Skolkommissionen – några reflektioner och slutsatser

Skolkommissionen har nu presenterat sitt betänkande, med tankar, idéer och förslag som kommer att ha ett stort inflytande för skolans fortsatta utveckling. Hela betänkandet är långt, över 400 sidor och finns att ladda ned på http://www.regeringen.se/498092/contentassets/e94a1c61289142bfbcfdf54a44377507/samling-for-skolan—nationell-strategi-for-kunskap-och-likvardighet-sou-201735.pdf.

Örjan Liebendörfer, rektor för Solberga by och huvudman för Umeå Waldorfskola, har läst och presenterar i den följande texten sina reflektioner och slutsatser utifrån ett waldorfpedagogiskt perspektiv. Därmed öppnar han för ett samtal och en debatt kring innehållet i detta betänkande.

 

Skolkommissionen – några reflektioner och slutsatser

 

Skolkommissionen presenterade häromdagen sitt betänkande, 2 år efter att den tillsattes. Den första reflektionen är att det är många grundläggande frågor som inte ens tas upp. Skälet till det står att finna i uppdraget att ”lämna förslag som syftar till höjda kunskapsresultat, förbättrad kvalitet i undervisningen och en ökad likvärdighet i skolan”. Läser man detta noga inser man att frågor som målstyrningen i läroplanen, skolårets omfattning, den 10-åriga skolgången, nationella betyg, vinstdrivande skolföretag etc inte finns med eller endast berörs perifert. Uppdraget har alltså varit ganska begränsat.

Den andra reflektionen är att trots att man arbetat två år och haft betydande resurser till förfogande, har man inte nått i mål. En stor del är analyser och målinriktningar, utförliga resonemang men få skarpa förslag. Åtskilliga frågor ”behöver utredas” eller bearbetas vidare i någon form. Med tanke på hur lite utbildningsdepartementet de senaste åren fått fram av konkreta lagförslag och dödläget i riksdagen är det sannolikt att en hel del förslag aldrig blir verklighet eftersom Status quo är det enda man kan enas om.

Den tredje reflektionen är att alla inblandade fått sitt. Kommissionens sammansättning utgjordes ju främst av representanter för professionerna och forskningen. Man ser tydliga avtryck av lärarutbildningarna, lärarfacken och skolledarförbundet. Kompromissandet har nog varit betydande när olika intressen kom i konflikt med varandra. Kanske därför förslagen ofta upplevs som något urvattnade. Trots att sammansättningen inte var politiskt ligger det nära till hands att tolka en hel del av resonemangen som vänsterinriktade och beställda av S-MP regeringen. Detta fick även Liberalernas Jan Björklund att genast kasta sig över rapporten i en twitterkaskad värdig Donald Trump. Kommissionens förhoppning att skolpolitikerna ska gräva ner stridsyxan kommer knappast att fungera. För politiken är skolfrågan viktig som profilfråga och den kommer aldrig helt överlåtas till professionerna.

Med detta sagt är det naturligtvis mycket som är intressant, inte minst i analyserna och de breda penseldragen av vad som behöver utvecklas för att den svenska skolan skall bli en skola i världsklass. Just det har uppenbarligen även varit syftet och kommissionen ligger väldigt nära OECD:s analyser och rekommendationer.

Problembild och strategi

Grunden för kommissionens förslag är en problembild som är präglad av internationella jämförelser som PISA och TIMMS. Ur ett svenskt perspektiv är det en svidande vidräkning med 90-talets kommunalisering och avreglering av skolväsendet. Huvudmännen, i första hand kommunerna har inte klarat sitt uppdrag och staten har tagit sin hand från skolan och lämnat den till sitt öde. Kommunerna har inte klarat sitt kompensatoriska uppdrag och lärar- och skolledarprofessionerna har degraderats. Kommissionen uttrycker stor tveksamhet till kommunernas förmåga att hantera skoluppdraget. Samhällsklyftorna som uppstått som en följd av boendesegregation och migration har inte kompenserats av skolväsendet, klyftorna har ökat. I takt med samhällsutvecklingen har skolan tappat fokus på ordning och reda och arbetsron har minskat. Detta slår inte minst mot elever med sämre förutsättningar och har förstärkt klyftorna. Skolpolitiken har varit splittrad och nyckfull med många reformer på kort tid.

Slutsatserna handlar mycket om en förskjutning mot ett tydligt ökat statligt ansvar med betoning av det stödjande arbetet, inte kontrollen. En förändring som bör komma som ett resultat av detta är en nedläggning eller begränsning av Skolinspektionen som ju främst har ett kontrollerande uppdrag. Kommissionen vill (föga förvånande) också flytta mer makt till professionerna.

Enligt kommissionen behövs en sammanhållen strategi med ett starkt ökat statligt ansvar för skolan. Man har inte kunnat enas om ett förstatligande utan lämnar den frågan till politiken. Den kraftigt ökade styrningen och delfinansieringen motsvarar ett slags halvförstatligande som känns lite som en halvmessyr. Man anser dock inte att den starkare statliga styrningen kommer att begränsa den lokala friheten, snarare kommer den ge mer stabilitet och tydligare ramar som grund för lokal utveckling och professionsstyrning. En slutsats som naturligtvis kommer att diskuteras.

Förslag från skolkommissionen

En statlig regional myndighet ska upprättas. I samband med detta ska en bredare översyn av statens myndigheter ske. Myndigheten ska stödja och stärka huvudmännen och samarbeta med dem i resultatdialoger med syfte att förstärka kvaliteten i undervisningen.

Kommissionen föreslår att en statlig myndighetsöversyn äger rum omedelbart och min gissning är att även Skolverket i sin nuvarande (helt stockholmscentrerade) form ryker och att Skolinspektionens uppdrag reduceras. Den utvecklingen är det bara att välkomna!

Kommissionen föreslår även att titeln skolchef blir obligatorisk för att betona huvudmannens ansvar i styrkedjan. I ett lite virrigt och märkligt resonemang förklarar man dock att även rektor kan vara skolchef och till och med vara huvudman, rektor och skolchef samtidigt i små enskilda verksamheter. Förslaget känns ogenomtänkt och ofärdigt.

Kompetensförsörjningen till skolväsendet måste förstärkas menar kommissionen och ser såväl behov av kapacitetsuppbyggnad och förstärkning. Man vill också skapa fler vägar till lärarbehörighet och öka flexibiliteten. Man vill fortsätta och förstärka satsningarna på karriärtjänster i skolan och lärarlönelyftet men vill att karriärstegen förtydligas. Man är också öppna för ekonomiska incitament för att locka tillbaka utbildare lärare till skolans värld och kan tänka sig lämplighetsprövningar för att få in nya kategorier studerande till lärarutbildningarna. Lärarutbildningarnas vetenskapliga grund ska förstärkas och antalet forskarutbildade lärarutbildare utökas.

Kommissionen vill också se ett system för utveckling av praktiknära forskning och forskningsstöd med stark koppling till skolans vardag.

Ett av kommissionens absoluta fokus ligger på lärares och skolledares professionella utveckling, alltså utbildningen efter grundutbildningen. I samband med detta vill man upprätta en ”funktion” för lärar- och skolledarutveckling inom ramen för den nya myndighetsorganisationen. Ett nationellt professionsprogram för lärare och skolledare ska inrättas. Inom ramen för programmet ska det finnas ett antal kvalifikationsnivåer vilka ska vara tydligt definierade med beskrivningar av vad lärare och skolledare bör kunna och ha kompetens att göra. Programmet ska innehålla utvecklingsspår med tydliga utvecklingssteg och de olika stegen ska efterhand kopplas till lönebildningen för respektive kategori.

Lärare och skolledare ska bättre kunna koncentrera sig på kärnuppgifterna. Det känns oklart hur detta ska gå till men kommissionen verkar hoppas mycket på digitaliseringen, bland annat av de nationella proven.

Statens ansvar för skolans finansiering ska öka. Man vill att en utredning tillsätts för att dels etablera miniminivåer för huvudmännens avsatta resurser för undervisning och elevhälsa (alltså att huvudmännen inte kan spara in på dessa områden), men även utreda om den delen av verksamheten ska finansieras av staten. Med omedelbar verkan vill man att staten avsätter 6 mrd som fördelas baserat på socioekonomiska förutsättningar. Jag tror det här kan få mycket positiv effekt för friskolor som ligger i kommuner som håller nere resurserna för skolväsendet och därmed även skolpengen. Kommissionen öppnar även för en helt statlig finansiering av skolväsendet men vill att det utreds vidare. Frågan om att helt förstatliga skolan överlåter man på politiken.

Inom det här området är förslagen väl genomarbetade och skulle kunna genomföras snabbt, kanske redan i höstbudgeten.

Även vad det gäller gymnasieskolan vill kommissionen se ett starkare statligt ansvar för finansieringen.

Kommissionen anser att den garanterade undervisningstiden i grundskolan bör utökas och omfattningen av sena ankomster, frånvaro och stök i klassrummen måste minska.

Det behövs ytterligare insatser för att säkerställa en trygg lärmiljö i skolan. Här vill man ytterligare förstärka rektors ansvar för detta men även elevernas. I läroplanen ska det skrivas in att eleverna ska ”visa respekt och hänsyn för lärare och andra elever”. En självklarhet kan man tycka, men det står faktiskt inte i läroplanen idag. Frågan är dock vilken betydelse detta får i praktiken. Det ska också stå i läroplanen att eleverna måste anstränga sig menar kommissionen och hänvisar bland annat till begreppet ”grit” som fått stort genomslag i debatten de senaste åren.

Den kanske bästa delen av betänkandet behandlar behoven av stöd och stimulans i skolan.

Man skriver: Det finns flera indikationer på att det svenska utbildningssystemet brister i att ge alla barn och elever stöd och stimulans att utvecklas så långt som möjligt utifrån sina egna förutsättningar. Skolinspektionens tillsyn och kvalitetsgranskning visar att var femte grundskola fått kritik när det gäller detta (Skolinspektionen 2014d). Ofta handlar kritiken om att undervisningen inte i tillräcklig grad anpassas efter elevernas behov och förutsättningar. Undervisningen inriktas många gånger både innehållsmässigt och i arbetssätt mot en medelnivå, vilket får som konsekvens att den missar de elever som behöver mer stimulans och utmaningar, samtidigt som de elever som behöver extra anpassningar och stöd inte heller får det (sid 256).

Kommuner bör kunna driva resursskolor menar kommissionen, man vill också utveckla ett nationellt system för hur stöd till specifika kategorier av elever ska gå till. Särbegåvade barns behov lyfts fram.

En annan stark del av rapporten är hur man ser på elevhälsans betydelse och tillgänglighet. Kommissionen vill att huvudmännens ansvar att säkerställa en resursstark elevhälsa förstärks, att alla styrdokument ska tydliggöra detta och att myndighetskontrollen ska skärpas.

Vad det gäller det aktiva skolvalet och förslag för att minska segregationen blev det mycket uppmärksammat att kommissionen föreslår lottning som en möjlighet i urvalet när en populär skola har kö. Jag återkommer till förslaget i sig. Själva debatten var dock ganska absurd eftersom ingen hade läst rapporten. Att den uppstod berodde på att någon (får vi gissa på allianslägret?) läckte den nyheten till SVT kvällen innan rapporten släpptes, så att just den frågan kom i fokus. Ett klassiskt spinn med andra ord. Ledamöterna i kommissionen gnisslade tänder. Man kan säga att det var ett sätt för politiken att försöka ta kommando över vilken debatt som skulle föras men i efterhand ligger ett löjes skimmer över hela tricket.

Jag tycker det är modigt och bra att kommissionen vågar utmana närhetsprincipen och vill ålägga alla föräldrar att välja skola aktivt. Huvudmannen åläggs också att aktivt arbeta för en allsidig social sammansättning på skolorna och rektor ska göra det samma i klasserna.

För enskilda skolor vill kommissionen alltså ta bort kötid som ett urvalskriterium när en skola är populär och istället införa lottning som ett urvalskriterium. Syskonförtur och verksamhetsanknytning kan finnas kvar om huvudmannen vill det enligt förslaget.

Kommissionen tycker också att det bör vara en gemensam antagning som organiseras av kommunen till förskoleklass och grundskola och vill att detta utreds.

Läroplansfrågor

I ett särskilt kapitel ha man tittat på en del läroplansfrågor vilket fått en mer undanskymd roll i rapporteringen men som är av stort intresse, inte minst ut ett waldorfperspektiv.

Kommissionen menar att utvecklingen av läro- och kursplaner bör ske i en kontinuerlig process med stark förankring i lärosäten och bland lärare och rektorer. Intressant är också att man misstänker att undervisningen i allt för hög grad styrs av kunskapsmålen och sk. kunskapsmatriser, snarare är syften och långsiktiga mål. Man lyfter här fram risken för fragmentering och fokus på vad eleverna ska visa istället för helhetstänkande och samband. Detta har tidigare lyfts fram av professor Ingrid Carlgren. Även i waldorfskolorna har kunskapsmatriser fått betydande genomslag och även waldorfskolans kursplaner bryts numera ner i matrisform.

Vad betyder detta för waldorfskolorna?

Många för waldorfpedagogiken väsentliga frågeställningar berörs överhuvudtaget inte i betänkandet. Dit hör frågan om den 10-åriga skolgången (sexåringsfrågan). Några andra frågor tangeras men man öppnar inte upp för större förändringar (nationella prov/betyg, timplanens utformning). Den ökade statliga finansieringen kan ge värdefulla ekonomiska bidrag till skolorna men den starka socioekonomiska fördelningen kommer gynna skolor i mer social utsatt områden. En miniminivå på kostnaderna för undervisning och elevhälsa är säkert välkommen för skolor som befinner sig i kommuner som konstant snålar på skolväsendet och ständigt drar ner skolpengen.

Det aktiva skolvalet kan vara väldigt positivt eftersom det även måste förenas med information till föräldrarna genom kommunens försorg. Lottningen kan ge konstiga effekter men kommer knappast passera riksdagen.

Den mest kritiska frågan på lite sikt är om de lärare som endast har waldorflärarlegitimation kommer att få tillgång till det nya profesionsprogrammet som föreslås. Risken är uppenbar att så inte blir fallet. Det förstärker risken att waldorflärarutbildningen innebär en begränsning både vad det gäller möjligheten till fortbildning och vad det gäller lönebildningen. Redan idag är flera bidragssystem begränsade till lärare med statlig lärarutbildning. På sikt kan det innebära större löneskillnader mellan utbildade waldorflärare och statligt legitimerade lärare även på waldorfskolorna och större incitament för skolorna att anställa statligt legitimerade lärare. Trycket från skolorna kommer succesivt att öka på att starta en kortare deltidsutbildning som komplement till den statliga legitimationen.

Den differentierade lönesättningen kopplad till legitimation och professionsutbildning är här för att stanna vilket kommer utsätta waldorfskolornas traditionellt platta lönebildning för hårt tryck.

Vi får se hur läroplansfrågorna går vidare men förhoppningen är att kunskapsmålen sätts lite mer i bakgrunden. Även här finns det dock knappast en riksdagsmajoritet idag.

För skolornas huvudmän innebär förslagen ytterligare krav på kompetens och aktivt styrande. Skolor som har en passiv styrelse som inte har koll på verksamheten kommer att få ännu större problem. Redan idag är Skolinspektionen väldigt fokuserad på huvudmännens kompetens och förmåga och nu blir uppgifterna ännu fler. Dessutom ska en skolchef tillsättas. Min gissning är att detta sätter ytterligare tryck på huvudmännen att söka efter sammanslagningsmöjligheter för att kunna bära en starkare organisation. Den nuvarande situationen med en stor mängd enskilda waldorf-huvudmän med lekmannastyrelser och utan anställda tjänstemän kommer få svårt att överleva och den hierarkiska strukturen i skolorna (som ju redan idag är lagstadgad) slår igenom helt och fullt.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ylva Kallin, numera pensionerad waldorfförskollärare, föreståndare, förskolechef kommenterar Örjan Liebendörfers artikel om waldorfskolans organisationsform, framtid m.m. som han publicerade på Waldorfbloggen; http://waldorfbloggen.nu

Jag läste Örjan Liebendörfers artikel på Waldorfbloggen och något i waldorfskolornas organisation håller inte längre. Det är något absurt i Huvudmannafrågan, att styrelsen är chef för rektor och rektor är chef för lärarna och övriga medarbetare SAMTIDIGT som medarbetarna kan sitta i styrelsen och därmed vara chef för rektorn! Lagstiftningen föreskriver rektors ansvar respektive den enskilde lärarens ansvar och kollegiet har inget juridiskt bindande ansvar. Även avtalsfrågan mellan HF och MeF bygger på en gammal organisationsform och flera verksamheter har idag vad jag förstår istället avtalet mellan HF och Lärarförbundet. Den gamla organisationsformen måste ersättas av en ny mer relevant i förhållande till dagens lagstiftning, kan man ha mer gemensam styrelse för flera skolor? Det är en stor utredningsfråga som kanske redan pågår.  Att hålla fast vid det gamla håller inte utan alternativet blir ju till slut nedläggning om man inte vill förändra. Ingen vill längre gå tillbaka till de låga lönerna och höga föräldraavgifterna om det ens vore möjligt.

Detta gäller ju även waldorfförskolorna.

Utbildning – behörighet. Waldorf har undantag från att lärarna måste ha högskoleutbildning, i gengäld borde WLH:s utbildningar vara på heltid och med samma längd som de statliga utbildningarna. Deltidsutbildningarna borde endast vara för de som redan har statlig behörighet. Waldorflegitimationen är viktig även om staten inte kräver det.

Läroplanen som gäller är Lgr11 och för förskolan revLpfö98. En väg till frihet är än så länge endast ett internt dokument.

Ett nytänkande måste till om waldorfrörelsen skall överleva. Håller på att rensa bland mina papper och hittade nedanstående skiss som jag tycker kan vara ett hjälpmedel. Skissen är gjord av Hans Brodal och Alexandra Ivan gjort under en fortbildning tror jag med Yeshiahu Ben Aharon.

namnlos

Waldorfimpulsen, den pedagogiska idén, tillsammans med ´hur ser uppväxtvillkoren och behoven ut för barnen idag på 2000-talet´ tas in i ett förvandlingsarbete av hur skolor och förskolor ska formas idag. Min uppfattning av Steiner är att han inte var för stagnation utan kreativitet och förvandling vilket också borde finnas i waldorfrörelsen snart 100 år senare. Precis som barnet under första sjuårsperioden individualiserar sin fysiska kropp inom ramen för det genetiska arvet, så måste waldorfrörelsen individualisera det pedagogiska uppdraget inom ramen för gällande lagstiftning.

Att ha ett förlängt pionjärstadium – vi gör som vi vill, det gäller inte oss – håller inte, lagstiftningen gäller men inte heller du är chef du får göra det håller. Man vill ju inte heller ha en alltför uppdelad organisation där alla är i sin box utan ett mellanläge är väl önskvärt.

Det måste bygga på förtroende. Kollegiet som en källa för kreativ styrka, den friheten finns. Att t ex tillsammans studera människokunskapen och barn-/elevbeskrivningar dvs vidga kollegiets kunskapande kring barn och deras utveckling och lärande. Likaså kan rektor/förskolechef delegera ansvarsuppgifter till enskilda lärare men inte till gruppen. Däremot kan man i kollegiet samtala kring ansvarsområden men beslutet ligger hos rektor/förskolechef.

Slutklämmen på skissen är pedagogisk förnyelse, social förnyelse och faktor i samhället. Det är väl det som är målet för en organisationsförvandling i waldorfrörelsen! Idag hukar sig väl waldorfrörelsen mer under de statliga kraven isf att se utvecklingsmöjligheterna och att kunna hävda barnens behov och rättigheter.

Ylva Kallin, pensionerad waldorfförskollärare.

”Handen som handling” – recension av Eva Malms bok

Göran Fant, mångårig redaktör för På Väg, tidigare ordförande i Waldorfskolefederationen, gymnasielärare i litteratur och musik, skribent m.m. recenserar Eva Malms nya bok.

 

Eva Malms nya bok Handen som handling (Carlssons förlag) är en värmande och naturlig fortsättning på hennes En tonårings värde och värdighet som kom för ett par år sedan.

Redan de första sidorna kopplar ett grepp på läsarens intresse: de beskriver hennes minne av föräldrarnas händer som andligt och fysiskt burit henne i barndomen. Den varma, personliga ton som genomsyrar denna vackra inledning präglar boken. Symptomatiskt är att den räcker handen också till nästnästa generation i sin tillägnan.

Den kan beskrivas som en stor meditation över handen: som redskap för att gripa och förstå världen, att nå kontakt. Men också som ett redskap att tänka med.

Ett av de många intressanta citaten är hämtade från Hans Ruins (d.ä.) spirituella och tankeväckande essäsamling Den mångtydiga människan: ”Kant har kallat handen för människans yttre hjärna. Yttrande tar fasta på de två organens fulländade anpassning till varandra.” Om Kant verkligen har skrivit eller sagt detta är väl inte helt säkert, men det viktiga är att det öppnar för en djupare förståelse av handens betydelse.

I sant poststrukturalistisk anda resonerar Malm om att ordet handen på svenska liknar anden. Hon avser förstås inget språkvetenskapligt etymologiskt belägg för något gemensamt ursprung, men det antyder samma släktskap som Hans Ruin berör med sitt (fiktiva) kantcitat.

Ett av de intressantaste kapitlen beskriver handens morfologi och 385 millioner år långa evolution från dess ytterst embryonala utformning i de första vattenlevande, krokodilliknande ryggradsdjuren till dess fulländning i människans. Detta hisnande, eoniska tidsperspektiv blir en viktig byggsten i Malms subtila essäistiska arkeologi.

Hon refererar ofta till franska strukturalister och poststrukturalister. Och som ett återkommande huvudmotiv citerar hon en aforism av Paul Valéry (ur samlingen Tel-quel, kapitlet Moralités):

Man betraktar sin hand på bordet och råkar då alltid i en filosofisk häpnad. I den handen finns och, och jag finns där inte. Den är jag – och icke jag. Man skulle önska en inträngande filosofisk analys av detta.”
”Elle est moi et non-moi”: Eva Malms bok kan uppfattas som en sådan filosofisk analys, ”une analyse délicate de ceci”

Man blir knappast överraskad av att Eva Malm mot slutet upphäver ett pedagogikens stridsrop mot tendensen att i den intellektuella resultathysterins anda reducera handens betydelse i undervisningen. Från en del håll ifrågasätts som bekant den i det klassiska lärandet centrala övningen i att utveckla handstilen till förmån för inknappandet av ord på mobiler, datorer eller poddar. Likaså att minska eller ta bort hantverksämnena i skolan. Vem minns inte införandet av ämnet ”teoretisk slöjd”? Boken är också tillägnad ”Utbildningsministern, vem det vara må”. Så man kan bara hoppas att den blir läst och uppskattad av dem som har denna titel nu och i framtiden.

Eva Malm använder ett elegant, poetiskt språk som gör boken lättläst. Hon har också en typografisk idé som bidrar till ett särskilt flyt: genom hela boken går ”illustrationer” i form av relevanta citat på helsidor satta i stor stil.

Waldorfskolans läroplan – en debattartikel

Peter Bergentz, psykolog, lärare i religionskunskap, student vid WLH:s ämneslärarutbildning öppnar för en debatt inför presentationen av Waldorfskolans nya läroplan.

Waldorfskolans läroplan – ett skott i luften från ämnestraditionalister?

Den förlamande kunskapssynen under 1900-talet

Den traditionella kunskapssynen utgår från fakta. Även enligt den inflytelserika Blooms taxonomi utgår all kunskap från faktakunskap, det vill säga sådan kunskap som lärs in och sedan återges. På fakta följer sedan förståelse, tillämpning, analys, syntes och slutligen värdering.

Sett ur detta perspektiv utgår all undervisning från det Rudolf Steiner (1919a) kallade definitionskunskap, det vill säga den sorts inlärning Steiner, jämte det han kallade åskådningskunskap, fördömde som hårdast. Definitionskunskap har med andra ord inget berättigande överhuvudtaget inom Waldorfskolorna.

Om ni oupphörligen ger barnet definitioner, om ni säger: Ett lejon är… och så vidare, och låter det lära sig detta utantill, då ympar ni i barnet in döda begrepp; då räknar ni med, att barnet har dessa begrepp exakt så, då barnet är trettio år, som då ni en gång lärde ut dem. Det vill säga: det omfattande definierandet är den levande undervisningens död.[1]

Samtidigt som Steiner fördömer definitionskunskapen, vill jag påstå att både elever och deras föräldrar än idag ser denna form av kunskap som både grundläggande och som karaktäristisk för de olika skolämnena. Inom ämnet religion lär man sig fakta om olika religioner, inom ämnet historia lär man sig diverse historiska fakta, inom ämnet matematik lär man sig fakta om matematiska procedurer och så vidare. Föräldrarna har vanligen föreställningen att man går i skolan för att lära sig saker, det är ju själva poängen.

Här är elevens kulturella bakgrund tyvärr av avgörande betydelse för skolframgången. Läraren, den som står för betyg och bedömning, har nämligen (i vart fall om han eller hon under de senaste trettio åren deltagit i skoldebatten och någorlunda hjälpligt tagit del av skolans styrdokument) helt andra bedömningsgrunder än att eleven ska redogöra för sina faktakunskaper. Föräldrarnas krav på fler prov och läxor, för att ”stämma av” att eleven inte halkar efter, är alltså i princip från ett annat århundrade (likaså de lärare som envisas med att fortsätta med prov och läxor). Detta har inget med Waldorfpedagogik att göra, utan avspeglar i stället Skolverkets officiella ställningstaganden av idag. För, sett till formuleringen av kunskapskraven i Lgr11, hamnar faktakunskaper en bra bit ner på inlärningsstegen i jakten på godkända betyg.

Enligt Lgr11 utgår nämligen alla kursplanens ämnen från samma generella förmågor – de som kommit att kallas för ”the Big 5” – och detta är samma förmågor som skola och elever ska utveckla och bedöma i både åk 3 som åk 9 (och i gymnasiet). Inser lärare och elever detta (gärna också föräldrarna), leder skolan till Skollagens (2010, 1 kap § 4) intention att skolan ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande, samt en livslång lust att lära. Detta är också Waldorfpedagogikens, genom Steiner förmedlade, målsättning: den levande undervisningen.

I ljuset av detta ratar Steiner också i princip alla mer traditionellt uttryckta ämneskunskaper och det finns i grunden överhuvudtaget inget fog för ämnesdidaktik inom Waldorfskolorna. Kunskapen är generell, menar Steiner, och syftet med kunskapen är likaledes generell. Sann kunskap är i grunden något man kan tillämpa på vilka godtyckligt valda fenomen, intresseområden och fakta som helst, kunskap är en själslig-andlig medvetenhet och ett förhållningssätt till världen, mer än de specifika ”kunskaperna” om en radda avgränsade fenomen. Kunskap är det sätt jag förhåller mig till mötet med världsanden! [2]

Detta Steiners ursprungliga Waldorfpedagogiska förhållningssätt till kunskap står emellertid många gånger i rak motsats till den kunskapssyn som finns cementerad inom dagens svenska Waldorfskolor. Waldorfpedagogiken i Sverige har på många skolor i stället fokus på traditionella och rent hantverksmässigt överförda ”Waldorfmetoder”, mer än att de tar sin utgångspunkt i Rudolf Steiners kunskapsteoretiska och psykologiska modeller. Dessa ”Waldorfmetoder” tenderar att ibland närma sig det rent ockulta, i andra sammanhang hamnar de i rak motsatsställning till Steiners intentioner och i åter andra sammanhang är de mest harmlösa ritualer utan vare sig för- eller nackdelar för pedagogiken och barnens utveckling. De är mest mysiga.

Det farliga består däri, att man lätt kan förvränga denna princip, att göra undervisningen till en källa för glädje och njutning, till något hemsnickrat. Det får inte ske. Detta kan dock bara avhjälpas om läraren, den undervisande, oupphörligen förmår lyfta sig ur det hemsnickrade, det pedantiska, det filistéiska.[3]

Här finns idag inom waldorfrörelsen en klar motsättning mellan metodologiska traditionalister och dem, som i stället vill bemöta samtidens och skollagens krav genom att åter söka Waldorfskolans rötter i Steiners texter. Denna inre motsättning leder paradoxalt nog alltmer till att mer ”moderna” kommunala skolor och friskolor, de som hänger med och följer Skolverkets alltmer generella syn på kunskap, i grunden är mer förenliga med Steiners pedagogik, än många av dagens Waldorfskolor. Detta försöker man inom Waldorfrörelsen lösa genom att vända blicken mot läroplanen och genom en egen utformning av denna söka ena den egna rörelsen. Det är dödfött.

Steiner och kunskapssynen idag

I den statliga läroplanen utgör det ”objektiva” ämnet inte längre kunskapsbasen, utan förhållningssättet till vilket godtyckligt ämne man än hittar på. Hur man än vrider och vänder på läroplanen är det ändå elevernas analysförmåga, kommunikativa förmåga, deras förmåga att hantera information, deras begreppslig förmåga och deras metakognitiv förmåga, som utgör sammanlagt 50% av det totala betygsunderlaget. Detta är situationen idag och waldorfromantiker och traditionalister göre sig här inget besvär.

Sett till läroplanen i Lgr11 är det inte egentligen kunskapsmålen som ska uppnås, utan barnets förmåga och färdighet att målen. Målen ska inte läras in och reproduceras, de ska uppnås. Det är alltså förmågan att uppnå som står i centrum för bedömningen, inte det man uppnår. Målen är i grunden både godtyckliga och utbytbara, det finns ju redan i skolan minst sjutton olika ämnen och alla ska de bedömas utifrån samma kunskapskriterier. Just utifrån Steiners aviga inställning till definitionskunskap, har han av mer jordnära och praktiska bedömare kritiserats för att vara alltför flummig. Om barnen nu inte ska lära sig något, varför ska de då gå i skolan? Är Waldorfförskolor ens skolor, sett till Steiners inställning till fakta, är de inte snarare lekskolor? Just denna kritik bemöts nu från ett så oväntat håll som Skolverket!

Detta är i princip öppet mål för Waldorf­rörelsen, det går inte att missa. Äntligen han man chansen att påvisa sin pedagogiska styrka. Och vad händer? Man skriver en egen läroplan.

Ur ett traditionalistiskt perspektiv representerar läroplanen den genom generationer av waldorflärare traderade visdomen om hur barnen ska uppnå kunskapsmålen. Läroplanen är det handtag, med hjälp av vilket traditionalisterna får grepp om hela undervisningen.

I grunden bygger hela denna tanke emellertid på ett gravt missförstånd av Steiners uppdelning av människan i kropp, själ och ande. Den traditionalistiska waldorftanken är uppenbarligen, att man genom rätt presenterat kunskapsstoff ska kunna hoppa över ett antal led i barnens kunskapsutveckling och därmed snabbare nå andlighetens övermänskliga sfärer. Jag utgår ifrån att denna tankegång är en förflugen antroposofisk sådan, som någonstans utmed vägen kommit på avvägar och blivit dogmatisk.

Steiner ser all kunskapsinhämtning som cyklisk, inte linjär. Läraryrket är på så sätt inte ett hantverk, som syftar till att dana en slutprodukt, utan läraryrket är ett förhållningssätt till människan som ständigt i vardande, en insikt om mänsklighetens relation till världsanden och det livslånga projektet att oavlåtligen förmå stå öppen inför detta. Det är vad barnen ska lära sig, inte något sorts traderat kunskapsstoff i olika glada färger. Vad jag än har för föreställningar om mig själv och vem jag är, så är jag i realiteten ändå uteslutande den problematiska situation jag som andlig varelse befinner mig inom. Detta ska barnen lära sig hantera.

Exakt samma sak gäller för allt som finns att lära sig, det gäller alla saker, epoker, samhällen, kulturer, växter, varelser och djur. De är komna ur en problematisk situation och de befinner sig i en problematisk situation. Kunskap är alltså vad något innebär, inte vad något är. Det kan vara vad som helst, det är ändå alltid en ren tillfällighet. Inget är si eller så, alla definitioner är tillfälliga konstruktioner baserade på våra egna beslut. Den blivande människan är nämligen samtidigt också den blivande livs­världen, bäggedera befinner de sig inom samma förändringsspiral i ett ständigt uppstigande mot alltmer abstraherade nivåer.

Det finns en viss risk att Steiners poängtering av att pedagogiken ska inrikta sig på den blivande människan tolkas teleologiskt eller rentav moraliskt, som att tanken är att människan till slut ska bli på det ena eller andra sättet. Men Steiner är inte normativ utan av åsikten att den blivande människan ständigt är i tillblivelse och inte låter sig mätas mot någon norm.

Steiners pedagogik i utvecklingens framkant

Att släppa ämnesdidaktiken och i stället, med utgångspunkt i elevernas relation till deras egen hemtama omvärld, finna den meningsfulla utgångspunkten för att lära dem hantera livet och den värld vi bebor, är därför den enda vägen till jämställdhet och lika möjligheter för barnen, oavsett kulturell och socioekonomisk bakgrund. Detta är styrkan i Waldorfpedagogiken, inte den traderade läroplanen som man envist släpar runt på som något slags mossigt beläte. Som Steiner uttryckte det på kvällen den 22 augusti 1919, i sina metodföreläsningar inför öppnandet av den fösta Waldorfförskolan i Stuttgart:

Vad jag nu säger, säger jag på grund av att mycket hänger på hur vi – vilket ni redan ur gårdagens föredrag kunnat se – känslomässigt står i relation till det blivande människoväsendet, hur vi verkligen kan förära det blivande människoväsendet uppenbarandet av hela kosmos. Att vi, som uppfostrande och undervisande kan utveckla denna känsla, därur är oerhört mycket avhängigt.[4]

I stället för i det ämnesrelaterat specifika och godtyckliga, måste den generella kunskapen självklart ta sin utgångspunkt i det för människan sant generella, världsanden som sådan, det enda meningsfulla i hela tillvaron. Därmed inte sagt, att de begrepp som Steiner vill att vi med utgångspunkt i det meningsfulla ska bygga upp, inte går att applicera på de begrepp som ingår i läroplanen. Tvärtom. Men vi kan aldrig nå de begrepp som krävs för att uppnå kunskapsförmågorna i relation till vad som helst, med utgångspunkten i ämnesdidaktiska ambitioner. Frågan är då varför Waldorfskolorna envisas med det, särskilt som det tycks synnerligen lätt att göra revolution inom rörelsen. Köp helt enkelt en svart krita.

Förmågorna erövras i relation till det närvarande, inte i relation till det abstrakta. Detta är ju själva syftet med den pedagogik Steiner förordar under perioden mellan tandömsning och pubertet.

I det att människan som barn genomgår tandömsningen, lever det fram till könsmognaden egentligen oupphörligt i det närvarande och intresserar sig för det närvarande. Och detta måste vid undervisning och uppfostran ständigt tas hänsyn till, att grundskolebarnet egentligen oupphörligt vill leva i det närvarande. Hur lever man då i det närvarande? I det närvarande lever man, om man inte på ett animaliskt, utan ett mänskligt sätt, avnjuter världen omkring sig.[5]

Rädslan att göra fel hindrar barnen från att utvecklas till individer. Varje kvävd andlig impuls, varje försummad frågeställning, vartenda skamset tigande – i alla dessa förlorar jaget en bit av sig själv. Inget av detta kunde hända, utan definitionskunskapens förslavande sanningar, utan dessa kunskapsprov och bedömningar. Ingen del av sanningen ligger i kunskapen, ingen del av sanningen står att finna i definitioner och uppräkningar, all sanning bygger på våra slutsatser och ju mer kreativa, fantasifulla och omfångsrika dessa är, desto mer inkluderande och associativa blir sanningarna.

Vad som ska bedömas är därmed inte rätt och fel, vare sig inom Waldorfskolan eller annorstädes. Rätt och fel har överhuvudtaget inget med pedagogik att göra och ska pronto förpassas ut ur sammanhanget. I stället ska man, sett till läroplanen i Lgr11, konsekvent bedöma barnets förmåga och färdighet att nå målen. Målen som sådana ska i detta inte läras in och reproduceras, de ska uppnås och det är hur målen framställs som ska betygsättas, inte ämneskunskaperna i sig. Hur detta ska göras har inte med utformandet av prov och uppgiftsdesign att göra. All den oro och stress som eleverna bygger upp inför diverse examinations- och provtillfällen – i vilket syfte pedagogen än utformar dem – är bara av ondo.

Därför är det relativt barn det allra bästa, vilket också mest motsvarar utbildningsidealet, om vi helt och hållet överger den upplagrande inlärning som alltid drivs inför examen, det vill säga helt och hållet avstår från examen; att slutet av skolåret förlöper precis som dess början. När vi som lärare ålägger oss plikten att säga oss själva: Av vilken anledning ska barnet alls testas?[6]

Hur man betygsätter och bedömer hur kunskapskraven uppnås, står att läsa sig till på Skolverkets hemsida, det är i grunden inget märkligt alls.[7] Man kallar det för formativ bedömning och poängen är just den, att utveckla elevernas förmåga att ta sig an vad som helst genom de generiska kunskapsförmågorna.

Den enda skillnaden Waldorfpedagogiken har att tillföra, vilket emellertid är en högst väsentlig skillnad, är att göra undervisningen meningsfull. Just detta är i dagsläget den ämnesdidaktiskt inriktade skolans akilleshäl. Det är också den slutliga spiken i kistan för den metodfokuserade traditionalistiska ”Waldorfpedagogiken”, som ju redan står med ena benet i graven genom att helt ha missat andemeningen i hela den föreläsningsserie som ju trots allt bär titeln allmänna människokunskap som grund för pedagogiken. Märkligt.

 

 

Referenser

Skolverket (2011), Kunskapsbedömning – Vad, hur och varför?

Steiner, Rudolf (1919a), Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik (Rudolf Steiner Online Archiv http://anthroposophie.byu.edu 4. Auflage 2010)

Steiner, Rudolf (1919b), Erziehungskunst, Methodisch-Didaktisches (Rudolf Steiner Verlag Dornach/Schweiz Copyright 1990 Rudolf Steiner Nachlass-Verwaltung Buch:294)

Steiner, Rudolf (1911), Von Jesus zu Christus (Rudolf Steiner Online Archiv http://anthroposophie.byu.edu, 4. Auflage 2010)

Skollagen (2010:800)

 

[1]    Steiner, Rudolf (1919a), s. 136, min översättning.

[2]    Rudolf Steiner (1911), s. 67-68, min översättning.

[3]    Steiner (1919a) s. 140, min översättning.

[4]    Steiner, Rudolf (1919b), s. 30, min översättning.

[5]    Steiner, Rudolf (1919a), s. 140.

[6]    Steiner, Rudolf (1919b), s. 194, min översättning.

[7]    http://www.skolverket.se/bedomning/bedomning/formativ-bedomning

Visst kan det fungera med rektor, kollegium och huvudman!

 Den gällande styrmodellen för en svensk skola ger bra utrymme för en organisation med omfattande medinflytande och tydlig ansvarsfördelning menar Örjan Liebendörfer, rektor på Lunds Waldorfskola.

Många waldorfskolor präglas, snart 5 år efter att den nya skollagen infördes, av diskussioner om makten mellan skolans olika styrorgan, rektor, kollegium och huvudman/styrelse. Den nya skollagen med krav på rektor upplevdes av många som ett tvång utifrån och sågs som ett hot mot den självförvaltande skolan. Att det var waldorfskolornas bristande ansvarstagande inför elever och föräldrar som tvingade regeringen att ta bort undantaget är dock ett annat synsätt som är nyttigt i sammanhanget. Man kan se det som att regeringen gav waldorfskolorna hjälp till självhjälp genom att sätta fokus på ansvarsfrågan. Vad som är historiskt (vad Rudolf Steiner sa, hur man gjorde i den första waldorfskolan etc.) och ideologiskt riktigt tänkte jag denna gång dock helt avstå från att diskutera. Denna artikel har en pragmatisk ansats och beskriver hur man kan agera inom de ramar som finns.

Oavsett hur man tycker att det egentligen borde vara finns det en styrmodell som är fastlagd i skollagen och den gäller även för waldorfskolor. Den rymmer ett visst handlingsutrymme för det vi kommit att kalla självförvaltning som vi strax ska återkomma till.

Även om många skulle vilja ha andra ramar, ja kanske ett helt annat samhälle, är det ju trots allt inom den lagstiftning vi har idag vi måste driva våra skolor. Det är vad vi förbundit oss till när vi sökt och erhållit ett skoltillstånd.

Ungefär så som jag beskriver det nedan arbetar vi just nu inom Lunds Waldorfskola och de flesta tycker att det fungerar ganska bra. Vi kan alltid bli bättre och därför filar vi på organisationen varefter vi gör erfarenheter. Det finns dock ingen modell som gör alla nöjda, därtill är medarbetare och föräldrar på waldorfskolorna alltför engagerade och ideologiskt medvetna. Det handlar snarare om att hitta en balanspunkt mellan ideologi och pragmatism, lagstiftning och vision, dröm och vardag. De åsikter jag ger uttryck för är dock mina egna och representerar inte nödvändigtvis skolan som helhet.

Huvudmannen har det övergripande ansvaret

Det högsta ansvariga organet för skolan är utan tvekan huvudmannen, dvs. styrelsen för stiftelsen eller föreningen som driver skolan. Här är all lagstiftning entydig. Huvudmannens styrelse är en självständig institution som agerar efter stadgarna och skollagstiftningen som ligger till grund för skoltillståndet.

Det största missförståndet uppstår ofta som en följd av att flera ledamöter i styrelsen är medlemmar i kollegiet, kanske även en majoritet. Den bild som uppstår är att kollegiet därmed ”står över” styrelsen. Så är naturligtvis inte fallet. Ledamöterna är alltid fullt ut ansvariga för sina handlingar, i varje fall juridiskt sett. Ur ett etiskt perspektiv kan det vara rimligt att veta var man har sin ”valförsamling” och att man på ett värdigt sätt representerar kollegiet men som styrelseledamot måste man alltid vara beredd att gå emot kollegiet om det krävs för att ta ansvar för verksamheten eller för att kunna följa stadgarna eller säkra skoltillståndet. Om styrelsen skulle agera utifrån tillfälliga tyckanden och majoritetsförhållanden i kollegiet riskerar den att bli populistisk och sviker sitt styrelseansvar. Man kan aldrig frånsäga sig det individuella ansvaret som styrelsemedlem. Personligen anser jag dock att det här vanliga grundförhållandet bör ses över och att styrelserna i högre grad bör professionaliseras, det är dock av mindre betydelse för resonemanget i den här artikeln (se utförligare resonemang i På väg nr 3/2015).

Styrelsen kan delegera de flesta frågor i en delegationsordning (till namngiven person) men har fortfarande det övergripande ansvaret.

Kollegiet behövs!

Grundproblemet för waldorfskolorna är nog att kollegiet som institution inte är avbildat i skollagstiftningen. Det behöver inte ens finnas. Istället finns begrepp som arbetslag och arbetsplatsträffar som avbildar mötesformer för grupper inom skolan. Därmed inte sagt att kollegiet inte behövs! I läroplanen och skollagstiftningen har även lärarna ett betydande ansvar och en tydlig roll. I arbetsmiljölagstiftningen har medarbetarna rätt till inflytande, oavsett kategori. Lärarna ska t.ex. samarbeta runt planeringen av undervisningen, runt betyg och bedömning och för att skapa studiero för eleverna. De ska göra anpassningar för elever med behov av särskilt stöd och hålla koll på elevernas närvaro. De ska dessutom fortbilda sig i ett kollegialt lärande och medverka i det systematiska kvalitetsarbetet. Lägger vi till studiet av antroposofi- och waldorfpedagogik, samarbete kring kursplanen, vissa delar av elevhälsoarbetet samt den vardagliga organisationen av skolans är kollegiets dagordning fullspäckad och ansvaret omfattande. Det traditionella kollegiemötet har stor relevans även i waldorfskolan år 2016!

Planering och genomförande av årstidsfester och andra evenemang kan helt ligga hos en grupp lärare som tycker detta är roligt. Om kollegiet kan enas om att verkligen ge dem mandat att fatta beslut slipper man långdragna diskussioner på kollegietid.

Om inte alla medarbetare är med på kollegiet måste man regelbundet anordna arbetsplatsträffar för alla medarbetare. Detta är reglerat i arbetsmiljölagen. Det är rimligt att rektor och huvudman ansvarar för dessa träffar som bland annat kan användas för information men även för utbyte kopplat till arbetsmiljön, kollektivavtalet eller avgörande frågor för skolans framtid, t.ex. byggplaner.

Rektorn är här för att stanna

Det har varit stor omsättning på rektorer i waldorfskolorna och det är ofta svårt att rekrytera till lediga tjänster, såväl internt som externt. En yrkesroll som i grunden är utomordentligt svår och utsatt ses av många som nästan omöjlig inom waldorfskolan. Den rektorskris vi upplever på många håll är ett allvarligt hot mot skolrörelsens existens om vi inte får till en vändning. Men visst är det möjligt, ja även väldigt roligt, att vara rektor på en waldorfskola! Det är dock dags för alla medarbetare att förstå att rektorn är här för att stanna, att det är dags att gilla läget och skapa förutsättningar för de som vill ta på sig och är lämpliga för uppdraget.

Rektorns roll är till stor del klargjord i lagstiftningen. Rektorn ska bland annat utöva det pedagogiska ledarskapet (det krävs därför att rektorn har pedagogisk erfarenhet och utbildning), ansvara för den inre organisationen och vara ”chef över lärarna”. Därutöver har rektorn en del speciella befogenheter i förhållande till eleverna varav ganska många kan delegeras till någon namngiven person som är lämplig för uppgiften. Rektorn ägnar en del av sin tid åt myndighetsutövning på direkt uppdrag från staten genom skollagen. Vad som ingår i begreppet ”inre organisation” har lett till diskussion, i lagstiftningens förarbeten finns dock flera exempel som är vägledande. Rektorsuppdraget innebär inte automatiskt rätt att anställa medarbetare, det åligger huvudmannen om den inte delegerat det till rektorn eller någon annan. Här finns alltså en möjlighet att tillmötesgå waldorftraditionen av kollegial självförvaltning och medinflytande på en väsentlig punkt. När personen är anställd kan man dock inte komma ifrån lagstiftningens tydliga anvisning att rektorn är chef över lärarna och därmed även arbetsmiljöansvarig, i varje fall för den psykosociala arbetsmiljön.

Även vad det gäller det pedagogiska ledarskapet finns ett omfattande utrymme för kollegiets medinflytande. Den viktigaste uppgiften för rektorn i sin ledarroll är att skapa förutsättningar för kollegialt lärande, besöka lektioner och ge återkoppling (något alla behöver!) samt värna om lärarnas kompetensutveckling. En annan central uppgift är att stötta lärarna i föräldrakontakter som idag kan knäcka vilken lärare som helst. Waldorfrektorn har en stor fördel i förhållande till andra rektorer eftersom kollegiet i hög grad har en gemensam värdegrund. Det är något som externa betraktare ser som en enorm fördel men vi själva tenderar att bortse ifrån. Waldorfrektorn kan med andra ord ofta luta sig lite tillbaka vad det gäller det pedagogiska ledarskapet och fokusera på andra viktiga områden. En pedagogisk grupp som leder kollegiet kan arbeta utan rektors dagliga medverkan med planering av konferenser och studiedagar. Rektorns roll blir mer att följa upp att det fungerar, att säkerställa att det bedrivs utvecklings- och kvalitetsarbete och att detta är orienterat mot målen i skollagstiftningen och stadgarna för verksamheten. Rektorn bör självfallet vara med vid kollegiemötena så mycket som möjligt men behöver inte leda kollegiet och kan med fördel dra sig tillbaka i många diskussioner. Det kan vara en utmaning för en rektor att inte lägga sig i allt, men det är väldigt hälsosamt för organisationen. Om rektor släpper lite på kontrollen uppstår ofta mer energi i kollegiet.

Det är väldigt bra om några förtroendevalda medlemmar av kollegiet arbetar tillsammans med rektorn kring olika medarbetarfrågor. Även om det formellt är rektorn som har huvudansvaret för den inre organisationen går det naturligtvis att få till ett bra samarbete utifrån de viktiga utmaningar som hela tiden finns inom en skola. Det är ofta bra att vara två vid intervjuer, att kunna dela upp nödvändiga samtal mellan sig och gemensamt ha ögon och öron in i organisationen. Rektorn, eller ännu hellre en personalhandläggare, kan sköta administrationen och ta tag i de värsta problemen, men gruppen kan tillsammans fördela många arbetsuppgifter och skapa en gemensam hållning. En stor hjälp är ett av kollegiet accepterat policydokument för t.ex. arbetstid, tjänstledighet, vikarier och andra frågor som tenderar att leda till konflikt. En annan god hjälp är ett dokument med befattningsbeskrivningar för alla olika funktioner på skolan, det kan läggas som bilaga till kollektivavtalet.

Huvudmannen bör även bestämma hur man vill att nyanställningar ska gå till. Det är vettigt att kollegiet och rektor gemensamt fattar beslut om tillsvidareanställningar (det handlar ju mycket om att ta upp en person i gemenskapen, man måste trivas tillsammans) men av praktiska skäl kan medarbetargrupp och rektor handlägga kortare anställningar, vikariat etc. I vår skola beslutar kollegiet även om provanställning av klasslärare och intervjuar tänkbara kandidater. Här kan man tänka sig andra lösningar, det är upp till huvudmannen att bestämma hur det ska organiseras och det måste vara tydligt vem som bestämmer om man inte kommer överens.

En intagningsgrupp bestående av några lärare är väldigt bra för att avlasta rektor. Det spar många samtal och visningar av skolan. Rektor bör vara den som fattar beslut om intagning (som en följd av ansvaret för den inre organisationen) men allt beredningsarbete kan göras av intagningslärarna som även fungerar som samrådsgrupp för rektorn.

Lokalfrågor, kök, fritids och förskola

Lokalfrågor och kök ingår strikt sett inte i den inre organisationen och de som arbetar inom de funktionerna är inte lärare. Med andra ord ligger ansvaret hos huvudmannen. Denne kan delegera ansvaret till rektor (om den säger ja…) men kan även hitta en annan lösning. Vi har valt att anställa en fastighetsansvarig på deltid men köket ligger kvar hos rektor. Här kan även styrelsemedlemmar gå in och hjälpa till. Lokalfrågor och kök tenderar att äta upp väldigt mycket av rektorns tid som behövs för mer elevnära uppgifter.

Fritids är i dagens lagstiftning en pedagogisk verksamhet och ingår därför i rektorns uppdrag. Vår erfarenhet är att det avlastar rektorn om det finns en medarbetare på fritids som har ledningsansvar och tar hand om schema, vikarier, det pedagogiska utvecklingsarbetet och kvalitetsarbetet. Har man förskolor inom organisationen måste huvudmannen välja om rektor ska vara förskolechef eller om man ska ha en förskolechef som rapporterar direkt till styrelsen.

Samordningsgrupp istället för ledningsgrupp

För att samordna alla processer på skolan är det bra med en samordningsgrupp. I vårt fall består den av ordföranden i styrelsen, medarbetargruppen och pedagogiska gruppen samt rektor. Det är även bra om representanter för facket är med på mötena. Gruppen är inte beslutsfattande, allt ansvar ligger ju på respektive organ och det är viktigt att inte lyfta bort det ansvaret. Av det skälet har vi avstått från att kalla gruppen för ledningsgrupp. Syftet är istället att komma överens om hur beslutsprocessen ska se ut när det råder tveksamheter samt samråda i mer komplexa ärenden. Gruppen fungerar även som krisgrupp och någon i gruppen kan fungera som ställföreträdande rektor vid dennes frånvaro.

Avslutande reflektioner

Det är en stor uppgift gentemot barn- och ungdomar att få ansvara för deras skolgång och lägga grunden för ett livslångt lärande. Vi kan enligt min mening inte kosta på oss att ägna onödig tid åt interna konflikter mellan vuxna, ofta drivna av ideologi och fastlåsta positioner. Det är vår skyldighet att bygga organisationer som värnar om barnets rätt till utbildning och pedagogikens genomförande och som fördelar det ansvar vi har tagit på oss på ett rimligt och lagenligt sätt. Rollfördelningen är främst en fråga om ansvar, inte om makt.

Vi kan enligt min mening utan större insatser få ordning på de organisatoriska frågor som återstår och fokusera på det centrala i vårt uppdrag – att be barn och ungdomar en bra start i livet med waldorfpedagogiken som verktyg. Lagstiftningen ger tillräckligt med utrymme för en fungerande form av medinflytande, med klar ansvarsfördelning mellan rektor, kollegium och huvudman, betydande mandat för respektive organ och tydlighet gentemot myndigheter, elever och föräldrar.

 

 

 

 

 

På väg mot en ny kursplan för waldorfskolan – ett samtal med Anna Ljungkvist

Läroplaner har diskuterats flitigt sedan införandet av Lgr 11. Agora kommer att uppmärksamma waldorfskolornas arbete med att formulera ett förhållningssätt till den statliga läroplanen i en serie artiklar. Här följer ett samtal med anledning av den ämnesdel som nyligen gjorts tillgänglig till landets waldorfskolor.

Arbetet med detta projekt har pågått i flera år. Ambitionen med samtalet och denna text är att reda ut huvuddragen i processen fram till idag samt att beskriva vilka waldorfläroplansdokument som antingen är färdiga eller på väg att färdigställas. Anna Ljungkvist har nyligen avslutat arbetet med sammanställa och redigera ämnesdelen av waldorfskolans nya kursplan på uppdrag av Waldorfskolefederationen. Anna arbetar till vardags som klasslärare på Kristofferskolan i Bromma.

Karl Larsson – Arbetet med att förnya waldorfskolans kursplan går mot sitt slutskede, och vi har redan börjat kunna se delar av resultaten. Vad heter den nya kursplanen?

Anna Ljungkvist – Det material som nyligen gått ut till skolorna kallas ”Waldorfskolans kursplan, upplaga 1”. För ett år sedan skrev jag färdigt ytterligare en del som kallas ”Waldorfskolan årstematik”, till dessa delar skall läggas en inledande del. Något övergripande namn har nog federationen inte beslutat om ännu.

KL – Ta mig igenom bakgrunden till där vi står nu.

AL – Inför införandet av Lgr 11 fanns en diskussion bland landets skolor kring nödvändigheten att författa en uppföljare till En väg till frihet som i och med det nya styrdokumentet inte längre var aktuell.

Vid waldorffederationens möte i Rörum i maj 2011 formulerade skolorna ett uppdrag som gick ut på att titta över det centrala innehållet i Lgr 11 och författa ett kommentarsmaterial. Det arbetet genomfördes av Anna Ljungkvist och Marja Ros-Pehrson och resulterade i ett dokument som identifierade när och i vilket ämne/morgonperiod man kunde anta att de olika punkterna i Lgr 11:s centrala innehåll genomfördes. Det fick namnet ”kommentarsmaterial” och spreds ut till skolorna för att hjälpa dem att organisera sin undervisning.

AL – Egentligen hade man kunnat nöja sig där, och förlita sig på att waldorfskolorna såg förhållningssättet till Lgr 11 mest som en fråga om att fördela innehållet över årskurserna på waldorfvis. Men det fanns vissa påtagliga svårigheter, framför allt i årskurs 4-6 där t. ex. centralt innehåll inom ämnet historia, biologi och kemi behandlade sånt som traditionellt först låg i årskurs 7 i waldorfskolan. Vid det laget hade dock diskussionerna visat på önskemål om att höja ambitionerna med projektet. Man diskuterade vilka en ny läroplan skulle rikta sig till, skulle det vara ett dokument som föräldrar kunde läsa, skulle det i första hand rikta sig till lärare att utgå ifrån i sin planering, eller skulle det läggas fram till myndigheter med förhoppning om att waldorfskolan kunde få ett eget godkänt styrdokument att granskas utifrån. Parallellt märktes tecken på en viss osäkerhet kring det specifikt waldorfpedagogiska ute på skolorna, man kunde till och med tala om en sorts ”duktighetsattityd” till innehållslig anpassning till Lgr 11. Vid federationsmötet i Umeå hösten 2013 hade delegaterna svårt att enas kring vad uppdraget skulle bestå i, men uppdrog åt AU (arbetsutskottet) att besluta hur dokumentet skulle struktureras och att hänsyn till de vertikala och horisontella kursplaner som existerade i oredigerad formskulle tas. Det diskuterades också i vilken utsträckning waldorfpedagogiska syftesformuleringar som vilade på antropologisk grund skulle skrivas fram i anslutning till ämnena.

AL – Uppdraget att skriva ämnesinnehållsdelarna lades ut på lärare inom de olika ämnena, och jag tillsammans med ett par andra personer fungerade som projektledare för att textgranska och sammanställa ämnestexterna. Våren 2014 skrev jag en del som beskriver övergripande ämnesteman i varje årskurs, här lyfts grundläggande tankar om elevers utveckling under skolåren fram [länk].

Tidskriften På Väg presenterade materialet i fyra nummer 2014/2015 som med stöd av Pestalozzistiftelsen kunde tryckas i större upplaga och distribuerades ut som gratisnummer till alla föräldrar med barn i waldorfskolan.

AL – Hösten 2014 fick jag i uppdrag av waldorffederationen att sammanställa de olika ämnesdelar som lärare runt om i landet hade jobbat med. Jag satt med ett material som var väldigt disparat sett till omfattning och innehåll. En del ämnestexter omfattade 40 sidor, andra var betydligt kortare och innehöll mycket citat från Lgr 11.

I mars 2015 presenterades en omfattande text som skickades ut till skolorna. På federationsmötet i Lund i maj delade skolorna med sig av sina kommentarer och Anna ställde en rad frågor till delegaterna som de tog med sig tillbaka sina skolor. Under de sista veckorna på terminen skedde ett intensivt arbete ute på skolorna då texten granskades och diskuterades.

AL –Det arbete som lärare lade ner på att granska och kommentera texten var helt enormt och saknar motstycke i svensk waldorfhistoria. Jag fick mängder av förslag och kommentarer mailad till mig och tjocka kuvert damp ned i brevlådan. Det kändes bra att så många engagerat sig. Jag har gått igenom allt och tagit hänsyn till allas kommentarer i mitt arbete. Nu i september var så den första upplagan av ämneskursplanerna klar!

Läget hösten 2015 är följande:
En årskurstematisk del ”Waldorfskolans årstematik”, har distribuerats elektroniskt till skolorna och återfinns på federationens hemsida [länk].
En ämneskursplan ”Waldorfskolans kursplan, upplaga 1” har distribuerats elektroniskt till skolorna och finns på federationens hemsida [länk]. Den kommer att utvärderas efter läsåret 2015-16 och revideras inför nästa upplaga.
Ett inledande kapitel har skrivits och varit ute på remiss hos federationen.
En del om förskola är påbörjad, men inte slutförd.
En del om förskoleklassen är påbörjad, men inte slutförd.
En del om fritidshem är påbörjad, men inte slutförd.

KL – Vilka är de viktigaste skillnaderna gentemot Lgr 11?

AL – Ett centralt dilemma har att göra med kunskapssyn. Lgr 11 uttrycker ett visst sätt att se på kunskap som inte riktigt går att överföra till waldorfpedagogiken. När jag tog emot de olika ämnesdelarna märkte jag också att många texter hade karaktär av lärarhandledning, medan Lgr11 utgår ifrån elevens perspektiv genom formuleringar som ”eleverna skall utveckla…” osv. Det var något jag rättade till. Jag bytte också ut ordet ”barn” mot ”elev” och tog bort påståenden om att eleverna i en viss ålder ÄR på ett visst sätt, och formulerade om det till t.ex. ”en del elever kan i den här åldern uppleva…” osv. Det råder det ingen tvekan om att Lgr 11 har påverkat de nya texterna, men jag upplever samtidigt att det vi nu har skapat är väl förankrat inom rörelsen, det är den stora fördelen med en så pass inkluderande process som det här kursplanearbetet har varit.

KL – Läroplaner är ju till sin natur sammansatta dokument där en extremt komplex verksamhet skall kläs med ord. Hur har resonemangen gått när t ex innehållsdelarna viktats mot syftesformuleringar?

AL – De svar på frågan ”varför” som ämnesdelen försöker ge handlar mer om att orientera ämnet i skolans kontext. Alla mer generella beskrivningar om varför waldorfskolan har en så tydlig ämnesprogression lyfts fram i inledningskapitlet. I årstematiken finns också beskrivningar om elevernas mognad och i vilken ålder olika existentiella frågor väcks. 

Ämnesdelen består av tre rubriker under varje ämne: ”Allmänt”, ”Ämnesutveckling” och en punktlista med innehåll under rubriken ”Årskurserna 1 – 9”. Under rubriken ”Allmänt” återfinns i regel några syftesformuleringar, samt mer utförliga metodikbeskrivningar. Under rubriken ”Ämnesutveckling” återfinns beskrivningar av innehållslig och metodisk progression, i vissa fall med motiverande meningar ur waldorfpedagogikens utvecklingsteori. Punktlistan ”Årskurs 1 – 9” tar dels med det centrala innehållet i Lgr11 och lyfter fram vad som dessutom behandlas i varje årskurs. Det första kommentarsmaterialet har lyfts in under dessa punkter.

KL – I Lgr 11 ges kunskapskraven i genomsnitt 50% av utrymmet för varje ämne, vilket rimligen antyder att de ses som viktiga. Har det förekommit diskussioner om hur man bör förhålla sig till kunskapskraven?

AL – Kunskapskraven är något vi i waldorfskolan måste förhålla oss till, planera efter och mäta mot oavsett ämnesinnehåll. Vi tänkte inte att det var till så stor hjälp för lärare att så att säga ”formulera om” kunskapskraven, risken finns att det blir otydligt för både eleven och lärare. Kunskapskraven handlar om färdigheter och förmågor som vi menar att waldorfskolan även före Lgr11 varit bra på att öva eleverna i. Däremot måste varje skola identifiera vilka förmågor som övas var i den egna undervisningen.

KL – Jag tycker att det är synd att man inte formulerat ett förhållningssätt. Kunskapskraven i Lgr 11 är ju både väldigt styrande och det som nog tydligast uttrycker kunskapssynen och därmed skillnader i förhållande till waldorfpedagogiken.

