vi uttalar dem gång på gång under möten och konferenser. Sa inte Steiner själv en gång efter att någon berömt honom för en fantastisk föreläsning: ”Jaja, men allt återstår fortfarande att göra”.

Skolan har inte en lätt uppgift i att förmedla det förflutna och samtidigt hålla framtiden öppen. Derrida (1992) talar bland annat om den äldre generationens ”dubbla plikt”: att å ena sidan förmedla befintliga kunskaper, å andra sidan se till att barnen inte fastnar i en fixerad och rigid föreställning om världen. Hannah Arendt (1993) berör samma problematik när hon säger att läraren måste älska världen så att hon vill förmedla den till barnen, och hon måste älska barnen så att hon vill bevara deras skapande kraft för framtiden. Läraren är en auktoritet vad gäller vad som är och har varit, men inte för vad som ska komma.

Men kanske behöver vi trots allt inga utopier utan istället vad en del samhällsforskare och filosofer kallar eutopier och heterotopier (Milojevic 2006): ”goda platser” och ”andra/annorlunda platser”. Steinerskolorna bör vara sådana platser, där alternativa visioner av människan, historien och framtiden odlas. Utan heterotopier kommer den vetenskapliga materialismens ”monoculture of the mind” (den indiska aktivisten Vandana Shivas pregnanta uttryck) att stadigt breda ut sig. Vi blir alla välanpassade konsumenter och producenter i det globala ekonomiska maskineriet. De som inte passar in krossas av de allt snabbare snurrande hjulen, eller förpassas till en vegetativ vid-sidan-om-tillvaro bortanför det som de flesta anser vara ”verkligheten”. Steinerskolorna hotas också av detta öde. Friheten att välja skola är visserligen lagstadgad men även om den kvarstår (ingenting kan tas för givet) finns det andra sätt att underminera eller marginalisera sociala rörelser som inte uppfyller kraven på anpassning till den globala kapitalismens hegemoni.

Referenser:

Arendt, H. (1993). Between past and future. New York: Penguin books.

Bussey, M., Inayatullah, S., & Milojevic, I. (Red.). (2008). Alternative edcational futures. Pedagogies for emergent worlds. Rotterdam: Sense Publishers.

Derrida, J. (1992). The other heading. Bloomington: Indiana University Press.

Dewey, J. (1980). Individ, skola och samhälle: pedagogiska texter. Stockholm: Natur och kultur.

Milojevic, I. (2006). Hegemonic and marginalised educational utopias in the contemporary Western world. I M. A. Peters & J. Freeman-Moir (Red.), Edutopias. New utopian thinking in education (ss. 21-44). Rotterdam: Sense Publishers.

Peters, M. A., & Freeman-Moir, J. (Red.). (2006). Edutopias. New utopian thinking in education. Rotterdam: Sense Publishers.

Steiner, R. (1997). Education as a force for social change. New York: Anthroposophic Press.

Vanobbergen, B. (2004). Wanted: real children. About innocence and nostalgia in a commodified childhood. Studies in Philosophy and Education, 23, 161-176.

Wirth, J. M. (Ed.). (2005). Schelling Now: Contemporary Readings. Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press.

 

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *