Waldorfkriterier

Strax innan jul kom ett dokument från Haager Kreis med titeln ”Characteristics of a Waldorf/Steiner school”. Tidskriften På Väg har uppmärksammat det i nr 1 2015. Det handlar om en fråga som växer i takt med att antalet skolor med waldorfpedagogisk inriktning växer, i enskilda länder liksom globalt, och att de dessutom gestaltar sina verksamheter på allt mer skilda sätt. Utgångspunkten är att denna utveckling gör att nödvändigheten av gränsdragning blir uppenbar – frågan man ställer sig är vad som krävs för att en skola med trovärdighet skall kunna kalla sig för waldorfskola.

Författarna tar sig före att karakterisera vad som å ena sidan kännetecknar en waldorfskola, och att staka ut en gräns mot vad som å andra sidan kännetecknar en ”waldorf inspired school”. I dokumentets inledning står det att ”This text can be used … as an accreditation procedure for the recognition of of a Waldorf/Steiner school”.

Vad skolor skall göra av dessa kännetecken kan skolan välja själv; antingen kan de användas för att ”höja medvetenheten” eller för att ackreditera/erkänna skolan som en waldorfskola. Ackrediteringsprocessen verkar vara tänkt att utföras av skolorna själva. Utan att det nämns explicit får man anta att det sedan är Haager Kreis- organisationen som skulle utfärda ett erkännande. På ett annat ställe i texten förklaras nämligen vad erkännandet innebär, skolan blir upptagen på en internationell lista över waldorfskolor, som upprättas av sagda stiftelse.

Frågor istället för kännetecken

Att definiera internationellt jämförbara kännetecken för waldorfskolor är naturligtvis mycket svårt av flera orsaker. Förutsättningarna ser olika ut i olika länder, regioner, delstater, kulturer. Varje organisation samlar på sig sina egna traditioner som formar verksamheten. Skolornas lärare påverkar genom sina personliga erfarenheter, värderingar och bakgrunder. Textens författare är mycket medvetna om dessa svårigheter, ja så till den grad medvetna att de övervägande har formulerat frågor och problem som waldorfskolor står inför, istället för substantiella kännetecken. Här följer ett par exempel: ”Does the majority of colleagues strive towards the pursuit of knowledge and self-education by means of anthroposophy?” För att kunna kalla sig för waldorfskola behöver skolan alltså kunna svara ja på denna fråga, men för att kunna avgöra det behövs rimligen besked om vad ”means of anthroposophy” betyder. Är det kollegiets studium? Är det Steiners övningar? Hans lärarmeditationer? Och vad innebär det att sträva efter det – räcker det med att vilja ha studium? Vidare sägs att ”Is … knowledge of man as the basis basis of pedagogy noticeable and perceptible?” Vilken form behöver då, enligt författarna, människokunskapen som bas för pedagogiken anta för att den skall vara möjlig att uppfatta? Om detta är upp till var och en att avgöra kommer det att ta sig väldigt olika uttryck i olika sammanhang, och det blir svårt att göra jämförelser.

Substantiella kriterier

Under rubriken ” The formal elements. Shaping the school and lessons” ges 13 s k identitetsgivande formella element. Eftersom de säger något om form är också möjliga att jämföra, dvs de går att använda som gränsdragande kännetecken. Tre av dessa diskvalificerar de svenska waldorfskolorna över huvud taget:

  • ”A pre-school offering without academic learning objectives” eftersom förskolorna i Sverige följer Lpfö 98.
  • ”Every colleague assumes full and joint responsibility for the entire school” eftersom skolorna har rektorer.
  • ”One does not give away the leadership of the school to outside entities (no outside control)” eftersom skolorna står under kontinuerlig inspektion.

Att fånga det svårfångade

Kriterierna är således mycket besvärliga att förhålla sig till. Därmed inte sagt att de är värdelösa, mycket som sägs är tvärtom sådant som waldorfskolor bör försöka leva upp till. Det första problemet ligger i hur kriterierna är formulerade, de ganska få som ändå är möjliga att jämföra är inte anpassade mot verkliga förhållanden. Det andra problemet ligger i dokumentets syfte, och här menar jag att avsändarna inte är tydliga nog. Att ställa formella krav innebär maktutövning. Maktutövning är bra så länge den är demokratiskt förankrad dvs uppfattas som legitim. Har man inte legitimitet kommer maktutövningen att missa sitt mål eller i värsta fall bli odemokratisk. I det här fallet gissar jag att de skolor som av skäl de inte råder över inte kan leva upp till de (om än få) substantiella krav som ställs i bästa fall väljer att betrakta kriterierna som ambitioner. Risken finns också att de struntar i dem. Jag tror inte att intentionen med kriterierna är att skapa en sorts waldorfskolornas A- liga, men om det är följden så kan man förvänta sig att gränserna som dragits upp kommer att ifrågasättas. Och på det sättet undergrävs hela projektets legitimitet, vilket förmodligen är synd eftersom det ytterst är en fråga om waldorfskolornas trovärdighet. Waldorfskolorna förtjänar helt enkelt bättre.

Vissa av de egentliga kriterier som nämns är ganska oproblematiska, som t ex att klasserna skall vara åldershomogena, att morgonperioder följs av ämnesundervisning och att lärarna samarbetar aktivt med föräldrar. Men det är också uppenbart att kriterierna inte fångar upp vad man egentligen är ute efter, nämligen att ”the teachers live with the igniting spirit of Waldorf education”. Hur skall man då göra?

Ett enkelt sätt att lösa problematiken vore att försöka fånga upp de kvalitativa aspekterna (dvs de som är så svåra att mäta) med ett mått på något som inte i sig är, men som istället sammanfattar eller någorlunda täcker in det mer svårfångade. Steiner säger i ”Sociala synpunkter på undervisning och uppfostran” (fjärde föredraget) att näst efter uppfostringsfrågan är frågan om utbildningen av lärarna själva den viktigaste. Ett enkelt mått vore således att räkna antalet waldorfutbildade lärare.

Karl Larsson

Kvalitetssäkring av waldorfskolor

Waldorfskolan behöver styras mot waldorfpedagogiska mål!

I november 2014 publicerades en uppdaterad lista över waldorfskolor i världen. För första gången innehåller den över 1000 skolor som alla är erkända av sina landsförbund och får kalla sig waldorfskola. Flest skolor finns det i Tyskland (232 skolor) följt av USA (121), Nederländerna (89) och Sverige (45). Under de senaste åren har skolor kommit till i många nya länder och världsdelar, de första erkända skolorna finns nu i t.ex. Kina, Nepal, Peru och Guatemala.

Utöver det finns det en hel del skolor som är inspirerade av waldorfpedagogiken men som av olika skäl inte når upp till de krav som ställs för att få kallas waldorfskola. Ofta beror det på att man har för få waldorfutbildade lärare. Vad som kännetecknar en waldorfskola har kommit att bli en alltmer kontroversiell fråga i takt med att ”varumärket” Waldorf blivit allt mer känt och respekterat. Etiketten waldorfskola markerar att man är del av ett större och erkänt koncept och snart 100 års erfarenhet väcker respekt.

I Sverige är waldorfskolorna sedan 1980-talet organiserade inom Waldorfskolefederationen som har den svenska rätten att definiera vad det innebär att vara waldorfskola. För detta ändamål finns det utarbetade kriterier och villkor för medlemskap, dock ingen certifiering eller kontrollorganisation och inget gemensamt arbete för att kvalitetssäkra skolorna.

Vad är Rudolf Steiners riktlinjer?

I och med den nya skollagen från 2010 har de svenska waldorfskolorna i stort sett inordnats i det svenska skolsystemet även om det finns några få undantagsregler. För waldorfskolor gäller samma skollag och läroplan som i alla svenska skolor. När den nya skollagen kom väckte den mycket oro bland waldorflärare, inte minst eftersom den nya läroplanen på flera punkter krockar med den traditionella waldorfkursplanen i synen på t.ex. inlärningens progression. I praktiken har skollagen och läroplanen trots det kommit att bli de viktigaste styrdokumenten i ett läge där existensen hänger på att passera Skolinspektionens tillsyn. Det är också mot de nationella målen i skollag och läroplan skolans obligatoriska kvalitetsarbete ska rikta sig. Waldorfkriterier och waldorfskolans egen kursplan har förlorat i betydelse.

I de flesta skolors stadgar står det dock att skolan ska verka efter ”Rudolf Steiners riktlinjer för waldorfpedagogiken” eller något liknande. Självfallet är ändamålsparagrafen fundamental för stiftelsen eller föreningens inriktning, men vad menas egentligen med ”riktlinjer”? Var står de att finna?

Traditionellt brukar man säga att Steiners fundament för waldorfpedagogiken är de tre kurserna som hölls 1919 för de blivande lärarna på den första waldorfskolan. Med ”Allmän människokunskap” som grund och den metodiskt-didaktiska kursen och seminarieövningarna som komplement. Att beteckna de tre kurserna som riktlinjer är dock tveksamt och knappast något Steiner skulle skrivit under på. Snarare får man försöka skapa sig en helhetsbild av vad Steiner sagt i de tre kurserna samt i hundratals föredrag och vid kollegiemötena i den första skolan för att närma sig några slags riktlinjer. Därtill kommer många traditioner som kommit att utvecklas i världens waldorfskolor och som idag anses som en del av waldorfpedagogikens kärna.

Waldorfskolan – ett ”rädda världen” projekt

Hur förhåller sig då waldorfskolan till de styrdokument som staten i demokratisk ordning bestämt att vi måste följa? Med några få undantag i läroplanen (t.ex. inom ämnen som bild, kemi och historia) är varken läroplan eller skollag särskilt kontroversiella för waldorfskolan. Att elever har rätt till trygghet och studiero, att skolan ska främja jämställdhet och respekt för andra, att man ska få kunskaper som behövs i samhället och återkoppling under lärandeprocessen är t.ex. inga konstigheter.

Problemet är snarare att waldorfskolans mål och syfte är mer omfattande än den svenska läroplanens. Om man förminskar waldorfskolan och endast styr mot skollag och läroplan förnekar man tillhörigheten till en världsomspännande skolimpuls som startade ur en djup existentiell frågeställning. För Rudolf Steiner var grundandet av den första waldorfskolan ingen slumpartad händelse utan en djupt etiskt grundad motkraft mot instrumentaliseringen av människan, mot krafter som ville begränsa hennes frihet och styra mot ett modernt slaveri. Steiner anade redan 1919 vad som skulle komma med nazisternas maktövertagande men såg också den ökade materialismens allt större inflytande. Waldorfskolan grundar sig därutöver på en antroposofisk människosyn och en av utgångspunkterna är att man som lärare sysselsätter sig med att på ett fördjupat plan förstå sina elevers utvecklingsväg.

Om vi på allvar ska arbeta efter ”Steiners riktlinjer” måste vi med andra ord ställa oss bakom principerna bakom den antroposofiska människosynen och även förbinda oss med Rudolf Steiners intentioner med waldorfskolan. Den första waldorfskolan startades inte för att ge priviligierade barn en bra skolgång i en trygg oas (som de gamla privatskolorna) utan idén var en närmast revolutionär reformskola för arbetarbarn och på sikt för de breda massorna. Att Steiner ville ”rädda världen” genom waldorfskolan är inget överdrivet påstående.

Vem äger waldorfpedagogiken?

Oklarheten vad som egentligen är waldorfskolans riktlinjer beror även på Steiners grundläggande hållning att varje enskild lärare har ett stort ansvar för pedagogikens utformning. När Steiner talade om den konstnärliga undervisningen menade han att varje lärare skapar undervisningen på nytt, varje dag. Genom förståelsen för vad barnet behöver just nu, genom mötet med barnets jag. Det är med andra ord varje lärare som äger, eller snarare förvaltar pedagogiken. Steiner var ingen vän av formella riktlinjer eller checklistor utan manade lärarna till eget inre arbete för att möta barnets verkliga behov i varje utvecklingsfas. Att komma till ett eget inre arbete är därför en väsentlig del av waldorflärarutbildningen. När antalet utbildade lärare sjunker blir dock tilliten till den enskilda lärarens förmåga allt mer riskabel om man som skola vill upprätthålla den waldorfpedagogiska kvaliteten. Förståelsen för pedagogikens utformning behöver därför i vår tid vara mer förankrad i skolorganismen och vara en formaliserad del av skolans kvalitetsarbete.

Hur kan vi styra mot waldorfpedagogiska mål?

Alla skolor måste ha ett systematiskt kvalitetsarbete mot de nationella målen. Den verkliga utmaningen, att utveckla och säkra våra waldorfpedagogiska kvaliteter ligger framför oss.

På Lunds Waldorfskola har vi inlett ett försök med kvalitetsarbete riktat specifikt mot waldorfpedagogiska mål som sträcker sig utöver det kvalitetsarbete vi redan har. Projektet går under arbetsnamnet KWAL och består av ett verktyg vars metodik påminner om BRUK, Skolverkets stöd för självskattning och kvalitetsarbete. Vi kommer ställa verktyget till förfogande till de skolor som vill vara med i utvecklingsarbetet och som åtar sig att bidra till att utveckla verktyget vidare.

Verktyget bygger på självskattning, egen uppföljning och utvärdering och innebär ingen extern certifiering. Det innehåller förslag på waldorfpedagogiska mål inom 7 delområden (vision & värdegrund, kursplan, metodiska & didaktiska riktlinjer, läraren & kollegiets roll, särskilt stöd, huvudman & rektors ansvar samt mat & fysisk miljö). Vi rekommenderar att resultatet av kvalitetsarbetet rapporteras offentligt, t. ex på skolans hemsida.

Det centrala i ett kvalitetsarbete som bygger på självskattning är en kontinuerlig process som även innehåller konkreta uppgifter och handlingsplaner med tidsplan:

  • Var är vi? Nulägesbeskrivning och förutsättningar.
  • Vart vill vi komma? Mål och nulägesbedömning.
  • Hur ska vi göra? Planering och tidsplan.
  • Hur blev det? Uppföljning och utvärdering.

Genom att bedriva ett kvalitetsarbete som även riktar sig mot waldorfpedagogiska mål kan skolan genomsyras av en fokuserad, dokumenterad och transparent utveckling som syftar till att stärka skolans ställning som waldorfskola och intentionen att bedriva skolan efter Rudolf Steiners riktlinjer för waldorfpedagogiken.

Örjan Liebendörfer

Rektor

Lunds Waldorfskola

Yrkesbildning i handling – licentiatuppsats av Ruhi Tyson

Den 27/2 lade Ruhi Tyson fram en licentiatuppsats med titeln20150312_120035 Yrkesbildning i handling (Vocational Bildung in action) vid Stockholm Universitet. Ruhi Tyson är hantverkslärare, bokbindare och knuten till Waldorflärarhögskolan.

 

– Vill du göra en kort resumé av din forskning och vilka de viktigaste resultaten är?

Forskningsprojektet har haft som syfte att utveckla vår förståelse av yrkesbildning, dvs. de bildningserfarenheter som i olika former kan vara en del av yrkesutbildningar. Detta ska ses i relation till den ganska vanliga föreställningen om att bildning är något i motsats till yrkesutbildning; framför allt färdighetsträning.

Eftersom bildning i flera hundra år gärna förknippats med biografier, inte minst Rousseaus pedagogiska berättelse Emile, men också Goethes Wilhelm Meister mfl. så har innehållet i arbetet varit en yrkesbildningsbiografi. Hantverksmästare Wolfgang B. har i en lång serie samtal blickat tillbaka på sin yrkesutbildningstid som lärling i Stuttgart och senare som elev vid Ecole Estienne i Paris. I dessa återblickar har en yrkesbildningsberättelse trätt fram som har ett didaktiskt perspektiv genom att den skildrar hur lärare arbetat för att skapa förutsättningar för bildningserfarenheter.

Resultatet är framför allt ett pilotprojekt som visar en fruktbar väg för yrkesbildningsforskning framöver tillsammans med en genomarbetning av vad bildning kan betyda i yrkessammanhang. Arbetet fördjupar förståelsen av vad bildning kan omfatta och ger uppslag till hur man kan arbeta systematiskt med att utveckla praktik-orienterad kunskap.

– Titeln Vocational Bildung in action, varför har du valt just den?

Titeln Vocational Bildung in action (yrkesbildning i handling), anknyter å ena sidan till yrkesbildningen som uppsatsens centrala angelägenhet och å andra sidan, genom ”handling” till den didaktisk-praktiska sidan av arbetet. Det är inte bara yrkesbildning som bildningsfilosofiskt perspektiv som står i centrum utan även hur det kommit att ta sig uttryck i en människas biografi. Dessutom anknyter det till Donald Schöns tankar om reflektion-i-handling och utgör åtminstone delvis en fortsättning på dem.

– Vad vill du lyfta fram som har särskild relevans för waldorfskolorna?

Waldorfpedagogiken bottnar dels i den antroposofiska människokunskapen men också i den tyska bildningstraditionen där exempelvis Schiller spelar en viktig roll för båda. De utgör inte två i grunden separata traditioner utan har flera beröringspunkter. Studiens fokus på yrkesbildning i ett hantverkssammanhang gör att dess innehåll ofta tangerar och kompletterar vad som är syftet med hantverksundervisningen i Waldorfskolan. Men framför allt utgör den en del av den frågeställning som bottnar i att waldorfskolerörelsen, i Sverige och internationellt, i stort sett lyst med sin frånvaro på yrkes- och vuxenutbildningsområdet. Här finns det mycket att fundera över för framtiden, och i mitt arbete diskuterar jag detta mer allmänt.

– Hur upplever du att sitt arbete mottagits i akademiska sammanhang?

Studien utgår från ett yrkesdidaktiskt forskningssammanhang och anknyter till praktisk filosofi, narrativ biografisk forskning och tysk bildningsfilosofi.

Jag har hittills mest upplevt att arbetet mottagits med stort intresse i akademiska sammanhang, något som också reflekteras i att jag kunnat gå vidare som doktorand på samma institution (Institutionen för pedagogik och didaktik vid Stockholms Universitet). Delar av det är också publicerade eller på väg att publiceras i internationella tidskrifter för yrkesutbildningsforskning. Den forskning som görs idag på många områden inom pedagogik och didaktik är högintressant och att få möjligheten att lite grann bidra till den har varit (och är) något jag är mycket tacksam för.

Yrkesbildning i handling finns att läsa här.

Intervju med Per Kornhall

Den 5 februari fick Waldorflärarhögskolan besök av författaren ochissue10perkornhall3 skolstrategen Per Kornhall för ett samtal om skolutveckling, lärarutbildning och läraryrkets framtid.

Här är en sammanfattning av samtalet:

– I din bok ”Alla i mål” argumenterar du för vikten av att skolutveckling baseras på mätningar. Finns det inte en risk att strävan efter evidenssäkring i sig blir ett ideologiskt projekt?

Tanken om att det är ideologi att mäta är en inställning som är vanlig hos den ”gamla stammens lärare” på grund av att man föreställer sig att det innebär något slags hot. De progressiva bildningsidealen finns i bakgrunden, och de i sin tur var en säkert i flera avseenden befogad reaktion på behaviourismens genomslag inom pedagogiken. Problemet är att den här inställningen fått hegemonisk status i Sverige och att den tar sig uttryck i överdriven skepsis mot mätningar som t ex PISA, ibland liknande rena konspirationsteorier. Metodpluralism är centralt – mätningar är livsviktigt för skolutveckling, men de måste bottna i klassrummet och i syftet att läraren mäter för att ge barnet bra utbildning. Vid en genomgång av som gjordes av Socialstyrelsen 2010 fann man att endast 6% av den skolrelaterade forskningen som bedrevs i Sverige sysselsatte sig med effektmätningar, har man verkligen råd att negligera forskning om vilken undervisning som fungerar på det sättet?

Det är inte en fråga om mätningars vara eller inte, snarare att hitta en balans mellan formerna och syftena med mätningar. Debatten om betyg i årskurs 4 är ett exempel på riskerna med att å andra sidan hamna i ”accountabilityträsket” – frågan borde diskuteras utifrån vilken betydelse betyg i årskurs 4 har för att få barn att börja läsa jämfört med andra metoder som t ex tidig screening. Det är mycket svårt att föreställa sig en skola som lyckas med alla barn utan att ägna sig åt någon form av mätningar.

Det viktigaste syftet med mätningar är att möjliggöra för lärarna att förbättra sin undervisning eller ge barn med stora behov det stöd de behöver. Finland är ett bra exempel på en profession som äger frågan, har råg i ryggen och dessutom stödstrukturer på plats. Genom tidiga mätningar kan lärarna redan på ett tidigt stadium sätta in riktade åtgärder, men det förutsätter att alla lärare har utbildning i specialpedagogik och att det finns medel för att ersätta lärarna för de insatser som görs.

– Vilka mätmetoder är lämpliga att använda sig av? Ta t ex portfoliometodik? 

Just portfolio ger ju ett väldigt stort underlag som kanske inte är nödvändigt eller ens ger de bästa svaren i alla lägen. Vad gäller syften med mätningar finns det ett angeläget behov att mäta vad som gör att elever lär sig. Men det är viktigt att mätandet inte blir endimensionellt i förhållande till läroplanens hela uppdrag, om det händer kommer lärarna att bli alienerade inför det. Därmed inte sagt att det inte kan vara verkningsfullt att tvingas använda annat raster än ens eget, det kan ibland vara vad som krävs för att upptäcka att man haft fel.

Att genomföra mätningar för att hålla koll är i första hand en fråga för lärarna själva, det är ett återkommande drag i alla framgångsrika skolsystem. I det hänseendet är Sveriges målrelaterade betygssystem problematiskt. Över huvud taget är allt som vänder fokus från undervisningen negativt, i USA finns det nu exempel på skolor som ”optar out” och helt enkelt inte går med på att genomföra alla centrala tester – när skall det hända i Sverige?

Det råder dessutom ett gigantiskt missförstånd kring formativ bedömning och elevernas delaktighet. Formativ bedömning har i Sverige ofta tolkats som att det är lärarens återkoppling till eleverna som är det viktiga. Men själva innebörden i formativ bedömning är att det är elevernas återkoppling till läraren som är det viktiga. Beroende på vad eleverna lärt sig/förstått måste läraren ändra i sina undervisningsmetoder.

– Det här ställer ju också krav på lärarna själva att ”återerövra” yrkets hantverksaspekter. Hur stor del av en lärarutbildning borde t ex vara praktik?

En stor del. Noga handledd och knuten till att man utvecklar verktyg för systematisk reflektion. Detsamma gäller för övrigt även fortbildningar ute på skolorna, en enstaka studiedag eller ett projekt på en vecka/månad spelar egentligen ingen roll. Det är mycket viktigare att bygga in ”goda vanor” i yrkesrollen. I det sammanhanget är det hoppingivande att krav nu börjar ställas på kollegialt lärande underifrån, från lärarna själva. I TALIS 2013 rapporterar 30 % av de svenska lärarna att de aldrig fått återkoppling på sin verksamhet, vilket är minst sagt alarmerande. En återkommande erfarenhet från lärarlyftet är ju också att de lärare som deltagit säger ”äntligen får vi prata undervisning”.

– Waldorflärarhögskolan har vuxit fram ur en seminaristisk tradition och befinner sig nu i ett läge där vi å ena sidan vill bevara det arvet, å andra sidan utveckla och forskningsanknyta utbildningarna. Hur ser du på förhållningssättet till forskning för lärarna – är de ur professionssynpunkt bäst betjänta av att inta rollen som kompetenta mottagare av forskning eller medproducenter till den?

Det viktiga är att utveckla lärarnas förmåga att förhålla sig till forskning med kritisk blick, det vill säga både att kunna ta till sig relevanta forskningsresultat men också att kunna genomskåda rena modeflugor. För att läsa t ex Hattie på rätt sätt krävs det viss insikt i hur forskning fungerar, vilka villkor som måste vara uppfyllda för att svaren skall gälla osv. Och även om just Hatties resultat tidigare förenklats på ett allt för grovt sätt så finns det nu tecken på att man börjat nyansera diskussionen. Om sedan den lärarnära eller praxisinriktade forskningen kommer att utvecklas till en ”andra klassens forskning” eller inte är mindre betydelsefullt, det viktiga är att fokus ligger på utveckling av undervisningen och professionen samt att läraryrket inte akademiseras på ett felaktigt sätt på bekostnad av dess hantverkstraditioner.

– Waldorfrörelsen brukar beskriva sig själv som ett pedagogiskt alternativ och understryka vikten av att värna mångfalden inom skolväsendet. Hur ser du på frågan om mångfald; behövs fler pedagogiska alternativ eller färre?

Likriktning har inget stöd i forskningen eftersom det är omöjligt att förflytta lösningar utan att ta hänsyn till kontext. Pedagogiska inriktningar är inte goda i sig själva – däremot kan det verka lockande med generella lösningar, vilket går att se även på internationell nivå där man kan se hur trender sprids mellan länder utan hänsyn till skillnader mellan dem. Och vad som är kännetecknande för sådan tuvhoppning är avsaknaden av utvärdering. En pedagogik som säger att alla barn skall utsättas för samma pedagogik är inte försvarbar. I den utsträckning pedagogiken beforskas är den däremot möjlig att försvara eller förkasta, beroende på vilket sammanhang den skall fungera i.

– Slutligen, vad ser du som mest angeläget för att vända utvecklingen i den svenska skolan?

Det måste ske en analys av vad som sker på de skolor som väljs bort, och vad som sker i och med att de väljs bort. Vilka blir konsekvenserna på sikt för samhället av att andelen elever som inte tar sig igenom skolan ökar? Detta är även något som OECD pekar på. Här är det viktigt att hela ansvarskedjan från stat – kommun – skola – klassrum får en genomlysning och att alla inser vilket ansvar de har. När Ann-Marie Begler (Skolinspektionens generaldirektör) säger ”Jag blir tokig på huvudmännen” pekar det på en brist i hela kedjan, och inte en enskild länk i den.

Per Kornhall är författare, debattör och expert på skolutveckling. Han har bland annat skrivit böckerna Barnexperimentet (2012) och Alla i mål (2013) och skriver för närvarande på en bok om förstelärare, bloggar på Skolvärlden och representerar Sverige i Europeiska kommissionens nätverk av oberoende skolexperter.

Anne Mette Stabel, Visjoner og vilkår. Om steinerskolens utvikling i Norge fra 1926 – 2004.

I början av december fick WLH besök av Anne Mette Stabel stabel-200x269från Rudolf SteinerHøyskolen i Oslo. I januari 2014 disputerade hon på avhandlingen Visjoner og vilkår. Om steinerskolens utvikling i Norge fra 1926 – 2004. Waldorf Agoras Karl Larsson fick möjlighet till en intervju.

– Vilken betydelse har utbildningshistoriska villkor haft för waldorfrörelsen?

Ingen pedagogisk tradition har någonsin existerat i ett vakuum. Särskilt för rörelser som uppfattar sig som alternativa gäller nog att man alltid har förhållit sig till något. Min forskning har bland annat gällt hur dessa villkor har påverkat waldorfskolorna i Norge.

– Det för oss in på din periodisering av utvecklingsfaserna i den norska waldorfskolans utveckling.

Under den första fasen 1926-45 är det tydligt fråga om ett ”nytt pedagogiskt alternativ”: intentionen är omfattande och social, antroposofin och waldorfpedagogiken betraktas som en angelägenhet för mänskligheten som har stor betydelse för hela civilisationen. Perioden präglas av en stark tilltro till pedagogiken. Genom pedagogiken skall barn inte enbart få en god utbildning utan hela samhället skall helas. Intentionen är att bidra till samhällets utveckling och pedagogiken i sin helhet.

Under den andra fasen 1946-70 kan waldorfpedagogiken beskrivas som ett ”kritiskt pedagogiskt alternativ”: Kulturprofiler med anknytning till rörelsen tog plats inom den offentliga debatten och uttryckte sitt missnöje med det nyttobetonade moderna samhällets skadeverkningar på det andliga välmåendet. Ambitionerna har sänkts något, att utveckla etisk handlingskompetens hos barnen framstår mer och mer som det överordnade målet, även om det fanns ambitioner att bidra till pedagogikens utveckling överlag.

Under den tredje fasen 1971-85 är waldorf ett ”pedagogiskt alternativ i tillväxt”: Under denna period får waldorfskolorna offentliga bidrag vilket ledde till regleringar och vissa formella krav att leva upp till. Under perioden utvecklas en oro för att rörelsen skall börja fjärma sig från rötterna. I takt med att fler skolor startade skedde samordning i form av Steinerskoleförbundet, vilket fick betydelse för de ekonomiska villkoren och att det utvecklades en legitim motpart som kunde fungera som en aktör bland andra inom området.

Den sista fasen 1986-2004 kallas waldorfskolan ett ”kritiserat alternativ”: under perioden tvingades waldorfskolorna till självrannsakan efter kritik både från personer utom och inom rörelsen. Om texter som producerats tidigare haft mer fokus på intentioner och ambitioner växte nu fram ett behov av att dokumentera hur pedagogiken verkade, samt att hitta former för forskningsförankring. Bevarande och förnyelse av traditioner framstår som den centrala frågan för framtiden.

Anne Mette uppfattar att waldorfskolans pedagogik idag bygger på en idéhistorisk grund och inte en naturvetenskapligt objektiv. Det är upp till oss att förvalta, kommunicera och vid behov komplettera den grunden. Men grunderna till rörelsen och individens bevekelsegrunder är två olika saker. Steiner har för henne inte kommit fram till en (natur)vetenskaplig sanning, vilket för den skull inte betyder att hans idéer skulle sakna värde. För att tala med Ibsen gäller det att leva med aningar istället för sanningar. Kan man leva med en sådan utgångspunkt är det också möjligt att finna en hållning som gör en andligt produktiv som lärare. Men hur det tar sig uttryck skiljer sig åt från person till person.

– Vad krävs av waldorfrörelsen för att utveckla vad du kallar för kritisk självreflektion?

Jag önskar att fler skulle göra som rumpnissarna i Ronja Rövardotter och fråga ”varför gör ni på detta viset?” Det är en fråga som inte bara är personligt utvecklande, utan det är också utvecklande för en rörelse i bredare bemärkelse. Ett sådant projekt måste ta avstamp i de ursprungliga motiven och bevekelsegrunderna till rörelsen, samtidigt som det är angeläget att man för sin egen skull strävar efter skärpa och stringens.

– Språket spelar förstås en viktig roll i utvecklingen av kritisk självreflektion, och språkligt kan ju Steiner ibland innebära en utmaning.

Jag brukar säga att det lim som håller oss samman, är också det klister vi sitter fast i. Det är ofta svårt att sätta ord på vad man vill tala om, och där är Steiner inget undantag. Jag brukar citera Dante till mina studenter, som på poeters språk sade att ”min tunga är för kort”. Och utan poesin dör pedagogiken. Det är viktigt att ta till vara på det engagemang och den entusiasm som waldorflärare ofta känner inför sitt kall, men det är också viktigt att vi tillåter oss att vara rumpnissar ibland.

– Vilka är de mest betydelsefulla konsekvenserna av att waldorfskolorna gått från alternativa till statligt erkända skolor?

Den läroplan som de norska waldorfskolorna måste följa liknar den statliga. Även om kompetensmålen (motsvarande de svenska kunskapskraven) i sig inte är något dåligt leder de till ett ställningstagande. Det handlar om vilken ände man börjar i som lärare – börjar man i kompetensmålen och planerar undervisningen därefter finns det en risk för att man hamnar i ”teaching for the test”. Jag tänker att om man istället börjar i andra änden och planerar utifrån waldorfskolans idé om vad som är bäst för barnen i den ålder de befinner sig så kan man se hur utfallet blir i termer av kompetensmål, och vid behov kan man göra justeringar och anpassningar efter det.

– Hur uppfattas det statliga sammanhanget idag inom waldorfrörelsen i Norge?

Om man skall sammanfatta tror jag att det har lett till en ökad kostnadsmedvetenhet, att den trygghet som kommer med säkrare ekonomiska villkor inte är gratis utan att den kommer med lagar, föreskrifter och en risk för att staten blandar sig för långt in i det pedagogiska rummet.

– Vad skulle den svenska waldorfrörelsen behöva göra för att få en egen, statligt godkänd, läroplan?

En sådan läroplan skulle behöva understryka waldorfpedagogikens särart: en mångfald av metodiska arbetsformer, att det finns olika vägar till kunskap, att hantverkstraditionen och genuin materialförmedling spelar en särskild roll, att man har en bred syn på lärande och att man har ett tydligt utvecklingsperspektiv.

– Har du några råd att ge till den svenska rörelsen utifrån de historiska studier du bedrivit?

De första gäller de praktiska möjligheterna att forska på rörelsens historia över huvud taget. Waldorfskolorna har inte alltid varit duktiga på att bevara material eller för den delen upprätta arkiv, så att få överblick över källäget är en utmaning. Kanske kommer vi att se ett ökat intresse av att skriva rörelsernas historia i och med 100- årsjubiléet av den första waldorfskolan.

Vad gäller mer generella lärdomar av rörelsens historia tror jag det är vanskligt att tro att man kan gå tillbaka till hur det har varit tidigare. Det viktigaste är att lärare måste kunna analysera sin samtid. Frågor som hur vi gör med pluralism, miljön, teknologi är avgörande för framtiden.

– Det försiggår ju en debatt om dialog mellan waldorfrörelsen och forskningsvärlden, och i vilken utsträckning det är intressant att brygga över mellan dessa områden. Vill du säga något om frågans betydelse – på vilket sätt är det en motiverad fråga att ställa?

Ambitionen är delad; intresset för barnen och de vuxnas ansvar för dem är gemensamt. I Norge finns en växande motkultur mot testning och byråkratiskt styre av pedagogiska frågor. Historiskt sett har waldorfskolorna utgjort en tydlig och kontinuerlig röst mot en sådan utveckling, och idag finns det många andra som delar oron över den rådande utvecklingen. Jag ser det som viktigt att waldorfpedagoger deltar i debatten om skolans framtid både i media och i forskningsfora. Det har varit en tendens att waldorfpedagoger har isolerat sig, kanske för att arbetet i skolan tar alla krafter, kanske för att man upplevt det svårt att hitta kanaler, kanske för att man varit tillfreds med sina egna lösningar eller för att man har mötts av avvisande inställningar från andra pedagoger? Om man intresserar sig för dialog, må man övervinna sådana hinder!

Val av betygssystem påverkar lärararbetet

IMG_0255Betygssystemet påverkar hur lärarna arbetar med elevernas lärande. Det relativa betygssystemet hade fokus på vad läraren arbetade med medan dagens mål- och resultatstyrda system har mer fokus på vad eleverna ska lära in. Det påverkar relationerna mellan lärare och elever, skriver Karl Larsson, lärare på Ellen Keyskolan, Carlgrenska Waldorfgymnasiet och Waldorflärarhögskolan. Artikeln har tidigare publicerats i tidskriften Skola & Samhälle.

Det är inte lätt att orientera sig i debatten om den svenska skolans s k ”fria fall”. Än är det röster som lägger skulden vid det fria skolvalet, riskkapital och segregationseffekter, än är det andra röster som lyfter fram kommunaliseringen, bristen på ordning, reda och respekt för vuxna. Någonstans däremellan finns det lärare som pekar på reformhets, trender och modenycker inom pedagogik. Och så är alla överens, åtminstone retoriskt, om att yrkets status måste höjas. Det är dock oftast oklart om man vill ge högre status åt de som redan är lärare (vi tror på er genom att betala högre lön) eller att man anser det nödvändigt att locka mer kompetenta lärare till skolan (vi vill ha hit er genom att betala högre lön).

Jag skulle vilja diskutera ytterligare en faktor som jag tror påverkar läraryrkets status och som inte har med lön att göra. Inte för att jag tror att debatten nödvändigtvis behöver flera syndabockar, utan därför att jag tror att den pekar på ett reellt problem som förtjänar mer uppmärksamhet.

Bakgrunden ser ut så här: många har påpekat, och det tror jag i princip är riktigt, att de svenska elevernas studiemotivation, liksom respekt för lärarna (implicit respekt för det som lärarna kräver av dem) är låg, och att den har sjunkit de senaste decennierna. Ett annat sätt att uttrycka detta fenomen på är att säga att beredskapen för den arbetsinsats som krävs för framgång i skolan inte riktigt verkar finnas där (Arne Jarrick skrev nyligen om saken i DN men han verkade mena att problemet låg i att skolan saknade rättbelöningsstruktur, läs här). Så här kan man läsa om situationen i Finland i DN en tid senare: ”När läraren kommer in i klassrummet är vi fortfarande lärare. Vi har inte blivit handledare. Vi har auktoritet. Vi har inte förlorat i status på samma sätt som lärarna i Sverige.” Lärarna i Finland begår alltså inte de svenska kollegornas misstag att ”vara kompisar” med eleverna – eller annorlunda uttryckt att arbeta utifrån antagandet att båda deltar s a s med olika roller i samma projekt, elevernas väg mot kunskapsmålen. Läraren som handledare innebär ju att läraren bildligen tar eleven i handen och leder den på väg från ett ställe till ett annat. Och det här tycker man alltså är olyckligt i Finland eftersom det innebär att läraren avsäger sig den respekt som kommer med distans och skillnad mellan elevens och lärarens roller.

Ett sätt som en del förklarar de svenska lärarnas situation på är att förlägga problematiken till genomslagskraften hos progressiva pedagogiska idéer (ofta med hjälp av slappa begrepp som ”flumskola”) som underminerat lärarnas historiska auktoritet. Ett annat är att säga att det är demokratiska och pedagogiskt goda instinkter som gör att lärarna inte är bekväma som katederkommendanter, elevernas ovilja inför studier beror istället på för lite lust och/eller koppling till det ”verkliga livet”. Men jag vill erbjuda en tredje förklaring som tar sikte på förhållandet mellan läraryrkets status och det betygssystem som tillämpas.

Låt oss därför gå tillbaka till bilden av läraren som håller eleven i handen. De var ju, som sagt, på väg från ett ställe till ett annat. Vilket det där andra stället är, eller rättare sagt vem som har makt att avgöra det har nämligen stor betydelse för handledarens status. Lite förenklat kan man säga att i det tidigare relativa systemet hade det större betydelse vad läraren talade om – lärde ut – medan vad eleverna lärde in blev mindre avgörande eftersom betygen ändå skulle fördelas efter normalfördelningskurvan. Vilket det där andra stället var som eleverna skulle till fanns alltså inte särskilt precist formulerat. Betygssättningen skedde nog gång efter annan på andra grunder än vad systemets konstruktörer tänkt sig, och gör det nog än idag. Men en sak skilde sig, fokus låg på läraren. Läraren lärde ut, och sen fick man se vad det blev av det hela i termer av betyg.

I det absoluta målrelaterade systemet är det där andra stället som eleven skall till preciserat. Det betyder att det ligger någonstans utanför läraren själv (ännu mer så i och med läroplansreformen 2011, där huvudsyftet var att minska tolkningsutrymmena). Det innebär i sin tur att eleverna, liksom läraren, måste underordna sig detta. Fokus ligger nu på vad eleven lärt in (vilket i sig förmodligen är positivt) och vad läraren lärt ut är, trots införandet av innehållsmål, underordnat detta. Elevens och lärarens relation blir alltså med nödvändighet mer kollegial – hur agerar båda parter för att den första skall nå så långt som möjligt uttryckt i kunskapsmål som formulerats någonstans ovanför dem själva? Samtidigt har läraren ett explicit ansvar för att allt görs för att alla elever skall nå målens lägstagräns och därutöver. Frågan är då hur detta påverkar lärarens professionella auktoritet, elevens ansvar för sitt eget lärande går ju inte att utkräva på samma sätt. Ja, åtminstone kan man konstatera att fokus inte längre ligger på läraren, utan på målen ovanför läraren. Läraren lär ut, men med ansvar för att det hela genererar träffbilder på en måltavla som dinglar ovanför alltihopa.

Alla med minsta insikt i läraryrket förstår att utökade disciplinära befogenheter i bästa fall kan leda till mycket marginella effekter för lärarnas auktoritet och status, i sämsta fall kan det leda till rent förödande konflikter. Lärare har hamnat i en position där auktoriteten är svårare att tillkämpa sig eftersom betyg i detta system uttrycker kunskaperna som absoluta rättigheter vars existens är oberoende av läraren själv. Om en elev inte når målen har en lärare brustit i sitt ansvar. Hur får det eleven att bli mer motiverad?

Detta innebär inte att jag tycker att det i sig är fel att det finns kunskapsmål som elever har rätt till. Jag tycker nog inte heller att det relativa betygssystemet var bättre. Jag vill istället peka på att det som regel dyker upp oavsedda konsekvenser när reformer genomförs, oberoende av hur goda intentionerna är. I det här fallet är en sådan konsekvens att lärarens auktoritet och status minskat  där den förmodligen är som mest avgörande – dvs i klassrummet. För att vända den utvecklingen är inte lönen det viktiga, utan att ge lärarna mer inflytande över det som betyder mest, nämligen privilegiet att formulera kunskap.

Karl Larsson Waldorflärarhögskolan Gymnasielärare Historia Samhällskunskap Ellen Key skolan.

Ny studie om förhållandet mellan skolgången i waldorfskola och hälsa i vuxen ålder

I en ny studie har en forskargrupp runt universitetssjukhuset i Lausanne och sjukhuset Charité i Berlin visat på intressanta samband mellan barns skolgång i waldorfskola och deras hälsa i vuxen ålder. Hypotesen som forskarna utgick från var att skolgången i waldorfskola har en förbindelse med hälsostatusen i vuxen ålder. I en jämförande studie undersöktes tidigare elever från fyra olika waldorfskolor i Tyskland med slumpvis utvalda elever från andra skolor. Totalt ingick 1136 waldorfelever och 1746 personer i kontrollgruppen i studien. Förekomsten av 16 olika sjukdomar kartlades.

Efter att justeringar gjorts för olika parametrar i de olika grupperna (som i övrigt var jämförbara vad det gällde sociodemografiska faktorer, kön, ålder, region, livsstil etc) kunde man visa att förekomsten av de vanligaste och mer allvarliga sjukdomarna (t.ex cancer, diabetes, MS) inte skiljde sig signifikant mellan grupperna men för en del enklare åkommor fanns en signifikant skillnad. Det gällde atros, allergisk snuva, ryggsmärtor, insomningsproblem, ledsmärtor, balansproblem och magåkommor. Forskarna betonar dock att resultaten ska tolkas med försiktighet.

Här finns en länk till artikeln.

Här finns en film på tyska om studien

Örjan Liebendörfer
Redaktör

Läroplanen – helheten är större än delarna

Hösten 2013 ägde en konferens inom ECSWE (European Council for Steiner Waldorf Education) vid University of Tampere i Finland. Här följer en sammanfattning av de viktigaste bidragen från konferensen som helt var orienterat på frågor kring läroplanen (vi har valt denna term genomgående för det engelska begreppet curriculum).

Terio Autio, PhD, Professor of Curriculum Theroy at Tallin University talade under rubriken ”Finland on the current educational and curriculum world map”.

Audio menade att läroplanen är varje skolsystems organisatoriska och intellektuella kärnstycke och att skolan är den mest framgångsrika institutionen i världshistorien. Läroplanen skapar ett ramverk som är nödvändigt men det finns en problematisk trend mot allt mer standardisering.

Den USA-inspirerande är läroplansmodellen starkt präglad av ekonomiska drivkrafter som har ersatt politiska, kulturella och sociala grunder. Systemet bygger mycket på att få ut ett visst resultat ur systemet och det finns en starkt orientering mot prov som kontrollerar att rätt produkt kommer ut i slutänden. Systemet ersätter lärarnas intuition och professionella bedömning med jämförbara och kvantifierbara data som kan skapa grunden för jämförelse mellan skolor och konkurrens. Autio menade att systemet tvingar lärarna att fokusera på kortsiktiga uppgifter och resultat som är lätta att mäta till skillnad från långsiktigt lärande. President Obamas utbildningspolicy ”Race to the Top” är starkt präglad av detta tänkande som flyttar fokus från lärande till läranderesultat. Läraren blir en intellektuellt passiv transportör av den produkt systemet vill ha som resultat. När läroplanen blir till manual är undervisning i huvudsak orientering mot nästa prov menade Autio.

I den läroplanspolicy som är mer betydande i Europa inklusive Skandinavien (den didaktiska modellen) är läroplanen inte en manual, utan ett organisatoriskt och intellektuellt kärnstycke i undervisningen där läraren är även skapar själva läroplanen. Läraren har stor frihet att organisera undervisningen inom läroplanens ramar. Denna typ av läroplan har visat sig vara en framgångsfaktor som skapar välstånd.

I Kina pågår en process där man försöker hitta en läroplan som knyter an även till kinesisk visdom, buddism, Confucius, islam och även modern västerländsk filosofi, en väg bort från kommunismens och kapitalism.

Irmeli Halinen, ansvarig för läroplansutveckling vid den fristående organisationen Finnish National Board of Education berättade om läroplansreformen i Finland. Hon lyfte fram att skolans huvudsyfte är att hjälpa unga människor att hitta meningen med livet. Att något har mening är det viktigaste för undervisningen och kunskap och förmågor kommer i andra hand.

Trots Finlands ledande position i PISA-studien pågår ett reformarbete av den finska läroplanen som ska pågå fram till 2017. I detta arbete är det en bärande princip att utbildningsexperter och olika samhällsintressenter deltar i en brett upplagd process. I Finland bygger läroplanen på lokal implementering och hög grad av frihet för lärarna. Halinen vill se ett framtida system där lärarna utvecklar lokala läroplaner baserat på ett grovt ramverk för hela landet.

Avgörande frågor för framtiden kommer att vara:

  • vad betyder utbildning i framtiden?
  • vilken sorts kompetens kommer att behövas?
  • hur kommer förändringar omsättas på kommun- och skolnivå såväl som i varje enskild lektion?
  • vilka kunskaper och färdigheter behöver lärare och andra som arbetar inom skolan ha för att kunna utveckla ett lärande för framtiden?
  • hur ska den nationella kursplanen och lokala kursplaner guida och stötta lärarna och skolan?