– Det är klart att det vore ett intressant att ge sig i kast med att reda ut hur waldorfskolan kan förhålla sig till kunskapskraven, men det är ett annat arbete.

KL – Om vi antar att jag är helt ny som waldorflärare och står inför att planera min undervisning: hur skall jag veta vilka dokument jag skall läsa och i vilken ordning?

AL – Det här har jag verkligen tänkt igenom. Om du skall jobba som waldorflärare bör du BÅDE läsa ”Waldorfskolans kursplan, upplaga 1”och”Waldorfskolan årstematik”. MEN är du ny, stressad, behöver göra din planering snabbt gör så här: börja med att 1) öppna ämnesdelen, hoppa över rubrikerna ”Allmänt” och ”Ämnesutveckling” och gå direkt till punktlistan med innehåll för den årskurs och de perioder du skall planera för. Sedan 2) öppnar du den årskurstematiska delen och läser igenom vilka teman som är aktuella för din årskurs. Efter det 3) öppnar du Lgr 11 och går igenom vilka kunskapskrav som aktualiseras i och med det innehåll du valt ut. Sist 4) går du tillbaka till ämnesdelens inledande allmänna formuleringar kring syfte, metodik och ämnesutveckling.

KL – Om vi antar att det kommer en ny statlig läroplan att förhålla sig till inom några år och frågan om att uppdatera waldorfkursplanerna väcks igen, vilka erfarenheter skulle du ta med dig?

AL (skrattar) – Till att börja med hade jag tackat nej till uppdraget, hur kul och givande det än har varit har det också varit otroligt ansträngande. Men jag skulle säga till de som åtog sig uppdraget att se till att avsätta ordentligt med tid och resurser, samt utse en projektledare i ett tidigt skede. Det är också viktigt att hålla förväntningarna på en rimlig nivå, till exempel ”definierar” man inte waldorfpedagogiken eller waldorfskolan en gång för alla i ett läroplansdokument. Sen är det viktigt att värna trögheten i den här sortens processer, faktum är att önskemål och krav på ”quick fix”- lösningar har sinkat, snarare än skyndat på processen. De texter som vi nu har motsvarar helt säkert inte allas olika förväntningar, men den breda och inkluderande process som lett fram till dem har i vilket fall säkerställt att det vi nu har är förankrat i verksamheternas verkliga behov.

Om förskoleklassens framtid och att ändra perspektiv

Det har en längre tid diskuterats huruvida man ska införa obligatorisk förskoleklass alternativt införa tidigare skolstart. En utredning sjösattes 2014 och den kom häromveckan med sitt förslag (SOU 2015:81). Förslaget innebär i korthet att man ska införa obligatorisk förskoleklass och att skolplikt då införs från sex års ålder. Utredaren framhåller särskilt att man inte föreslår tidigare skolstart och lyfter i stället fram värdet av att värna förskolepedagogiken genom att föreslå obligatorisk förskoleklass. Man föreslår också i linje med det att både förskollärare och lärare ska vara behöriga att arbeta i förskoleklassen.

De huvudmän som idag driver förskoleklass föreslås automatiskt få tillstånd att driva den obligatoriska förskoleklassen. Utredningen menar att en obligatorisk förskoleklass innebär att uppdraget att förbereda barnen för grundskolans årskurs 1 blir tydligare. Observera att man säger förbereda för grundskolans årskurs 1.

Waldorflärarhögskolan kommer att skriva ett remissyttrande till detta förslag. Därför skriver jag nu ned några tankar kring förskoleklassen i förhoppningen att få respons och lite input längs vägen. Vårt remissyttrande ska in till Utbildningsdepartementet i början av december.

Sexåringarna på waldorfförskolorna och förskoleklasserna

När förskoleklasserna infördes 1998 ställdes waldorfförskolor och waldorfskolor inför en ny situation. Inom waldorfpedagogiken såg vi med oro på att sexåringarna skulle lämna förskolan och att skolan skulle smyga ned i åldrarna. Även i den allmänna debatten vid den här tiden fanns det en oro för ”skolifiering” av förskoleklassen.

Så småningom växte det för waldorfrörelsen fram en tvådelad lösning – en speciallösning – som fortfarande gäller. Sexåringar tillåts gå kvar på sina waldorfförskolor om waldorfförskolan och vårdnadshavarna önskar det. Samtidigt växte det på flera waldorfskolor fram ett behov att starta förskoleklasser. Skälen till det tänker jag inte gå in på här. Idag är det bara tre av de fyrtio waldorfskolorna som inte har förskoleklasser. Förskoleklassen är än så länge frivillig, men det kommer med all sannolikhet att ändras. Det betyder att förutsättningarna för waldorfförskolorna och waldorfskolorna åter kommer att ändras.

Förskoleklassernas införande har inneburit att barn har kommit från förskolan, haft ett år i förskoleklass och sen börjat klass 1. Barnen har oftast fått en ny lärare för varje byte. Det här väcker frågor ur waldorfpedagogisk synpunkt eftersom kontinuiteten i relationen barn/elev och pedagog är central i waldorfpedagogiken.

Förskollärare eller klasslärare med sexåringarna?

Jag har som före detta klasslärare ställt mig undrande till att barnen som börjar i förskoleklass oftast ska behöva byta lärare när de börjar i klass 1. Jag har sett det som olyckligt och ibland tänkt på det här året som ett mellanår eftersom jag som waldorflärare har velat värna kontinuiteten i relationen mellan barn/elev och lärare.

När jag nu den senaste tiden pratat med fler om hur det faktiskt ser ut i våra förskoleklasser har jag dock börjat ändra uppfattning – helt enkelt därför att min föreställning om hur det är inte verkar stämma med hur det faktiskt ser ut. Jag har varit lite för upptagen av min föreställning och uppfattning.

De som arbetar i förskoleklass idag har oftast gjort ett aktivt val. De har valt att arbeta med förskolepedagogik snarare än skolpedagogik. Man har under former som är mer förankrade i förskola och förskolepedagogik än skola kunnat förbereda barnen för skola, både som grupp och som enskilda individer. Man har vetat att man har barnen under ett år och format en verksamhet som utgör en egen helhet i det större sammanhanget utifrån det. Någon beskrev det som att man ger barngruppen en möjlighet att bli just en grupp under mer lekfulla former än vad som ges möjlighet i klass 1. Att detta arbete är gjort i förskoleklassen har kunnat bidra till en mer skolmogen elevgrupp i klass 1. Barnen har generellt inte farit illa av lärarbytet – kontinuiteten har burits av andra kvaliteter.

Om man skulle arbeta för att den som ansvarar för förskoleklassen är en klasslärare som sen kan fortsätta med klassen i skolan får detta sannolikt konsekvenser som jag kort vill nämna. Det är förstås antaganden från min sida, men jag har ändå vissa argument för dem. Jag tror att om en klasslärare har huvudansvar för förskoleklassen så ökar risken att skolpedagogiken kryper ned i förskoleklassen.

Jag tror också att det kommer att påverka vilka som söker till lärarutbildningarna. Min erfarenhet av att under snart tio år ha arbetat med utbildning av förskollärare och lärare är att det är delvis olika intentioner som driver dessa studentgrupper. Att välja att bli förskollärare är att välja något annat än att blir lärare och tvärtom. Om vi vill värna förskolepedagogiken är det också viktigt att inte arbetet med förskoleklassen ses som något man måste göra innan man börjar med det som hör skolan till.

Mot bakgrund av detta är jag idag mer benägen att föreslå följande:

  • Sexårspedagogik ska ingå i både förskollärar- och klasslärarutbildning.
  • De som arbetar med förskoleklass måste ha ett särskilt intresse för sexårspedagogik.
  • Att ha en förskollärare som tillsammans med en klasslärare arbetar med barnen i förskoleklassen vore en önskelösning om ekonomin och tillgången på pedagoger tillåter.
  • Principen skall vara att förskoleklassen bedriver sexårspedagogik i syfte att förbereda för skolstarten.

Om klasslärare ska arbeta med även förskoleklassen tror jag att det är sannolikt att de personer som blir klasslärare kommer att vara personer som trivs bättre med de lägre åldrarna och arbetet där än med de lite senare årskurserna. Det skulle innebära en stor omsvängning för waldorfskolorna. Att arbeta med sexårspedagogik är något annat än att undervisa i en klassituation.

Avslutning

När jag nu förbereder mig för att skriva remissyttrande vill jag lyfta fram förskolepedagogikens plats i förskoleklassen. Inte heller waldorfrörelsen är immun mot trender och vi måste vara medvetna om att ”skolifiering” av förskolan är något som plötsligt kan smyga sig på även oss. Vi behöver arbeta medvetet i den riktning vi tror bäst gagnar barn och elever. Jag menar att just skrivningen ”När alla sexåringar kommer att finnas i förskoleklassen med skolplikt blir uppdraget att förbereda för grundskolans årskurs 1 tydligare” öppnar för oss att värna förskolepedagogikens plats och stå emot skolifieringen av förskoleklassen.

Det sitter ibland långt inne att göra något åt sina heliga kor. Jag har haft svårt att se att det skulle gagna barnen att byta lärare så ofta. Men jag lutar åt att det där lärarbytet kanske gör just det jag vill, nämligen ger barnen en bra start inför skolan.

Jag bollar som sagt tankar genom att skriva detta. Kom gärna med inspel och synpunkter, så får vi se var vi så småningom landar i våra tankar och vårt remissyttrande.

 

Caroline Bratt, rektor WLH

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Genus och waldorfpedagogik – en utmaning!

Jag har tidigare funnit resultat som visar att flickor presterar bättre än pojkar i Waldorfskolan, även om skillnaden inte är lika stor som i den kommunala skolan. Där presterar flickorna i genomsnitt 10% bättre än pojkarna, medan skillnaden i Waldorfskolorna bara är 4% (se min artikel ”Hur lyckas flickor och pojkar i waldorfskolor?”, På väg 2014/3). Resultatet är ett starkt argument för Waldorfpedagogiken! Vilket borde göra waldorfskolorna mycket intresserade av att delta i fortsatt forskning på området.

Tyvärr är så inte fallet – av de skolor jag kontaktat har bara Ellen Key skolan i Bromsten velat delta i min fördjupade undersökning, som syftar till att förklara varför skillnaden mellan flickor och pojkars resultat är mindre i Waldorfskolan. Jag uppmanar (”utmanar” är väl ett för starkt ord) därför här och nu de skolor som vill bidra till ökad kunskap om genus och Waldorfpedagogik att kontakta mig, så att en enkel enkät kan göras bland i första hand högstadieeleverna på respektive skola!!