Halinen betonade att den värld som skolan agerar inom har förändrats dramatiskt sedan millennieskiftet. Globaliseringens konsekvenser och utmaningarna att etablera ett hållbart samhälle har fått än större betydelse. Det har stor betydelse för vilka kompetenser som behövs i framtiden och det måste också återspeglas i skolan och läroplanen. Skolan har en central roll i att ge eleverna en känsla av samhörighet och att de har möjlighet att vara med och forma sin samtid. Kärnan i den nya reformen är att skolan ska utvecklas till en lärande organisation som möjliggör såväl att man mår bra själv som att samhället utvecklas i en mer hållbar riktning. Finska elever kommer att ägna mer tid åt sociala studier, fysisk aktivitet, musik och bildkonst.

Den nya skolkulturen kommer att präglas av:

  • ansvar för miljön och framtiden
  • värdet av kulturell mångfald och språk
  • olika sätt att förhålla sig till arbete
  • interaktion och egenmakt (empowerment)
  • välmående
  • säkerhet i det dagliga livet

Hon ser skolor som samhällen som lär sig själv samtidigt som de hjälper elever och medarbetare att växa och utvecklas.

Ytterligare inlägg från konferensen återfinns här.

Sammanfattning av Örjan Liebendörfer

Hur är det att vara waldorflärare? Resultat av en empirisk studie

Hur är waldorflärares arbetssituation och vilka utmaningar ser de i framtiden? I tidskriften ROSE – Research on Steiner Education, vol 4, nr. 2 2013, publicerades en empirisk studie av de tyska forskarna Ines Graudenz, Jürgen Peters & Dirk Randoll.  Graudenz är verksam i Frankfurt, de två senare vid Alanus Hochschule i Alfter, Bonn. Studien bygger på ett omfattande material som togs fram 2011/2012 av Dirk Randoll. Huvudsyftet var att beskriva waldorflärarnas arbetssituation och belastning samt hur nöjda de var med sin situation. Inom en del områden fanns det empiriska data från lärare i statliga skolor vilket möjliggjorde en jämförelse. Ett frågeformulär med 345 frågor besvarades av 1807 lärare från 105 waldorfskolor i Tyskland. Utöver ovanstående frågor belystes även lönesituationen, lärarutbildningen och hur lärarna såg på olika utmaningar i framtiden. Här följer en sammanfattning av studien. Den kompletta artikeln återfinns här. Hur ser det ut i Sverige och andra nordiska länder? Diskutera gärna i kommentarsfältet!

Respondenterna

En övervägande andel av lärarna som svarade på enkäten var kvinnor (60 %) och medelåldern var 49 år. I bägge fallen motsvarar det ungefär den tyska situationen i stort men särskilt medelåldern indikerar att en stor pensionsvåg kommer inom 10-15 år. Den största gruppen som svarade på enkäten var klasslärare (522) följt av lärare i främmande språk (281).

Drygt 40 % ansåg sig inte tillhöra något kyrkligt samfund vilket är betydligt högre än det tyska genomsnittet. Vad det gällde förhållandet till antroposofin uttryckte 34 % att de var involverade och aktiva inom antroposofin, 40 % att de förhöll sig positiva, 22 % att de var kritiska men sympatiska. Andelen neutrala, skeptiska eller helt kritiska var 2,7 %. En fördjupad granskning visade att äldre lärare var betydligt mer positiva än yngre och att lärare i eurytmi, klasslärare, bild- och musiklärare var mer positiva än andra lärargrupper.

Klasslärarna uppgav det högsta antalet undervisningstimmar per vecka, eurytmilärare det lägsta antalet.

Kvalifikationer

En femtedel av lärarna hade själv gått i waldorfskola och nära hälften hade en universitetsutbildning med lärarinriktning, de övriga hade genomgått olika utbildningar inom undervisningsområdet eller fackutbildningar till ett visst yrke. Studien visar att det finns många vägar till waldorfläraryrket och nära 80 % hade genomgått någon typ av waldorflärarutbildning. De lärare som uttryckte att de var bäst förberedda för uppgiften var de som genomgått såväl universitetsutbildning i ett ämne, som allmän pedagogisk utbildning och waldorfseminarium.

Lönesituationen

Endast 35 % av lärarna var nöjda med sin inkomst och en tydlig majoritet av lärarna menade att för lite pengar var avsatt till löner på deras skola. Trots det menade två tredjedelar att de stod bakom principen om lika baslön med tillägg för särskilda befattningar och anpassningar till familjesituationen.

Lärarnas arbetssituation

Trots den relativt låga lönen och den höga arbetsbelastningen uttryckte över 90 % att de var nöjda med sin arbetssituation, en betydligt högre siffra än för jämförbara grupper inom det offentliga skolväsendet.

Skälen till detta ansågs vara:

–       Eleverna kommer främst från en akademisk medelklass och lärarna konfronteras mer sällan med sociala problem och störande beteende.

–       Lärarna menade att de hade ett bättre förhållande till eleverna (men gav också prov på en idealiserad bild av detta förhållande).

–       Samarbetet med föräldrarna uppgavs fungera mycket bra i de flesta skolor.

–       Lärarna uppgav att de hade reellt inflytande och kunde ta egna initiativ, de värderade också friheten att själva gestalta undervisningen mycket högt.

–       Lärarna delade i hög grad en gemensam syn på lärandet, kursplanen och människosynen. Detta oavsett ålder, kön eller förhållandet till antroposofin. Man upplevde att det fanns en starkt gemensam värdegrund. Detta var också ett av de främsta motiven att välja yrket som waldorflärare.

Kritiska punkter

Trots att lärarna i allmänhet var mycket nöjda visade rapporten på ett antal kritiska punkter:

–       Ledningsorganisationen i skolorna som ofta präglas av informellt ledarskap och otydlighet.

–       Den ojämlika fördelningen av uppgifter och ansvar inom kollegiet.

–       Ineffektivt beslutsfattande och bristande information, slutenhet.

–       Bristen på erkännande och uppskattning, såväl från kollegor och elever, särskilt uttryckt av eurytmilärare men även lärare i bild, musik och hantverk.

–       Erfarenheter av att det bildas läger av ”traditionalister” och ”reformister” på skolorna och en stor fluktuation av yngre lärare.

–       Bristande kvalitet på lärarutbildningen som inte i tillräcklig grad integrerat nya kunskaper i sin kursplan.

Lärarnas hälsostatus

Waldorflärarna visade en bättre hälsostatus än offentligt anställda lärare men den var fortfarande sämre än jämförbara yrkesgrupper (t.ex. poliser, läkare) Nära hälften av lärarna i undersökningen menade att yrket var en belastning för deras psykiska hälsa. Det faktum att lärarna upplevde större frihet att utforma undervisningen och att de var en del av en större helhet bidrog positiv till hälsostatusen. I skolor där beslutsprocesser och organisation upplevdes som ineffektiv och omständlig fanns en högre grad av stress.

Framtida utmaningar

Lärarna gavs också möjlighet att lista de tre viktigast utmaningarna för waldorfskolorna i framtiden. Det totala antalet svar var 3732. Över 20 % av svaren var ”fortsatt utveckling och förnyelse av den antroposofiska grunden, tänka över den spirituella förankringen” men nästan lika många svarade ”behålla det antroposofiska fundamentet”. Över 20 % av svaren handlade också om rekryteringen av nya elever och lärare och en förbättrad finansiell situation. Andra betydande kategorier var att handskas med den ökade mediekonsumtionen och förändringen av barnens situation i allmänhet samt den ökade pressen från samhället och det minskade frihetsutrymmet.

Uppenbarligen är förhållandet mellan waldorfpedagogiken och antroposofin en central frågeställning för många lärare, man vill se förnyelse men vill inte heller förlora sina rötter och grundläggande fundament. Mot detta står andra som fokuserar på bevarande och är lojala med de traditioner som präglar waldorfskolorna.

Rapportens författare avslutar med att citera en bok som gavs ut 10 år efter grundandet av den första waldorfskolan (Zur Pädagogik Rudolf Steiners, 1929). I denna bok beskriver skolans pionjärer vad man såg som det essentiella i waldorfpedagogiken: social rättvisa, frihet, människans sanna natur, konst, självkännedom, personlig frigörelse från auktoritära personer, levande iakttagelseförmåga, förenandet av människan och naturen och entusiasm för lärande.

” Rudolf Steiner ville inte att vi bara skulle ta in det han sa om människans natur och hennes relation till världen, lära oss det utantill, och sedan använda det som en manual för vad vi ska göra i klassrummet. Han önskade att vi skulle vara fria individer som handlade ur vår egen kreativa kraft” (von Heydebrand, sid 153). ”Det finns ingenting i världen som inte är värt mitt intresse. Jag måste bara hitta ett sätt att närma mig det som förefaller oviktigt” (Wilke, sid 210).

Entusiasm för lärande är oumbärligt för livet.  Att väcka, stödja och ge näring åt viljan att lära är en ”undervisningskonstnärs” viktigaste uppgifter.

Sammanfattning av Örjan Liebendörfer, redaktör.

Waldorf 2.0 – hur går det vidare?

Örjan Liebendörfer, Waldorf Agoras redaktör och en an initiativtagarna till Waldorf 2.0 ger här sin syn på var projektet står just nu och hur det kan gå vidare. Bidra gärna till samtalet i kommentarstråden eller genom en egen artikel.  

Waldorf 2.0 startade som ett fritt initiativ av personer med helt olika anknytning till waldorfpedagogiken. Det var föräldrar, lärare, rektorer och vänner till pedagogiken utan särskilda positioner som beslöt sig för att driva en process gemensamt. Nu har tre olika möten ägt rum: en inledande workshop på Waldorflärarhögskolan hösten 2013, en konferens i Kulturhuset i Ytterjärna våren 2014 och ett inspirationsmöte i Ytterjärna i slutet av januari 2014. Du kan läsa mer här.  Sammantaget har över 250 personer från vitt skilda delar av landet och med helt olika utgångspunkt deltagit vid någon av sammankomsterna. Förskollärare har arbetet sida vid sida med rektorer, lärare med föräldrar och även en och annan elev har deltagit. En unik blandning som gett ett fantastiskt mervärde.

För initiativtagarna stod några olika frågar i centrum från början:

– Vad är waldorfpedagogik på 2000-talet?

– Hur kan vi utveckla pedagogiken ytterligare och möta samtidens och framtidens utmaningar?

– Hur kan vi bli bättre på att kommunicera det vi står för?

Under resans gång har många frågeställningar kommit till och öppnat upp ett större spektrum av teman, t.ex hur vi förhåller oss till matkvalitet, sexåringsfrågan och förhållandet mellan waldorfpedagogiken och antroposofin.

Många frågar sig nu hur det går vidare, är Waldorf 2.0 något som kommer att institutionaliseras? Händer det något konkret i fortsättningen?

Vid den senaste konferensen bildades flera nätverk som förhoppningsvis kommer att arbeta vidare var för sig. Vi planerar att lägga ut information om dessa efterhand. Avsikten är att flytta den informationen till Waldorfskolefederationens hemsida www.waldorf.se som vi vill använda som ett kommunikationsnav framöver.

Enligt min personliga uppfattning är Waldorf 2.0 i grunden ett utvecklingsprojekt, kanske rentav ett embryo till ett utvecklingsinstitut för waldorfpedagogiken i Sverige och Norden?  I backspegeln ser jag också att mycket har handlat om kvalitetsfrågor och Waldorf 2.0 kan också ses som ett inledande kvalitetsarbete på en övergripande nivå. Ett arbete som har sin motsvarighet i det systematiska kvalitetsarbete som bedrivs på varje skola och förskola. Grunden i allt kvalitetsarbete är frågan: var står vi idag och vart vill vi gå? Genom att analysera och betrakta historik och nuläge lägger vi grunden för den framtida utvecklingen. På varje skola och förskola sker dokumentation och utvärdering med hjälp av tillgänglig data, intervjuer och annan information. På samma sätt har Waldorf 2.0 börjat ställa frågan var vi står, men för hela waldorffamiljen tillsammans. Än så länge finns det ingen heltäckande bild men några frågor har utkristalliserats. Vad händer t.ex. när många lärare och även skolans rektor inte har waldorflärarutbildning? Och hur påverkas överhuvudtaget skolor och förskolor av de krav på statligt utbildade rektorer och förskolechefer som slår igenom allt mer? Är det bara problematiskt eller medför det också nya möjligheter? Frågan om huvudmännens kompetens och rollförståelse har i hög grad kommit på agendan som en följd av professionaliseringen av rektorskåren (med statlig rektorsutbildning) och kraven på huvudmannen i den nya skollagen. Klarar skolans styrelse att värna skolans grundläggande idé och ändamålsparagraf? Kan de fullgöra sin roll som ansvarigt organ för strategisk utveckling, vision och kvalitetsarbete? Och hur ser balansgången ut mellan de statliga styrdokumentens krav och den waldorfpedagogiska idébakgrunden, mellan ekonomism och humanism? En annan central fråga är antroposofins och den antroposofiska människosynens betydelse i en tid när många lärare vänder sig till andra andliga riktningar eller även till en rent materialistisk grundsyn. Lever vi som vi lär? Den frågan har aktualiserats t.ex. genom synen på mat och hållbart tänkande.

Jag tror dessa frågor tillsammans med grundläggande frågor om ekonomisk status, elevtillströmning, utbildningsnivå inom lärarkåren m.m är ett bra utgångsläge för en statusrapport, en vitbok (?) som kan ligga till grund för det fortsatta kvalitetsarbetet.  Jag hoppas därför att vi är beredda att gå vidare, i första hand med att förstå och beskriva Waldorf 1.0. Kan vi på ett bättre sätt dokumentera var vi står?

Vägen till Waldorf 2.0 går enligt min personliga uppfattning bland annat genom en grundläggande diskussion om waldorf-kriterierna. Vad är det att vara waldorfskola eller förskola? Vad står vi för gemensamt? Jag tror också att vägen går genom en genomlysning av de organ som på olika sätt arbetar för waldorfpedagogiken. Hur kan vi stärka samarbetet och hur kan vi hitta en väg att gemensamt investera i framtiden och stärka vår position som ledande alternativpedagogisk rörelse?

Jag är övertygad om att det är den typen av frågor vi måste fokusera på, inte minst inom federation, rektorskonferens, förskolornas samråd, pedagogisk sektion och andra sammanslutningar och arbetsmöten som det årliga lärarmötet. Låt oss hoppas att Waldorf 2.0-initiativet flyter in i våra forum och inspirerar oss att tänka vidare. Just nu är inga nya Waldorf 2.0 konferenser planerade (men man vet aldrig, håll ögonen öppna!), fokus ligger på att stärka och stötta de nätverk som uppstått, t.ex. den grupp som arbetar för att stärka föräldrarnas samarbete. IT-gruppen, matgruppen etc. samt det lokala utvecklingsarbetet som pågår på flera håll och som på sätt och vis är ”Waldorf 2.0 i praktiken”. Där kan nya idéer och tankegångar kan prövas, pilotprojekt kan inspirera andra och väcka nya initiativ.

Här på Waldorf Agora ger vi gärna utrymme för röster som vill bidra till waldorfpedagogisk skol- och förskoleutveckling och vi publicerar även kontroversiella inlägg som bidrar till ett konstruktivt samtal. Välkommen med ditt bidrag som artikel eller diskussionsinlägg!