Vad mitt forskningsprojekt vill bidra med

För att förklara skillnaden mellan flickors och pojkars resultat har särskilt två faktorer ofta framhållits inom forskningen: att flickor läser mer än pojkar och att det finns en anti-pluggkultur bland killarna, det är för dem viktigare att positionera sig i grabbgänget än att ha goda studieresultat.

Hur det ligger till med dessa variabler inom Waldorfskolorna har jag gjort en mindre undersökning av genom en enkät bland högstadiets elever på en Waldorfskola i Sverige. Detta delprojekt har finansierats av Pestalozzistiftelsen genom WLH i Stockholm.

De synpunkter som inkommit från lärarna som fått i uppdrag att dela ut enkäten har fått mig att fundera på queerproblematiken, men jag känner att även om det vore intressant att titta närmare på området så ligger det utanför fokus i projektet. Det är ju också så att det inte är ngt som diskuteras i de jämförbara studier som finns, utan man utgår från pojkar och flickor som fasta kategorier.

Ett annat område som kunde undersökas närmare är en vanligt förekommande förklaring till att eleverna i Waldorfskolor presterar bättre än eleverna i den kommunala skolan: att det beror på att föräldrarna är akademiker och/eller har kreativa yrken. Men det berör ju snarare det faktum att t o m pojkarna i Waldorf presterar bättre än flickorna i den vanliga skolan, än frågan varför skillnaden mellan flickor o pojkar är mindre i Waldorfskolorna.

Vad projektet visat hittills

En begränsad undersökning har utförts i Ellen Keyskolans högstadium. Efter en kort information delades en enkät ut till eleverna och de har svarat på frågor dels angående sina läsvanor och dels uppfattningar och ideal kring hur pojkar respektive flickor är och ska vara. Tanken var att undersökningen också skulle göras på Waldorfskolan i Umeå, men det är tveksamt om lärarna där velat dela ut enkäten.

Svaren delas upp efter kön och årsklass. Det är tydligt att flickorna läser och förefaller också mer mogna och resonerande i sina svar, särskilt i årskurs nio. Att definiera mogna kan ha sina svårigheter, och inget jag gjort initialt. Det kanske är viktigare att undersöka vad de menar med det – för flickorna återkommer till ståndpunkten att pojkarna i samma ålder är omogna. Särskilt grabbiga förefaller de dock inte vara i sina ideal, som de uttrycks, däremot är de mer inne på kroppsliga förträden hos flickorna och de är mer intresserade av sport och dataspel. Idrotten är dock en viktig sysselsättning för båda könen. Pojkarna svarar genomgående mer kortfattat o ger sig inte in på några resonemang.

En tolkning av de undersökningsresultat jag hittills fått fram är att Waldorf i högre grad än andra skolformer lyckas väcka pojkarnas slumrande intresse för väsentliga frågor, som annars oftare intresserar flickor. Skolformen utdöms som flummig, men har visat sig fungera och kan ofta visa på bättre resultat än den Björklundska pedagogiken och andra statliga eller kommunalt förespråkade praktiker.

Tanken är att denna undersökning ska göra det möjligt att finslipa utformningen av enkäten inför en mer omfattande studie. Resultaten skall också jämföras med studier av den vanliga kommunala skolan.

Underlaget är för begränsat för att kunna vare sig verifiera eller falsifiera de hypoteser Jag har arbetat utifrån:

  • Det är mindre skillnad mellan pojkars och flickors läsvanor i Waldorf än i andra skolor.
  • Eleverna i Waldorf har mjukare värderingar av vad som är ”manligt” än elever i kommunala skolor.
  • De ser könen som mer lika varandra.
  • De uppfattar traditionell grabbighet som mindre positivt.

Jag har fått synpunkter på att eleverna kan uppfatta det som kränkande att det inte finns fler möjligheter än att definiera sig som flicka eller pojke. Men om någon inte vill definiera sig som pojke eller flicka så går det bra att lämna detta öppet eller ange annat alternativ. 

Waldorf och genus – en fortsättning!

Den genomförda studien skulle kunna följas upp med mer omfattande undersökningar av olika skolor och jämförelser mellan olika ämnesområden samt förhållanden i andra länder. Min teori är att det finns en mer komplex förklaring till resultaten, men att pojkarnas machobetonade ideal kan mycket väl ingå i denna.

Ett återkommande tema inom forskningen är att flickor och pojkar visar upp skillnader i resultaten för olika ämnen. Internationella studier visar att flickor är bättre i läsförståelse och läsning och har en mer positiv attityd till läsning. Sverige tillhör en grupp av länder som uppvisar störst könsskillnader när det gäller läsförståelse. Pojkar har å andra sidan både presterat bättre och visat större intresse för matematik och naturvetenskap, men kunskaper inom framförallt matematik värderas väldigt högt av både pojkar och flickor.

Ett större projekt skulle kunna omfatta:

  • Enkät om läsning och ideal
  • En jämförelse av betygen på aggregerad nivå i olika länder
  • En fördjupad studie av betygen på olika ämnesområden i de svenska Waldorfskolorna
  • Intervjuer med elever och lärare

Fortsatt forskning på området kan bidra till att göra waldorfpedagogiken mer attraktiv och waldorfskolor mer attraktiva!

Hans Andersson, forskare, lärare och Waldorfförälder

Klicka här">HKlicka här

 

Utbildning för hållbar utveckling

Soils and the food we eat tomorrow  – diet for a green planet

Transformations of public meals – food as a driver for sustainable development.

Det var titeln på en internationell konferens  på Kulturhuset den 20 maj 2015 i samband med International Year of Soils 2015. Arrangörerna var bland andra: Beras, Södertälje kommun, Biodynamiska forskningsinstitutet och Saltå kvarn.

Tillåt mig några reflektioner:

Huvudtalare från olika kontinenter påvisade det akuta behovet av en global förändring i vårt sätt att odla, konsumera, fördela. Jorden (soil) utarmas alltmer på grund av högeffektiva och vinstberoende odlingsmetoder där pesticider är en viktig del i konceptet.

Jag förblev inte oberörd! Medan jag satt där och försökte ta in budskapet förstod jag man hade kunnat säga barn och ungdomar istället för växter och djur.  Barn över hela världen  är utsatta för samma marknadskrafter, och de råder ända in i klassrummen. Tester och prov, bestämmelser och normer är pesticiderna som förgiftar barndomen, som dämpar livskrafterna, och gör att många sloknar på vägen.

Även skolan och synen på den växande människan är i akut behov av en global förändring. Vi behöver befria skolan, eleverna och lärarna från att vara styrda av ekonomiska och politiska intressen. Vi har kunskaper hur vi kan bereda jordmånen så att varje barn kan växa, utvecklas och blomma. Hur skulle vi kunna översätta konferenstiteln?

Transformation of education as driver for sustainable development – diet for healthy learning eller….

Har du som läser det här förslag?

Regula Nilo Schulthess

WLH svarar på Geseke Lundgrens debattartikel på SvD

Teori och praktik, praktik och teori  – två nödvändiga sidor av förskolläraryrket

Geseke Lundgren skrev 7/5 2015 en artikel på SvD Brännpunkt/Opinion där hon lyfter fram olika aspekter av vad som krävs för att vara en bra förskollärare/barnskötare. Hon för en välriktad kritik mot förskollärarutbildningar som saknar estetiska och praktiska inslag. Men hon uttrycker också oro över hur utbildningen till förskollärare på grund av ”akademisering” riskerar att inte möta de behov som barnen faktiskt behöver. Waldorflärarhögskolan vill här kommentera några av de synpunkter hon för fram.

Geseke Lundgren menar att förskollärarutbildningen idag är alltför akademisk i förhållande till den praktik som den sedan ska fungera i. Viktiga omsorgskvaliteter och förmågor går förlorade då man i stället fokuserar för mycket på studenternas egen intellektuella utveckling. Detta riskerar även att leda till att fel människor lockas till yrket. I artikeln skapas en bild av att det finns en motsättning mellan hängivenhet och närvaro å ena sidan och intellektuell utveckling å andra sidan, en bild som varken är särskilt insiktsfull eller delas av WLH.

I båda sammanhangen finns värden som är vitala för de förskollärare och lärare vi utbildar. De fyller olika syften som kompletterar varandra istället för att de hotar. Självklart är det viktigt att förskollärare härbärgerar omsorgskvaliteter, men också att de har verktygen och språket att systematiskt och kollegialt reflektera över hur sådana kvaliteter kan komma till uttryck och inte minst hur de kan utvecklas.

WLH:s uppfattning är att det är förenklande att se utbildning som ett nollsummespel där mer av något, t. ex. intellektuella kvaliteter, automatiskt leder till mindre av något annat, t.ex. yrkesduglighet. Snarare än att utgå från att det finns en konflikt mellan teori och praktik är det mer konstruktivt att identifiera de delar där det ena lyfter det andra. Detta kan gälla från båda hållen, det vill säga att konstnärliga, praktiska eller livsåskådningsmässiga element kan lyfta kognitiv och intellektuell verksamhet och vice versa. Olika utbildningskvaliteter måste helt enkelt beredas det utrymme de behöver. WLH:s förskollärarutbildning gör just det.

WLH instämmer i att barns behov står i centrum men vi delar inte uppfattningen att högskoleutbildning nödvändigtvis leder till försämrad förmåga till omsorg och snedrekrytering till förskolorna. Tvärtom är den analys- och reflektionsförmåga som ett akademiskt förhållningssätt bidrar till att utveckla nödvändig bland annat för att formulera det man ser som barns behov. Praktik och handling är uttryck för kunskap och värderingar. Att kunna förhålla sig till båda dessa sidor av förskolläraryrket och alla andra läraryrken är enligt vår uppfattning helt centralt.

Att WLH:s utbildningar har tagit steget in i ett akademiskt sammanhang innebär att WLH går in i ett nödvändigt pedagogiskt utvecklingsarbete. Görs inte detta är risken att utbildningarna blir konserverande på ett sätt som vi menar inte gagnar barnen i de waldorfpedagogiska verksamheterna. Därför har WLH som mål att utbildningarna skall ha en utformning som på sikt skall ge akademiska examina och vi ser ingen anledning att detta skulle stå i motsättning till att utbilda och värna de praktiska och konstnärliga sidorna av förskollärar- och läraryrket.

Caroline Bratt, rektor WLH

Göran Sjölin, biträdande rektor WLH

Johanna Hellsten, utbildningsansvarig förskollärarutbildningen WLH